混合学习理论论文汇总十篇

序论：好文章的创作是一个不断探索和完善的过程，我们为您推荐十篇混合学习理论论文范例，希望它们能助您一臂之力，提升您的阅读品质，带来更深刻的阅读感受。

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中图分类号：G633.3 文献标识码：B 文章编号：1672-1578（2015）12-0101-02

1.高中语文诗歌教学现状分析

1.1 教学方式单一，学生兴趣不高。受传统教育观念的影响，在高中诗歌教学中，大部分教师采用的教学手段比较单一，学生学习诗歌的积极性不高。根据目前的高中诗歌教学现状来看，部分高中语文教师仍然是灌输式教育，这种方式直接造成课堂气氛沉闷、乏味、枯燥，降低了学习学习的积极性。

1.2 学生探究能力较差。根据目前的高中诗歌教学现状来看，很少有学生会主动思考问题，解决问题。大多数学生比较依赖辅导书和老师，学生极度缺乏自主创新能力。

1.3 很难实现因材施教。在课堂上老师除了完成每天的教学任务，有时还会处理一些课堂的突发事件，因此一堂课中，老师的任务十分繁重。一般情况下，只能勉强将计划的任务完成，很难再有时间去照顾个别同学，长期下来一些基础较薄弱的同学，会积累越来越的问题。

1.4 协作学习和探究式学习应用不多。根据目前的高中诗歌教学来看，协作学习和探究式学习应用不多。基本上一堂课老师会占据五分之四的时间讲解知识点，将主观的知识硬性灌输给学生，而学生只能被动接受，学生很少能发表自己的讲解。

2.混合式学习理论下的高中语文诗歌教学设计

就基于混合式学习理论下的高中语文诗歌教学设计而言，一方面要求教师要设计与开发诗歌课程。另一方面要求教师要从学生的兴趣出发，充分激发学生的学习诗歌的积极性，使学生能够发挥自身主体地位。

2.1 系统性原则。在高中语文诗歌教学中，教师需要从教学方式、教学结构等几个因素出发，系统全面的考虑各个因素之间的作用。并且实现各个因素之间的优势互补，使他们各自发挥自身的作用，进而提高高中诗歌教学质量。

2.2 主体性原则。学生是学习的主体，也是知识的主动获得者，因此在高中诗歌教学中，教师要从培养学生兴趣，激发学生学习诗歌的积极性出发，培养学生探索创新的能力。在高中诗歌教学设计中，教师要强调学生在课堂中的主体地位，给学生提供活动的平台，给学生发挥主体作用的空间，教师则在课堂中起着引导和督促的作用。

2.3 参与性原则。在高中诗歌教学过程中教师要注重学生的参与性，即整个学习过程要由学生自己完成。在高中诗歌教学设计中，教师要给学生提供更多参与的机会，使学生可以亲自体验学习，进而牢固掌握所学知识。

3.混合式学习理论下的高中语文诗歌教学案例分析

《短歌行》教学设计案例分析

教学对象：高一年级学生。

知识类型：概念性、事实性知识。

对教材的分析：高中诗歌《短歌行》，其作者是曹操。诗歌所表达的意思是曹操希望能够有贤能之任，助自己实现宏图大愿。

对学生的分析：高中生时期的学生，内心对任何事物都有着极强的好奇心理。因此老师要抓住学生这一心理，适当对他们进行引导。让学生首先了解诗人所处的时代背景，进而理解诗人内心的雄图大志。

教学目标：通过诗歌的学习，使学生能够感受诗歌中描绘的意境；使学生掌握诗歌中借景抒情的表现手法，以用于以后的文章创作中；使学生能够体会诗人内心的雄图大志，进而产生积极进取的精神。

教学难点：体会诗人内心的雄图大志；理解诗歌中作者内心的政治情怀。

课前准备：老师安排学生在课下收集有关诗人的资料和故事；通过网络方式了解诗歌创作的背景，感受诗人创作诗歌时内心的情怀。

安排课时：一课时（五十分钟）

教学方式：课堂讲解（学生阅读、老师讲解、学生之间交流、解决问题）；教学媒体的运用（选择适合诗歌朗诵的音频文件、制作多媒体课件、播放相关视频资料）。

篇（2）

1建构主义学习理论

建构主义作为一种学习理论．来源于儿童的认知发展理论，其最早提出者是瑞士的皮亚杰。个体的认知发展与学习过程切密相关．因此利用建构主义可以较好地说明人类学习过程的认知规律，即能较好地说明学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成以及理想的学习环境应包含哪些要素等。下面我们从学习的含义与学习的方法两方面来理解建构主义学习理论的基本内容。

1．1学习的含义

建构主义学习理论认为，学习是在一定的情境即社会文化背景下．利用必要的学习资料，并借助他人的帮助即通过人际问的协作活动，通过意义建构的方式而获得的，它认为情境、协作、会话和意义建构是学习环境的四大要素。学习环境中的情境必须有利于学生的意义建构．这就要求教学设计要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题。协作贯穿于整个学习过程，它对搜集和分析学习资料、提出和验证学习假设、评价学习结果乃至最终的意义建构都有重要作用。会话是协作活动中必不可少的一个环节，学习小组成员之问通过会话进行交流，它是达到意义建构的重要手段之一。意义建构是最终目标．就是对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解．这种理解在大脑中的长期存储形式就是对当前所学内容的认知结构，即图式。学习的质量取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力．而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。

1．2学习的方法

建构主义学习理论既强调学习者的主体地位．又重视教师的指导作用。它认为教师并非是知识的传播者、灌输者，而是意义建构的帮助者、促进者；学生也并不是被动的接受者和被灌输的对象．而是信息加T的主体、意义的主动建构者。

在学习过程中。学生运用多种学习方法如探索法、发现法等去建构知识的意义，主动搜集和分析资料，善于提出问题假设并加以验证．在协作交流的基础上，把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系，并对这种联系进行认真思考。联系和思考是意义建构的关键。

教师是学生意义建构的帮助者和促进者．在教学过程中激发学生的学习兴趣：创设符合学习内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索：组织协作学习，并对协作学习过程加以引导．使之朝着有利于学生意义建构的方向发展。

2混合式学习的提出及其内涵

随着网络技术的发展和Internet的普及，信息技术以惊人的速度改变着学生的学习方式。1999年，美国专家JayCross最先提出E—learning这个名词，掀起了人们对E—learning的热情。它采用大量的现代教育技术，打破了时间和空间的限制。与传统课堂相比，它更能发挥学生学习的主动性，更能满足学生的个性化需求．有的学者甚至认为它会使“没有围墙的大学”取代传统的学校教育。然而，随着对E—learning研究和实践的深入，人们发现单纯的E—learning~并非至善至美，其弊端日益明显，它并不像想象的那么有效，并非所有的教学对象、学习内容都适合采用E—learning的学习方式．而且缺少了教师的深度参与，学：习效果也并不是特别理想。于是，人们开始理性对待E—learning，并对它进行反思，认为传统课堂教学和E—learning各具利弊．E—learning不能取代传统的课堂教学，不会取代学校教育但是会极大地改变课堂教学的目的和功能。国际教育界和培训界也逐渐达成共识：只有将传统课堂教学和E—learning结合起来．取长补短．才能达到最佳的学习效果。在此背景下，混合式学习的概念应运而生。

混合式学习在E—learning遭受质疑的时候，逐渐成为一种新的、受欢迎的教学形式，并为越来越多的研究者所关注。它融合了传统学习和E—learningfl~优势，使学习方式灵活多样，既强调发挥教师的主导作用——引导、启发、监控教学过程，又强调体现学生的主体地位——在学习过程中发挥他们的主动性、积极性和创造性。关于混合式学习的内涵，不同学者的观点不尽相同，但大同小异，多将混合式学习界定为在线学习和传统面对面学习的有机整合。还可以从学习理论、学习资源、学习环境、学习方式、学习风格、学习评价等方面进行理解。为了适应不同学习者、不同学习目标、不同学习环境和学习资源的要求需要多种学习理论指导混合式学习；学习资源来源丰富多样，如印刷材料、光盘、录像带、收音机、电视机、互联网等，多样化的学习资源有利于学习者完成不同的学习任务：知识的有效获取和内化，离不开学习环境的支持。在各种环境中，教室是典型抽象化的学习环境，社会环境是真实的情境化学习环境，信息丰富的信息化环境能够有效地充当拟真化的虚拟学习环境．它们构成了全空问的学习环境：为了达到不同的学习目标或者同一个学习目标．学习者在学习过程中，可以利用多种学习方式进行学习，并且可以将多种学习方式混合使用；在学习过程中学习者调动视觉、听觉、触觉等多重感官参与到学习活动中。最终达到理想的学习效果：评价方式具有多种形式，如形成性评价、总结性评价、档案袋评价、集体评价、同伴评价、自我评价和教师评价等。

