中国美