3建构主义学习理论与混合式学习

3．1建构主义学习理论是混合式学习的理论基础之一

混合式学习并不是以某一个特定的学习理论为基础的，它不是一元的，而是多种学习理论的混合，是多元的。从总体上看，混合式学习的理论基础包括建构主义学习理论、人本主义学习理论、教育传播理论、活动理论、虚实交融理论、情境认知理论等。建构主义学习理论强调学习者对知识的主动探索、主动发现和对所学知识的意义建构，教师不再是知识的传播者和灌输者，而是意义建构的帮助者、促进者。也就是说，建构主义认为知识是学习者在一定的情境中，借助教师和其他学习者的帮助，通过意义建构而主动获得的，并不是通过教师的直接传授得到的。情境、协作、会话和意义建构是建构主义学习环境的四大要素。建构主义环境下的学习，是利用资源、基于问题的学习，是提倡合作和自主探究的学习，有利于培养学习者的创新思维。昆合式学习认为学生获得知识的多少取决于学习者在教师帮助下，根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不是学习者重现教师思维过程的能力。这与建构主义认为“学习的质量取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力．而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力”是致的。

3．2混合式学习帮助教育界重新认识建构主义

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中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1673-1573（2014）01-0103-03

一、引言

自2004年初教育部高教司组织制定并实施《大学英语课程教学要求》（以下简称《教学要求》）以来，全国大学英语课程改革取得了令人瞩目的成绩。人们开始关注并着力满足不同层次学生的个性化需求，普遍认同“以学生为主体、教师为主导”的教学理念；很多高校建立起形成性评估和终结性评估相结合；采取措施不断促进与发展学生的自主学习能力与合作学习能力。

《教学要求》凝聚了国内外多位专家学者的心血，借鉴了国内外多种教育学和语言学理论。笔者发现，《教学要求》所反映出的大学英语课程改革方向，与布卢姆的“掌握学习”理论存在着某种内在联系。学习并对照“掌握学习”理论，有助于我们反思大学英语课程改革过程中存在的问题，有利于把改革进一步引向深入，使大学英语课程在国家社会经济建设和文化传播等方面发挥更大作用。

二、“掌握学习”理论及其主要思想

“掌握学习”理论的创立者是美国当代著名的心理学家、教育家本杰明・布卢姆。自20世纪60年代末起，他相继发表《为掌握而学》（1968）、《掌握学习理论导言》（1974）等论文和专著，系统阐述其“掌握学习理论”。该理论在第二次世界大战以后形成教育思潮并产生广泛影响，一度被列为是美国“最有意义的教育研究成果之一”。时至今日，掌握学习理论仍有其现实意义，对于我国的大学英语课程改革有着重要的启示作用。

（一）“掌握学习”理论的核心

“掌握学习”理论是研究课堂教学系列化和课堂教学管理结构化的教学理论，就其实质来说，“是一个改进课堂教学的综合计划”（吴杰，1989）。基于“所有学生都能学好”这一根本思想，布卢姆反对根据学生成绩简单划分等级的做法，认为只要能找到适合每一个学生的方法，那么从理论上说，几乎所有学生都能学好并获得及格以上的成绩。为此，他与他的助手们进行了长期的研究，并最终确立起“教师为掌握而教”“学生为掌握而学”“教学应面向绝大多数学生”等基本教学理念，使得掌握学习理论的基本内涵得以确立，并在以后的实践过程中得以完善和发展。

“掌握学习”理论这一核心思想是对传统教育观念的一大挑战。在传统的群体教学模式下，大多数学生在同一时间，以基本相同的方法，学习相同的教学内容。更为糟糕的是，在经过一段时间的学习以后，人们期望学生的成绩呈所谓“正态分布”。布卢姆坚决反对用“正态分布”描述学生的成绩，认为这个正态分布曲线是人为的，并不能真正反映出教育的结果。他断言：成绩的正态分布，是传统教育系统中最浪费、最具有破坏性的一面。它说明我们的教育努力是不成功的，因为它压抑了师生的抱负水平，也削弱了学生的学习动机（布卢姆，1987）。

（二）掌握学习理论的评价体系

教学评价是现代教育理论的重要组成部分之一，布卢姆的“掌握学习”理论也非常重视教学评价和反馈在教学中的作用，认为教学评价应贯穿于整个教学过程的始终。掌握学习理论的评价体系由诊断性评价、形成性评价和总结性评价三个有机部分构成。对于在学期或学年末进行的终结性评价，我们都较为熟悉，此处不再赘述。诊断性评价一般用于课前，其目的主要是测试学生的认知准备状态和情感准备状态，确定学生是否具备了学习新任务的先前准备，以便采取相应措施。形成性评价贯穿于教学过程，评价的主要目的不仅仅是为了获得分数，更重要的是为了提供教学反馈。达到教学要求的学生获得积极反馈、经验和信心；而存在学习困难的学生可以获得矫正反馈以改进学习方法，提高学习效率。

“掌握学习”理论的“反馈―矫正”过程是一个不断发现和解决问题，以求所有学生逐步达到对所学知识完全掌握的过程。教师和学生都可以借助反馈，检查教与学的方法是否恰当，并及时采取措施，给予补习矫正。矫正性工作通常在课外进行，而且并非完全由教师完成。布卢姆主张，教师应充分发挥学生的主观能动性，帮助学生建立不同的学习小组，利用同伴的个别指导，鼓励学生相互学习，相互促进和合作。这样，随着掌握学习的进程，需要个别帮助的学生人数、次数和所需时间都会逐渐减少，从而使绝大多数学生达到掌握的水平。

三、掌握学习理论对大学英语课程改革的启示

通过10年来不懈的努力，我国的大学英语课程改革取得了令人瞩目的成绩。但是，我们还应该保持清醒的头脑，及时发现并解决目前大学英语课程改革过程中存在的问题。这些问题之所以存在，说明国外语言教学理论还未能与中国国情紧密结合起来；大学英语教学未能更好地满足学生的不同需求、未能很好地落实《教学要求》。笔者认为，认真学习掌握学习理论，有助于我们找到上述解决问题的答案。

（一）破除传统观念，明确教育目标

中国外语教育研究中心主任文秋芳做过一项调查，发现目前大学新生中，达到《新课标》8级以上的占10%～15%。由于我国外语师资和教学资源分布不均，全国英语教学质量的地区差异、城乡差异明显，新生外语水平呈两极分化之势，学生需求的差异性比以前增大（文秋芳，2013）。在国内很多高校，新生一入学即参加分级考试，根据考试结果被分流到快班、慢班或者A班、B班、C班等，以落实“分类指导、因材施教”的原则。那些进入快班或A班的“优等生”获得了教师、学校和社会的格外关注。能否转专业、修第二学位、享受何种教育资源等都与成绩挂钩。

不难发现，这一传统观念严重违背了布卢姆掌握学习理论中“所有学生都能学好”这一核心思想，同时说明学生成绩的正态分布曲线依然发挥着不可替代的作用。如果我们的小学、中学、大学一直延续这样一种错误的思维定势，这只能说明我们的教育是失败的。我国大学英语的教学目标，除了《教学要求》中提出的“培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后学习、工作和社会交往中能用英语有效地进行交际，同时增强其自主学习能力，提高综合文化素养，以适应我国社会发展和国际交流的需要”这个笼统的描述外，还应该有更加丰富、更加有意义、适合更多学生、更加具体的、可落实的目标。掌握学习理论采用形成性评估模式，使学习目标任务具体化，从而更容易使学生在学习中获得成功的体验。我们的教育管理和研究部门、各高校和广大教育工作者，应该继续为实现这个目标而不懈努力，使我们的大学英语教育目标真正为所有学生，也是为国家社会、经济、科学、文化的可持续发展服务。

（二）完善评价模式，打通环节壁垒

大学英语课程改革是一个系统工程，在具体教学实践中，这个系统主要涉及“教、学、考、管、研”等环节。掌握学习理论为这几个环节赋予了新的内涵。教，不是传统意义上的知识传授，而是立足“所有学生都能学好”和“学生主体、教师主导”思想，注重学生情感、信心和能动性。学，不是盲目、孤立、狭隘的学，而是目标明确、主动参与、协作互助。考，不是要比出高低、排出名次，而是注重过程性评估，发挥“反馈―矫正”作用。

同时，笔者认为，这几个环节是一脉相承、不可割裂的。比如，目前很多高校为了解决大班上课和生师比过大的问题，采用了多媒体授课与网络自主学习相结合的模式并取得了一定成效。但是，如果评估的内容和手段没有进行相应的调整，在教学管理上仍然用旧的制度，也没有进行综合研究，就可能造成前后脱节，最终降低课程改革的效果。

（三）多种模式结合，发挥群体优势

受扩招和资源紧张等因素影响，目前我国的大学英语教学仍然普遍采用大班授课的群体教学模式，教学时间也极为有限。《教学要求》指出：大学英语的教学目标是培养学生具有较强的听、说、读、写、译及交际的能力。大班授课模式能够满足传统的传授语言知识的教学要求，而显然不利于培养学生听说能力和交际能力等教学目标的实现。在大班群体教学模式下，学生的语言实践机会少，水平较低学生的自信心经受考验，学生的个性差异和个性发展往往被忽略，教师难以把握教学的程度和进度，很难提供对每一位学生的科学评估和反馈，所有这一切都不利于学生英语听说能力和交际技能的提高。

“掌握学习”理论主张采用群体教学与个别教学相结合的方式，而这一主张与我国一些高校近年的教学实践相吻合。以笔者所在高校为例，大学英语普遍采用混合式教学，即“课堂面授+网络自主学习”相结合模式。大学英语读写课程采用面授形式，通过师生互动、生生互动等课堂环节激发学生主动获取知识、进行语言实践的积极性。大学英语的视听说课程采用有指导的网络自主学习模式，学生根据自己的水平、进度和时间，自主进行网上学习，教师为学生提供丰富的网上学习资源，通过后台管理、监控和指导、网上辅导答疑和学生进行互动与交流，形成课上课下、网上网下、自学面授等一系列以学生为主体的混合式立体教学模式。根据笔者所在高校教务部门提供的数据，首次进行教学模式改革的2007级学生“四级”一次通过率达85.79%，较2006级通过率（81.20%）提高4.59个百分点。其中通过网络自主学习进行的听力单项平均分由155.6提高到165.5。这说明多种模式相结合的学习，更利于发挥群体优势，更大程度地挖掘学习者的潜能。

参考文献：

[1]吴杰.外国现代主要教育流派[M].吉林：吉林教育出版社，1989.

[2]B・S・布卢姆.教育评价[M].王纲，等译.上海：华东师范大学出版社，1986：71-84.

[3]B・S・布卢姆.为掌握而学[A].布卢姆掌握学习论文集[M].福州：福建教育出版社，1986.

[4]李建刚.掌握学习的实验与研究[M].北京：北京师范大学出版社，1999.

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MOOCs（massive open online courses），国内译为慕课，即大规模开放式网络课程。Siemens等研究者对慕课概念进行了解析――“大规模”指参与学习的学习者数量众多，一门课程的学习者可以成百上千；“在线”指学习资源和信息通过网络共享，学习活动发生在网络环境下；“开放”指学习是一种开放的教育形式，没有限制。

按照不同的分类依据，慕课可分为不同的类型。从组成成分来看，慕课可分为“基于社交网络的慕课”“基于任务的慕课”和“基于内容的慕课”。另外，根据依托理论的不同，又有研究者把慕课分为三类：基于内容的以行为主义和认知主义学习理论为基础，强调学习者获取和掌握课程内容，侧重于知识传播和复制的xMOOCs；基于网络的以关联主义学习理论为基础，强调学习者自治和社会网络学习，侧重于知识的创造与生成的cMOOCs；基于任务的以建构主义学习理论为基础，以任务为驱动，注重学习者对知识深度加工的 tMOOCs。

慕课教学设计的基本原则

1.汇聚或混合学习资源

汇聚或混合学习资源旨在为分布于互联网各处的海量学习资源提供一个集合点，并将这些学习资源或信息通过网页等形式提供给课程的学习者，形成结构化的或非结构化的课程内容。

2.促进社会化互动

社会化互动是慕课与传统网络课程的主要差异之一。xMOOCs中的在线讨论区就是用来供学习者进行在线的深度交流和分享的区域。

3.提供自主学习支持

慕课中的自主学习根据理论基础不同可以分为以行为主义为基础的自主学习、以建构主义为基础的自主学习和以关联主义为基础的自主学习。基于行为主义理论（存在于xMOOCs）的自主学习，可以依据程序教学法的“积极反应”“小步子”“即时反馈”“自定步调”原则进行设计，如将每个知识点以简短的视频方式呈现，同时视频中穿插各种测验和习题，并进行及时反馈。基于建构主义理论（存在于tMOOCs）的自主学习则应着重于情境或任务的设置，促进学习者的知识建构。基于关联主义（存在于cMOOCs）的自主学习需要提供给学习者相应的讨论主题、推送辅助学习材料和知识人际网络，以供其更好地为进行社会化交互做好准备。

4.设置多元的个性化的评价方式

传统的教学评价维度多为成绩本身，而慕课的学习发生在教师和学习者时空分离的网络环境中，因此，学习评价应更加灵活和多元。例如，增加参与度、满意度、情感体验度等指标，从而使学习者能够持续使用慕课进而享受到慕课带来的益处。

慕课的教学策略设计

常见的慕课学习模式有自主学习模式和翻转课堂模式两种。在自主学习模式下，学习者可以根据自身安排选择合适的时间展开学习活动，根据自身需求选择感兴趣的相关课程，并按照一定的规律观看与课程内容相关的视频，进而自主地完成针对性的系统练习，积极地参与课程论坛中的互动讨论，完成课程学习。而在翻转课堂模式下，课程教学视频的观看由学生在课外自主安排时间进行，课堂上则是教师解答疑难、困惑，同伴交流讨论的过程。除了上述的两种模式，还有研究者提出了具有发展潜力的慕课内核教学模式。

慕课的教学评价设计

无论是传统教育还是慕课教育，教学评价都是整个教育教学过程中不可或缺的一个重要环节，是评价教学效果的重要依据。由于慕课的大规模性、开放性等特征，教师无法保证因材施教。因此，慕课的教学评价环节应具备三个特征：

①多元化：评价主体多元，评价对象多元，评价方式多元，价值取向多元，也就是说慕课教学里学习者、教师、教学资源、平台服务都是评估的对象。

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中图分类号：G424 文献标识码：A 文章编号：1006-3315（2013）08-128-002

一、引言

传统课堂教学和网络化教学两种教学模式各有利弊，混合式教学是在人们将多媒体、网络应用于教学实践的过程中，将传统课堂教学和网络化教学两种教学模式有机整合，优势互补，从而构建可以最大限度发挥两者优势的教学模式。它既体现了网络时代的特征，又正视了学习的传统本源，它既符合教育部高教司颁发的《大学英语课程教学要求》（试行）通知中对高等院校“教学模式”的要求，又顺应了高等教育改革和发展的方向。任何教学模式的实践都需要理论基础的指导，多元智能理论和人本主义理论是混合式教学的重要理论基础。

二、混合式教学与多元智能理论基础

混合式教学在发挥传统课堂教学优势的基础上，利用多媒体、网络等现代教育技术手段，能够为学习者提供几近真实的学习情景，发挥学习者的自主学习能力和探索学习能力，真正体现以学习者为中心的教育理念。多元智能理论是混合式教学的重要理论基础之一。

1.多元智能理论

多元智能理论（Multi-intelligences，MI）是20世纪80年代中期发展起来的国际教育新理念，是由美国当代著名心理学家和教育家加德纳（H・Gardner）在其《智能的结构》一书中首先提出，并在随后不断发展和完善的人类智能结构理论。所谓多元智能理论是一种全新的人类智能结构理论，认为人类思维和认识的方式是多元的。所谓多元是一个开放的概念，构成多元智能的“元素”数量可能随着人类认识的深入而不断增加。目前比较成熟的多元智能是指八种智能：言语语言智能（人对语言的掌握和灵活应用能力）、数理逻辑智能（人对逻辑结果关系的理解、推理、思维表达能力）、空间视觉智能（人对色彩、形状、空间位置的正确感受和表达能力）、音乐韵律智能（个人感受、辨别、记忆、表达音乐的能力）、身体运动智能（人的身体的协调、平衡能力和运动的力量、速度、灵活性等）、人际沟通智能（人对他人的表情、说话、手势动作的敏感程度以及对此作出有效反应的能力）、自我认识智能（个体认识、洞察和反省自身的能力）和自然观察智能（观察自然的各种形态，对物体进行辨识和分类，能够洞察自然或人造系统的能力）。多元智能理论对智力的定义和认识与传统的智力观是不同的。加德纳（1983）认为，智力是在某种社会和文化环境的价值标准下，个体用以解决自己遇到的真正难题或生产及创造出某种产品所需要的能力。智力不是某种单一能力而是一组能力，智力不是以整合的方式存在而是以相互独立的方式存在的。

2.多元智能理论与混合式教学

多元智能理论为现代教育技术的发展引领了一种崭新的教育教学理念，现代教育技术则为这种崭新的教育教学理念提供了实施的媒介。混合式教学是利用多媒体、网络等现代教育技术，充分融合传统课堂教学与网络化教学优势的全新教学模式。在混合式教学环境中，学习者的多元智能可以得到潜移默化的、浸润式的发展，如果教育者对混合式教学环境进行精心设计，学习者的多元智能的发展将更具系统性和成效性。混合式教学环境能够为学习者的多元智能的发展创设适应性、触发性和诱导性的学习氛围，是诱导、激发和强化多元智能发展的强效活动平台。多媒体和网络技术提供的视频、图像、颜色、结构、声音、音量、音调等视、听、触多感官刺激，可以帮助学习者创造愉快的学习情境，使学习者更具学习的耐心，更易抓住学习的重点。多元智能发展需要在丰富多样的活动情境中展开，在混合式教学所营造的多媒体网络环境中，各种智能活动都可以“按需所求”、“自得其乐”地发展。混合式教学突破了传统课堂教学的时间和空间维度的限制，可以帮助学习者扩大交流对象，通过教学中基于案例的学习、基于问题的学习等教学活动安排，混合式教学能够为学习者创设情境化的问题空间，引导学习者学会解决现实问题，从而建构有意义的知识。此外，在混合式教学中，学习者通过运用现代教育技术，如多媒体软件、文字处理软件、数据处理工具等，不仅可以极大地提高学习效率、节省学习时间，而且可以开拓和体验全新的学习方式，感受新型的学习文化。混合式教学环境还可以对学习者的学习进程、学习时间、学习方式和学习结果等进行数字化记录，帮助学习者反思学习过程，总结学习经验，调整学习策略。

三、混合式教学的人本主义理论基础

1.人本主义思想和人本主义学习理论

人本主义发展于19世纪，是由多种哲学流派组成的哲学思潮，它反对传统哲学中的认识对象本体论，以认识主体――人为本体。它认为人应该是哲学的出发点和归宿，强调主体的创造作用，把一切事物都看成是人的意志和生命的派生，认为事物的意义和性质是人所赋予的，科学的方法不能认识人和事物的本质，只有用直觉的方法，通过体验才能获得对事物本质的认识。20世纪上半期，以法国萨特为代表的存在主义进一步发展了人本主义理论。“存在先于本质”是存在主义的基本观点，认为人有绝对的自由，强调人要对自己的行为负责，认为真正的知识是通过直觉而获得的，是个人选择的产物。

人本主义学习理论以学习者为中心，要求教育回归到人的发展的原点，认为学习的本质是促进学生成为全面发展的人。人本主义重视人的自我实现，重视人的情感作用和内在动机，重视人的尊严和价值，重视人的成就感，重视学习者的认知结构，强调个性与创造性的发展，主张给学习者学习的自由和自我选择、自我发现的机会，认为有效学习应该在轻松、合作、温暖、有安全感的气氛中进行，认为最优的学习情境应该将集体人格中的威胁降到最低点，提倡教学的过程是对学习者的学习过程逐步放弃控制的过程。人本主义有利于为学习者提供开放的、探索式的学习环境，发展学习者的思维和解决问题能力。人本主义学习理论在强调环境对学习的意义，合作学习的重要性等方面，与建构主义学习理论有相似之处。人本主义对克服传统教学忽视学习者个性培养，忽视学习者自学能力和创造精神的培养，忽视学习者学习主动性的培养等方面有积极意义。

2.人本主义与混合式教学

现代教育技术发展到网络辅助教学阶段，人本主义理论成为其重要的理论基础之一。混合式教学所营造的多媒体网络环境为学习者创设了广阔、丰富而自由的学习环境，提供了丰富的学习资源，拓展了学习的时空维度，为学习者的自主学习、合作学习、发现学习、探究学习提供了基础，方便学习者自我探索、自我发现和自我交流，有利于学习者全身心投入到创造性学习中。学习者可以选择学习方向，寻找学习资源，解决学习疑问，确定行动指南，承担选择后果。混合式教学模式体现了以人为本的精神，基本实现了人本主义所主张的以学生为中心的教学形式和让学习者自主学习、自我实现、自我评价的目的。在混合式教学模式中，教师由传统的知识传授者改变为学习者学习的指导者、引导者、合作者、监督者和咨询者。教师应该在平等开放的环境中，引导学习者自主学习、合作学习，指导学习者学会学习，满足学习者的求知欲。在混合式教学环境中，师生成为双向参与、双向沟通、平等互助的关系，这种人际关系的形成也体现了人本主义崇尚的人的尊严、民主、自由、平等的价值观。

四、结语

通过对混合式教学的多元智能理论基础和人本主义理论基础的梳理研究可以看出，混合式教学不但在教学实践上融合了传统课堂教学和网络化教学的优势，而且还拥有坚强的理论基础后盾。高等院校和教育工作者应该在多元智能理论和人本主义理论的指导下，重视和发展混合式教学，使教育教学水平得到进一步地提升。

基金项目：本论文是山东省社会科学规划研究项目――外语专项一般项目“WELL模式下大学英语混合式教学的实证研究”（项目编号：12CWJZ03）的研究成果及中国交通教育研究会2012-2014年度教育科学研究课题“网络背景下交通类院校英语混合式教学方法的探索与实践”（批准号：交教研1202-46）的研究成果。

参考文献：

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【中图分类号】G40-057　【文献标识码】A　【论文编号】1009－8097(2012)09－0041－04

引言

当今，随着信息技术发展日新月异，网络教学日趋普及，教与学活动可以跨时空，新的教学与学习方式不断冲击传统的教学与学习方式。面对这样一种形势，探讨新型的教学模式意义重大。纵观国内外的相关研究，混合式学习越来越受到重视，是教学发展的又一顶峰，它将成为教学的主流模式。

混合式学习在国外的研究领域主要有：课程评价标准、智能工具的开发与应用、使用效果分析及反馈、相关绩效对策以及教师的职业发展。其主要在宏观上提供教学模式描述、教学设计方法以及针对存在的问题给予参考性的建议或发展性对策等。在国内，当前的研究集中在：一是对混合式学习概念的界定、理论研究与环境构建，例如论述混合式学习的内涵、起源以及建构主义学习理论，或引申混合式学习所蕴含的思想，论述其对我国信息技术与课程整合的重要启示；二是对混合式学习应用的实践探讨以及在特殊学习对象的应用案例，侧重于探讨构建混合式学习环境的原则和策略。

本研究主要在Blackboard教学平台支持下，探讨了混合式学习模式的涵义及在大学计算机基础课程中的教学实践，提出了体现该课程教学特色的混合式学习模式，为高校大学计算机基础课程教学及相关课程教学提供借鉴之处。

一　混合式学习

上个世纪90年代以前的教学理论基本是“以教为主”，教师为主体，课堂教学为主要教学手段，限制了学生的自主能动性。90年代以后，开始提倡“以学为主”，学生为主体，即数字化学习(E-learning)。这种方式的不足之处在于：离开了教师的引导，学生学习的效果不理想。基于这一原因，混合式学习(B-learning)的概念应运而生。

提到混合式学习，人们会反映出传统学习模式和网络学习模式相整合，发挥传统课堂教学的优势和网络移动学习的优势。但是笔者认为这一概念比较笼统，混合式学习不仅仅是两种模式整合的这种表面特征的描述，还应该阐述到底如何整合，如何最大限度地发挥各种学习模式的优势。

当今很多学者都是在具体教学应用之中来阐释混合式学习的概念。周红春结合该校Blackboard平台创新试点课程提出，混合式学习具体包括不同学习资源、时空、参与者、方式、工具，深度地混合；张舒予结合该校视觉文化与媒体素养课程教学提出，混合式学习应以学习环境设计为重心，体现“高、博、雅”的特性；黄荣怀结合教育技术学概论课程教学提出，混合式学习是找到“最好”的方式去改善学习，取得“最优化”的学习效果。

据此，笔者认为混合式学习不是一种新的学习理论体系，而是根据不同教学情况应用不同教学策略，因地制宜，最大限度地优化学习。在高校大学计算机基础课程教学中，混合式教学模式应该是面授教学与实践训练相结合、教学过程始终贯彻互动交流、注重培养学生的自主性和知识运用能力、运用各种教学资源全面支持学生的知识建构和技能提高的一种灵活自由的教学策略。

二　大学计算机基础课程现状

大学计算机基础是公共必修课，学生既参加课程考试又参加等级考试。纵观各高校开设的这门课程，存在着以下问题：

(1)从教学内容上看，有的学校片面追求过级率，在课堂中大部分讲解一级试题，沿承应试教育模式，忽略了学生技能的培养。有的学校教学进度设置的不合理，前面的教学内容(如Word使用技巧)拖沓了很长时间，后面的教学内容一笔带过，学生并未领会。

(2)从教学活动上看，有些学校上机课时较少，学生操作技能练习只是在学校安排的上机时间进行，上机课内容也只是枯燥地练习一级试题，忽视了对学生兴趣和能力的培养。

(3)从互动上看，大部分学校在开设大学计算机基础时，教师和学生几乎是零交流，课堂没有互动，上机实践没有辅导，课下也没有沟通。

(4)从评价上看，大部分学校只给学生终结性评价，即进行一次期末考试来给定成绩，没有过程性、形成性评价，忽视学生的成长发展过程。

本研究通过对大学计算机基础课程教学进行改革，以Blackboard平台为技术支持，采用了混合式学习模式。通过对160余名大一年级的学生进行一学期的试验，克服了上述提到的一些问题，取得了较好的教学效果。学生不但掌握了该课程要求的知识与技能，顺利完成每章实验任务并达到较高的考试通过率，而且积极在平台上实践与交流，培养了自主学习能力和沟通意识，体现出教师为主导，学生为主体的混合式学习模式。

三　Blackboard平台支持的混合式学习模式

1、Blackboard平台诠释混合式学习理念

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高等教育大众化和办学规模的扩大导致了教学资源的相对不足,从而影响高校人才培养质量。因此,我国从2003年开始启动校级、省级和国家级三级精品课程建设体系,促进信息技术与学科课程的整合,培养信息社会需要的大批实用性、创新型人才。六年多的精品课程建设经验证明,借助信息技术,建立数字化精品课程资源为促进优质教学资源共享开辟了有效路径,缓解了高等教育大众化时代教学资源相对紧缺的问题,提高人才培养质量。

一、精品课程资源的内涵

人们从不同的角度考察课程,其具有不同的含义。我国著名教学论专家李秉德教授认为:课程是课堂教学、课外学习以及自学活动的纲要和目标体系,是教学和学生各种学习活动的总体规划及其过程。黄甫全教授认为:课程作为一种特殊的文化,实质上是人的生命存在及其优化活动,它包括教师的生命存在及其优化活动和学生的生命存在及其优化活动。课程包括课内、课外的教学内容和教学经验以及课内、课外的学习内容和学习经验。由此可见,课程资源除了包括教学内容和学习内容外,还包括教师、学生的理念和经验以及周围的环境。精品课程是课程建设的示范和典型,除了具备课程的共同性之外,其“精”于五个“一流”,即一流教师队伍、一流教学内容、一流教学方法、一流教材、一流教学管理的特点。

因此,精品课程资源不仅包括课程内容及设计、教学大纲、教学日历、教案、教学安排、习题、实验(或实习、实训)指导、参考文献、教学录像、立体化教材、教研科研成果、课程条件、辅导、答疑、作业、试题及考试分析等资源,还包括教师或教学团队的学术造诣和教学风范,先进的教育思想和教学理念、学习理论,合理的教学设计、恰当的教学方法,先进的教学手段、教学经验,学生的基于网络学习、共享的经验,先进的管理理念、规范的管理文件和规章制度、科学合理的考评激励制度等等。精品课程资源与共享的主要途径是精品课程资源网站,它是精品课程建设和评价的窗口,在精品课程建设过程中起着至关重要的作用。

二、当前精品课程资源建设存在的主要问题

作为高校等学校教学质量与教学改革工程的重要组成部分的精品课程,经过六年多的探索与实践,不仅造就了一批优质课程,而且也建设了许多精品课程建设网站。笔者访问部分精品课程网站的过程中,发现或多或少地存在着一些问题。

首先,“重物不见人”。国家、地方政府和学校投入大量人力、物力、财力开发精品课程,但是,课程负责人或教学团队的教学经验、教学理念、学术造诣和学生的学习经验、生活经验、理想、愿望以及师生教学交流心得等一些重要的课程资源却比较少见。

其次,“重教轻交互”。不少精品课程在课程资源开发中仍然受“教师中心”的传统教学模式的影响影响,强调“教”,“满堂灌”或者“填鸭式”的教学方法屡见不鲜,学生的主体作用却受到忽略,知识总是单向地从教师传递给学生,从课程传向学生,而缺少学生与教师、学生与学生、学生与课程之间的互动,教师不易了解学生,学生也难以了解教师和课程,结果打击学生学习的积极性和主动性。大多数精品课程网站设有“论坛”、“在线讨论”等栏目,但是有些论坛“有问无答”,有些需要注册才能进去,“论坛”、“在线讨论”形同虚设。

再次,“重书轻情境”。一些精品课程把教材“电子化”或者把黑板“搬家”,将各章节的知识点简单地搬到了网上供学生学习,是电子化了的课本内容,忽略了教学情境的创设。有些教学录像的整个过程只看见授课教师,难以见到学生,更无谈起创设情景激发学生的学习兴趣。

最后,“重评轻建”。有些精品课程负责人把课程资源建设仅仅视为简单的精品课程申报条件,根据申报要求把相关的教学大纲、教案、习题、实验指导和教学录像等上网。一旦被评为精品课程,课程资源便不再更新、补充和拓展,甚至出现有的课程不能顺畅链接,教学录像也不能打开,补充和更新本学科的前沿信息和先进技术,整合最新的教研、科研成果更无从谈起,精品课程的建设就停留在申报水平上。

建设精品课程资源的最终目的是实现优质课程资源的共享,促进学生知识、能力、素质的提高。但是精品课程资源建设过程中存在的“重物不见人”等问题却成为精品课程建设持续、健康、良性发展的障碍,因此,建设精品课程资源数字化任重而道远。

三、精品课程资源数字化建设路径

1.实现所有精品课程资源的数字化

基于现代信息技术的网络技术,改变了人类的生产方式、思维方式、认知方式,进而改变我们的生活方式和生存方式,也改变了课程资源的表现形式,催生出数字化的课程资源。精品课程作为许多高校课程建设的“龙头”和“重中之重”,对网络课程资源和运用现代信息技术辅教、辅学的要求相当高,因此,精品课程课程资源的数字化彰显出重要性和迫切性。为了适应非数字化课程资源向数字化课程资源的嬗变,须对海量的课程资源进行数字化。课程资源数字化即在现代教育思想、教学设计思想和先进学习理论的指导下,利用先进的信息技术,发挥各种媒体的功能,重组、整合、优化课程内容,把过去纸质的、印刷式的教科书文化转化为数字化、信息化课程文化。施晓秋等人认为,精品课程资源可以分为有形资源和无形资源。有形资源是指与课程相关的教学大纲、教学日历、教案、教学安排、习题、实验(或实习、实训)指导、参考文献、教师的教研科研成果、学生优秀论文、论文、音乐、照片、图片等。这些资源可以通过信息技术或多媒体技术转化为数字化格式,保存下来。无形的资源包括授课教师、网站设计者的教育教学理念和思想、教学设计思想、媒体设计思想、工作经历、认知水平以及学生的生活、学习经验和认知水平等等。无形资源的转化即是把师生在课堂讲授、教学录像、论坛、讲座、网上答疑等环节的互动通过媒体设计、环境设计和教学设计,转化为文字、声音、图片、动画等数字化格式并保存下来。通过教师的开发和学生的创作,物化的课程资源转变为信息化、数字化的课程资源。课程资源数字化为精品课程的共享提供了前提条件。

2.开发基于混合学习(Blending learning)的网络学习平台

何克抗教授在肯定数字化学习(e-Learning)在促进学生自主学习、提高信息素养和培养创新能力的基础上,也对其忽视传统教育的作用提出质疑。何教授在充分考察国内外教育技术理论、学习理论、教学设计理论等现代教育思想的基础上,主张混合学习(Blending learning),即把数字化学习的优势与传统教学的优势二者结合起来。精品课程要求在良好的网络条件下运行和共享,当课程资源转化为数字化资源以后,开发并建立混合学习的网络学习平台成为传递知识、实现教师言传身教和培养学生信息素养、实践能力和创新能力的重要条件。基于混合学习(Blending learning)的网络学习平台,教师发挥主导作用,引导学生翱翔于浩瀚的知识海洋,学生可以跨越时空的限制,借助于先进的学习工具、交流工具、沟通工具、认知工具实现探究式学习、自主式学习,实现在线自主学习、讨论、虚拟实验和小组协作完成项目。与此同时,教师也可以引导学生甄别互联网上大量的不规范的信息资源,也可以进行网上督学、督教和辅教、辅学。基于混合学习的网络学习平台具有很强的交互性,可以实现教师之间、学生之间、师生之间的交互。

3.促进信息技术与精品课程的深度整合

何克抗教授结合历史考察和现实研究,高度概括了信息技术与学科课程的概念:通过将信息技术有效地融合于各学科的教学过程来营造一种理想的教学环境,以实现一种能充分体现学生主体地位的,以“自主、探究、合作”为特征的新型学习方式。在借鉴何教授的精辟见解的基础上,对信息技术与精品课程整合做如下解释:精品课程建设过程中,在现代教学理论、课程与教学理论的指导下,充分发挥信息技术的交互、共享、服务、辅教、辅学等功能创设虚拟现实的教学环境,将信息技术贯穿于课程理念、课程目标、课程内容、课程组织、课程评价、教师的教学活动以及学生学习活动中,实现课程内容呈现方式、教师教学方式、学生学习方式以及师生互动方式的嬗变,从而促进学生与信息化课程文化的整合,实现学生与信息社会的整合。运用信息技术设立虚拟现实含直观情景、协作会话情景、意义建构情景和评价情景在内的教学环境。在这种教学环境中,教师作为数字化课程资源的帮助者、协作者、组织者和促进者,通过教学设计,引导学生开展以主动探索、主动追求为特征的研究性学习。在教学过程中,师生协同合作,共同商讨,体现教师主导和学生主体的混合学习理念。

由此可见,信息技术与精品课程的整合有三种策略:第一,借助于信息技术,经过媒体设计,实现精品课程资源的数字化、信息化,构建信息化、数字化的课程文化;第二,借助信息技术,通过环境设计,虚拟出信息社会情景,师生在虚拟的信息化社会情境中开展探究式学习;第三,通过教学活动设计,把信息化课程内容纳入课程研制的全过程。通过媒体设计、环境设计和教学活动设计,学生全程参与信息化课程文化的构建,不仅学习了课程的知识,培养了信息素养,提高了信息能力和学生的创新精神、实践能力,实现了知识、能力和素质的协调发展。

参考文献

[1]李秉德.教学论[M].北京:人民教育出版社,2001;149

[2]黄甫全.学习化课程刍论[J].北京大学教育评论.2003(4):90～94

[3]教育部关于启动高等学校教学质量与教学改革工程精品课程建设工作的通知(教高【2003】1号

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研究生学位论文反映本专业研究方向。研究生学位论文是高等院校或科研机构的研究生所撰写的毕业论文，是其科研成果的结晶，反映了作者独立进行科研活动的能力。在研究生进行学位论文的过程中，寻找研究热点、把握研究趋势是必需环节，有些研究者通过广泛阅读文献，有些研究者通过文献计量学和内容分析的手段，常见比如发文统计、知识图谱分析等。从文献生产、供给的角度，这有助于研究者在短时间内低成本地激发新的想法，迅速获得相关文献并寻找研究空白，获得较大的知识收益，有利于知识的产生、传播和累积。

论文的关键词是文章内容的提炼及核心思想，在某一学科中，如果某些关键词在众多的论文中反复出现，就说明这些关键词是该学科的研究热点。因此本文以教育技术学专业为例，将研究生学位论文和论文关键词作为研究对象，对教育技术学的研究热点和发展趋势进行探析，并从中得到一些启发，以期探讨进步。

1.研究过程

1.1主要的分析工具

论文分析需要定性和定量相结合，离不开相应软件的辅助。本研究中主要使用书目共现分析系统（Bicomb）抽取论文中的关键字段，形成高频词一论文矩阵，Python进行聚类分析，Excel作为Python的输入，以及进行简单的统计。

1.2数据采集和处理

中国知网上收录的论文数量较多，故将其作为研究对象的数据来源。通过本校数字图书馆访问中国知网，选择“博硕士”类型，并以“教育技术学”为“学科专业名称”进行检索，共获得研究样本7937篇研究生学位论文，然后按照NoteFirst格式采集研究生学位论文的题录信息。使用书目共现分析系统，将论文的发表年份和关键词提取出来，输出成EXCEL格式。

共词聚类分析的主要有如下几个步骤：首先选定参与共词分析的高频关键词并构建共词矩阵，然后将共词矩阵转化为相似矩阵，然后进行聚类分析，最后对结果进行解释。关键词的选择，目前有TOPN，正太分布法，齐普夫第二定律等几种常见的方法。

经过统计分析，本文样本数据不符合正态分布，故本文选择累积百分比20%的关键词作为高频关键词，生成如表1所示的共词矩阵。

为了消除频次悬殊造成的影响，用Ochiia系数将共词矩阵转化成相似矩阵，即将矩阵中的每个数字都除以与之对应的两个关键词总频次开方的乘积，该矩阵主对角线上的数据均为1，代表高频关键词自身的相关程度，如表2所示。

2.研究结果

2.1关键词的词频分析

词频分析法通过对关键词中高频词汇的分析，能够确定某一学科的研究热点及其变化。本研究共收集到7937篇研究样本，对所有关键词进行统计排序后，得到排名靠前的20个关键词，表3提供了前10个关键词。

观察上表数据，可以发现，教学设计出现频次远超其他关键词，在教育技术学中占据着核心地位；信息技术和网络课程占据第二和第三名次，说明教育技术学对信息技术和网络的应用比较深入和频繁。

为了进一步探究教育技术学的发展历史，故对各年度所的关键词进行统计，可以得出各年度频次排名前10的关键词表，具体见表4。

表4显示了高频词的变迁过程。观察上表可以发现，首先历年排名靠前的关键词都有教学设计和网络教育，稳定性比较好，正体现出教育技术学交叉学科的特点，同时也可以看出，2000年后的“技术”，主要指网络技术。其次教育技术已经处于信息化教育研究阶段，这一阶段的核心关键词主要有远程教育、信息技术、网络学习、教育游戏、移动学习等。从这一阶段的研究热点可以看出，随着信息化时代的到来，教育活动的数字化、网络化、智能化等现象已成为研究热点，这一时期研究者关注的对象不再仅限于媒体本身，而是从信息化学习方式人手，考察技术、人和教育三者间的关系。

2.2关键词的共词聚类分析

聚类分析是根据研究对象的特征对其进行分类的多元分析技术的总称，基本思想是基于研究对象的样本或变量指标间存在着不同程度的相似性或亲疏关系。

层次聚类按照距离度量的不同分橐韵录咐啵single-linkage、complete-linkage、average-linkage、ward-linkage。现有同类型的论文中，均采取层次聚类法对共词矩阵进行聚类分析，但是并没有针对上述不同情况给出对比分析，本文使用Python第三方库scipy中的层次聚类函数以及dendrogram方法，对多种度量的聚类方法进行了对比实验，发现ward-linkage方式的聚类效果最好，具体聚类树如下图所示。

观察该层次聚类树状图可以发现，研究生学位论文高频关键词大致聚为5类，具体分类如下：

第1类：学习方法研究，关键词包括知识管理、大学生、网络学习、虚拟学习社区、策略、非正式学习、知识构建等。该类研究主要以如何提高学习的效果为目的，寻找和对比多种学习方法，为后续的教育教学方法提供参考。

第2类：教师与教育技术研究，该类研究主要由教育技术、教师专业发展、教育技术能力、现代教育技术、师范生、教师培训、中小学教师等关键词构成。这一主题的研究主要围绕教师与教育技术的关系，着力提高教师运用新型教育技术的能力和水平，从而更好地从事教学活动。

第3类：网络教育教学研究，主要由网络课程、移动学习、网络、网络学习、自主学习、远程教育、网络环境网络教学、现代远程教育等关键词构成。网络教育以互联网为载体打破了空间和时间的限制，涌现出在线教育和MOOC等新型教学方式。

第4类：信息技术条件下的教育模式研究，主要包括信息技术、教学模式、信息素养、教育信息化、信息技术与课程整合、行动研究、翻转课堂等关键词。随着信息技术的不断进步，越来越重视信息技术与教育教学的结合，碎片化学习、翻转课堂等都成为该学科内的研究趋势。

第5类：设计与开发应用研究，主要由设计、应用、对策、开发、现状和应用研究等关键词构成。教学设计与应用是教育技术学的核心目标和价值体现，不论采用何种技术手段，最终的落脚点都是教育教学方案的设计及应用实践。

3.研究结论

3.1发展趋势

第一，研究热点保持稳定。从关键词词频分析中可以看到，不论是全量数据的统计，还是历年关键词数据的统计，出现频率较高的关键词都是信息技术、教学设计、远程教育等。这些核心关键词，包括教学效果，教育信息化等其他高频关键词在内，都显示出中国教育技术牢牢把握学科定位与目标，重视教与学的应用与研究，而且应用信息技术进行教与学是中国教育技术领域近20年研究的热点。

第二，教育技术学在走向融合。主要包括三个层面上的融合，即教育理论层面、技术层面、理论和技术结合的层面。在前文的分析结果中可以看到由何克抗教授正式倡导的混合式学习概念，更是最好的证明。一是教育理论层面，主要体现在教育理论基础的变化上。教育技术学研究的焦点，已经由建构主义转向混合式学习。在词频分析中的历年高频关键词中，可以看到建构主义的排名在2004年以后，就比较靠后了。二是技术层面，教育技术已经从基础的视听技术，发展到了网络信息技术为主，多种基础技术为辅的阶段。但就像网络没有取代报纸一样，粉笔和黑板也依然存在着。各种不同的教学技术相辅相成、相互作用，它们以整体融合的形式，出现在各种教育教学活动中。三是理论和技术相结合层面，不同的教育与学习理论，需要各种不同的技术作为支撑，而各种技术的最终目的，是要为优化教学效果而服务。共词聚类分析中发现的信息技术下的教学及学习模式研究，说明教育技术工作者已经开始关注适应性学习和协作学习环境的创设。

3.2启发

第一个启发是要自信。有人说，教育技术学专业学生的教育理论水平不如教育学相关专业的学生；论信息技术能力不如计算机相关专业的学生。多数人都看到了这个现象，但如果因为这个原因，变得不自信和迷茫，那就有些妄自菲薄了。因为教育技术学是交叉学科，本专业的学生跟其他专业的学生比的就是教育理论与信息技术相结合的“综合实力”，这才是教育技术学特色和优势的所在。本专业的学生在平时的学习和研究中，可以遵照南国农老前辈的指导，坚持现代教育理论与现代信息技g的融合，并牢记二者“相乘”的关系，双翼齐飞，同时努力探索教育技术的中国道路。

第二个启发是要并重。包括电教并重和教学并重，主要是为了解决目前教育技术学出现的误区和问题。电教并重是指要认清教育技术姓“教”不姓“电”，信息技术只是教育技术的一种支撑，教育技术所研究的是在教育理论的指导下，如何有效利用各种信息技术为教学活动提供支持，以达到最优化的教学效果。教学并重是指教与学是相辅相成的统一整体，而且其立足点在学而不在教，因为教育教学活动的根本目的是学生的学习与发展。

第三个启发是要融合。不仅是教育技术学内部的融合，还有借鉴其他学科的精华，如计算机、心理学和传播学，才能更好地体现出交叉学科的特点和优势。举例来说，目前计算机领域，机器学习和人工智能正在如火如荼的进行，虽然教育技术领域已经在进行虚拟现实和数据挖掘技术的相关研究，但深层次的融合，结合教育教学活动进行落地的尝试，还需要尽快开展和总结。

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英语作为国际使用最为广泛的语言，在国际学术交流中一直占据着主导地位。教育部《关于修订研究生培养方案的指导意见》提出培养研究生基本原则：要努力体现因材施教的原则，注重发挥研究生的个人才能和特长，突出研究生创新能力和综合素质的培养。提高中国研究生英语水平，尤其是提高研究生自主学习能力、学术写作能力以及科研方法能力，对于加强与国际学术同行的平等交流和对话、提高中国学术界在世界范围内的影响力以及传播中国先进文化等都是至关重要的。

一、研究生英语教学系统结构的错位现象

研究生教育的基本原则以科研为基础，这是研究生教育区别于本科教育的本质所在。研究生教育的目的和宗旨在于培养某个方向或领域的专才，而非通才。英语是工具学科，英语教学的目标就应该为研究生所从事的科学研究服务。然而，现在的英语教学还停留在本科教学水平上，没有考虑研究生的学习特点来设计教学。教学手段和方法相对单一，主要还是采用传统的单项教学方式。这就造成了教学目标和教学方法的错位。现在研究生英语课主要还是由教师担当整个教学活动主体的角色，整个课堂跟本科生课堂没有太大的区别，从而造成研究生课堂教学的低效率。为研究生开设的英语课应该注重研究生的科研方法训练和写作能力的培养，为他们将来阅读英语学术文章和发表国际学术论文及参加国际会议等科研服务。而当研究生学完英语后只能掌握一些语法和词汇，应用能力差，无法满足这一目的需要，这就造成了研究生教学的输入和输出的错位。研究生英语教学的问题主要是，随着研究生招生人数的不断增加，研究生的英语水平参差不齐。英语基础差，起点低的学生跟不上教学进度；而基础好、起点高的学生又吃不饱，无法满足不同的学生不同的学习需求，调动不了学生的学习积极性。因此，研究生的英语课形同虚设，收效甚微，浪费时间。2006年，北京理工大学对2005级800多名研究生进行了开设选修课的问卷调查，共列了17门课程，统计结果表明，700多选课入期望选的是科技论文英语写作课。这就说明学生的需求和国际化的需求是一致的。而教师期望的则是学生们对他们教的东西能感兴趣。这就造成了教师的期望和学生的期望错位。研究生学英语最需要得到的，除了知识，应该是研究方法、研究习惯和学术写作能力的训练。而研究生英语教材建设却滞后，内容陈旧不注重科研方法和学术写作能力的培养，无法满足社会和国际化的需要。

二、错位成因分析

研究生英语课程教学有效性不高是普遍的现象。研究生教育规模的扩大与研究生英语教学的有效性协调发展，主要有两个问题：

1.　从研究方法和学术写作等方面对研究生进行系统有效的培养难度大。课堂教学的经历和实践主要都花在语法和词汇上，因为研究生的扩招人数逐渐增多，研究生英语水平参差不齐，无法进行高一层面的英语课程教学，所以，造成了研究生英语课重形式而忽视英语学术写作方法、修辞方法和研究方法，也就只能产生出大量虽然合乎语法要求，却在表达上让说英语国家的读者不知所云的学术文章，达不到与国外进行学术交流的目的。国外写作理论研究表明，外语写作水平的高低不仅仅是一个语言技巧的问题，同时也是一个思维发展的问题。多数中国研究生都是伴随着枯燥的练习题、单一的考试题训练出来的，应试能力较强，但实际的语言应用能力较差，尤其在用英语进行学术论文写作方面的不足表现更为突出。因此，从研究方法、科研创新能力以及学术写作等方面对学生进行系统有效的培养难度很大，这也是研究生英语教学错位现象存在的原因之一。

2.　研究生的学习方法没有根本转变。建构主义强调。学习者并不是空着脑袋进入学习情境中的。在日常生活和以往各种形式的学习中，他们已经形成了有关的知识经验，他们对任何事情都有自己的看法。即使是有些问题他们从来没有接触过，没有现成的经验可以借鉴，但当问题呈现在他们面前时，他们还是会基于以往的经验，依靠他们的认知能力，形成对问题的解释，提出他们的假设。学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。建构主义理论的内容很丰富，但其核心只用一句话就可以概括：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构，而不是像传统教学那样，只是把知识从教师头脑中传送到学生的笔记本上和头脑里。什么是研究生?就是“不断地追寻”的学生，英语所以由re和search构成re-search。然而，研究生学习英语方法的习惯是缺乏自主学习的能力，不会带着探究的问题去认知学习的过程，发散思维能力较差，教师喂一口吃一口，特别是当研究生利用目标语来表达观点的时候，不论使用何种方式，在脱离教师这一拐棍时，对语言的创造性使用的能力很差。尤其对于英语学术写作而言，要求研究生对信息的复杂处理、对语言的精确表达以及对读者意图的准确把握，这对研究生来说就更难了。动机也是研究生学好英语的问题所在，现在大部分学生学习的动机是应付考试，而不是凭兴趣，兴趣是认知语言的最好动力，只有具备了语言学习的动机，才能实现语言学习的主动认知。因此，对于研究生来说，要想探究学术，必须从根本上转变原有的研究生学习方法，只有掌握了有效的学习方法才能“事半功倍”，才能适应国际化的需要。

三、依据建构主义学习理论调整错位现象的对策

1.　培养建构自主学习能力和科研能力。建构主义学习理论认为，在建构主义学习环境下，教学设计最重要的四个要素：一是“情境”必须有利于学生对所学内容的意义建构，有利于学生建构意义的情境创设问题；--是“协作”，它发生在学生相互学习过程的始终；三是“会话”，学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务计划，在此过程中，每个学习者的思维成果为整个学习群体所共享；四是“意义建构”，这是整个学习过程的最终目标，就是帮助学生对所学内容的性质、规律以及内在联系达到较深刻的理解。由以上所述的学习理论含义可知，学习的质量是学习者构建意义能力的函数，而不是学习者重现教师思维过程能力的函数。因此，外语教学不应局限于教授语言知识，更重要的是教给学生建构自主学习能力和可持续发展的必要的方法。在学术写作中开放性思维训练是必不可少的，这里开放性思维训练不仅仅强 调语言表达或者写作技能的开放性，更强调从学术研究开始至学术全过程的开放性思维。多组织学生围绕某个问题进行探讨，在学生相互协作与会话中建构他们自己的研究思维、研究兴趣以及意义建构，使他们学会发现问题、提出问题和科学分析问题，并学会整合语言学习和写作训练两个方面的认知过程，在完成写作任务中提升语言能力，在语言能力的提升中促进写作水平，从而提升研究生学术写作能力和培养研究生自主学习能力。研究生教育的产生决定于两个基本条件：一是内部条件，主要是科研成分和专门训练进入教学过程，使学生的知识水平和科研训练达到新的高度：二是外部条件，即社会提出了对更高级学术人才的迫切需求。因此，应该在建构主义学习理论指导下，教师注重培养研究生研究性地自主学习，这种教学才能体现研究生课堂教学存在的独特价值。

2.　增加英语选修课程。研究生课程设置应紧紧围绕人才培养目标的要求。因此，增加选修课程，开设国际化课程与实用性课程，加大研究生选修的灵活性是必要的。在研究生英语选修课程上，尤其对于英语水平较高的学生，应该引导他们阅读研究国外学术文章；介绍不同的教育研究方法在目前学术界的应用；介绍国外英语学术写作的模式和方法，比如，定性研究方法、定量研究方法、混合研究方法等；应用案例分析研究这些研究方法和模式，并进行实际的英语学术研究写作训练，包括写作规范、语言运用、写作策略等诸多方面内容。而且，研究生课程教学应由传授知识为主要内容，转向以研究性教学方式为主要特征。在教学上采用启发式、讲座式和研讨式，主要培养研究生要用探索法和发现法去建构知识的意义，最终达到提高研究生创新能力和思维能力。

3.　实施英语课程评估多样化。对于研究生英语学习的评估不能只凭一卷成绩，这种不科学的评价方式使许多研究生丧失了学习外语的自信心和积极性，极大地降低了外语学习的效率。因此，有必要采用多样性评价的方式去评估学生，比如，让学生作相关的书面报告和课堂演示；英语论文学术写作等任务。对研究生综合运用语言能力进行评估，而且评估由教师和学生一起完成。这样的评估能够比较准确和客观。传统的评价方式在很大程度上忽视了学生在学习中的主体性、能动性和创造性。实施评估多样化，更重要的是它能使学生变被动的、强迫性的英语学习为主动的、有兴趣的学习，变死记硬背的学习为轻松的实用性的学习。多样性评估更注重对学生认知能力的评价，给予学生极大的发展空间，有利于培养学生学习的兴趣，增强其学习的动机和学习的自信心，能更好地提高研究生学习英语的效率，符合人才培养的需要。

参考文献：

[1]柳君丽，研究生公共英语选修课程设置探讨[J]，中国高教研究，2008，(3).

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1.混合式学习背景 

20世纪90年代以后，随着现代信息技术，特别是多媒体与网络技术的快速发展，网络数字化学习（e-learning）作为一件新生事物蓬勃发展起来。e-learning在培养学生基本学习技能、创新能力、信息素养等方面有着突出的优势，它能彻底改变传统的教学模式，开辟出利用网络进行学习的一种全新的学习方式。然而，进入20世纪之后，这种缺乏教师深度参与，完全依靠学生自学，忽视教师的主导作用发挥的e-learning，效果令人感到沮丧，人们逐渐体会到它不尽人意之处。2002年12月，《美国教育技术白皮书》明确提出“e-learning能很好地完成某些教育目标，但不能完全代替传统的课堂教学”、“e-learning不会取代学校教育，但能改变课堂教学目的和功能”等观点。显然，怎样体现学生在线学习的主动参与性，如何发挥教师的引导作用、学习和研究方法、人格影响的渗透优势，已经成为国内外教育界共同关注的问题。在此大背景下，混合式学习（blendedlearning）的概念应运而生。 

2.混合式学习理念 

混合式学习（blended learning）是把传统的面对面的课堂学习方式的优势和网络数字化学习（e-learning）的优势结合起来，既要体现学生作为学习主体的积极性、创造性和主动性，又要合理发挥教师启发、引导、监控教学过程的主导作用，只有将二者有机结合、优势互补，方能取得最佳学习效果。在对e-learning反思基础上诞生的blended learning，其学习过程吻合学生主体和教师主导的“双主模式”教学理论，体现教师面授和在线学习的完美结合，既展示了信息时代的特点，又正视了学习的传统本源对教育技术的变革产生深远的影响。 

究其实质，混合式学习（blended learning）是在传统教学过程中恰当运用计算机网络技术，是一种在师生二元论思想指导下的课堂教学与计算机网络的整合，既强调学习伙伴间的协同作用、教师的指导作用，又倡导学习者知识的自我建构。从其内涵看，混合式学习是各种学习内容、学习方法、学习媒体及学生支持服务和学习环境的混合。当然，各种元素不是随意地混合，关键是如何优化各种学习资源，如何把各种学习资源有机整合，达到1+1＞2的效果。 

3.混合式理念在物理教学中应用尝试 

在中学物理教学中，面对面学习仍是课堂教学的主要形式，在线学习是对面对面学习的补充。物理新课改的理念就是要改变学生的学习方式，我对混合式学习在物理教学中的应用进行了尝试。 

3.1主导作用与主体地位的混合 

回顾教育发展历史，20世纪90年代前，以中国“师道尊严”为代表“教师中心”论，片面强调教师“如何教”而很少涉及学生如何学。90年代后，西方建构主义学习理论侧重强调学生是信息加工的主体，是知识的主动建构者，突出“学生为中心”的思想。两者都过于偏颇，让教与学不能和谐统一。混合式学习理念提倡把“教为中心”和“学为中心”两种观点有机混合，既不侧重“教师中心”，又不夸大“学生中心”，而是既彰显教师的主导作用，又突出学生学习的主体地位，让教师与学生、教与学和谐统一。教师在混合式学习中，通过组织课堂教学、指导学生学习、参与网络讨论、控制教学过程，保障学习的有序性和高效性，起到主导作用；学生通过解决教师设计的问题，协作交流，自主探究，建构知识体系，提高学习和创新能力。 

3.2传统媒体与现代媒体的混合 

为激发学生的学习兴趣，提高学生的学习效率，混合式学习要求在物理课堂上，采用传统黑板板书与多媒体cai课件相结合，恰当引入eda技术等辅助的教学方法，将黑板的板书模式与信息技术相结合，创造一个虽是低结构化的，但能便利地引入数字化信息资源的教学环境。采用多媒体课件，将物理教材中的基本原理、概念、复杂的图形或波形用动画的形式在投影上显示出来，能弥补黑板板书单调且浪费时间的弊端。运用eda技术仿真虚拟物理实验，直观的现象有利于培养学生的观察能力、分析问题和解决问题的能力；有利于教师把教学重点和教学难点向学生讲清楚，可活跃课堂气氛，激发学生学习物理的兴趣。这样，既能让学生动脑思考，又能让学生动手参与物理仿真实验设计。另外，必要的黑板板书，可避免过多的无效信息干扰学生的有效注意力，防止学生因长时间“电灌”而“疲劳”。 

3.3课堂学习与网络学习的混合 

俗话说：教无定法，教学有法。教师应根据具体教学内容，选择恰当的教学组织形式。传统面对面的课堂教学，教师以板书、肢体语言、教学语言和个人魅力等成为学生注意的中心，在师生双边活动、信息交流中占有优势，而在线学习不受地点、时间、空间约束，自主性和人机互动性强，有些教学内容要在教师面授方式下才能获得好的效果，而有些内容通过网络教学方能提高学习效率。 

譬如，高一物理《牛顿运动定律》编排了“超重和失重”内容，传统讲授运用牛顿运动定律推出超重与失重的概念，学生往往对超重与失重的内涵似懂非懂，更无法亲身体验超重与失重的感觉。为此，我设计了一个网络环境下的混合式学习，利用现代信息技术平台在教学上的优势，运用eda技术仿真虚拟物理实验，让学生进行探究性实验学习，体验物理的探究过程，用探究的方法研究“超重和失重”。同时，设计了一定量的学生活动与协作学习，让学生在合作与交流的基础上探讨结论。为了解学生对知识的掌握情况，我根据信息技术平台互动的特点，设计知识自评和在线交流网页，实现“人机对话”与学生间的交流互动。 

4.结语 

混合式学习理念把“以教为主”和“以学为主”的教学设计恰当结合起来，吸取这两种教学模式的优点，建构一个较为理想的学习平台，能够发挥教师的主导作用，方便教师监控课堂教学活动有序进行，顺利完成既定教学目标，保证传授学科知识的系统性；同时能够激发学生学习物理知识的积极性，发挥其主观能动性和创造性，便于学生对创新能力和知识技能的训练，有利于学生价值观和健康情感的培养，能够将传统教学的优势和网络数字化教学的优势结合起来，获得最佳学习效果。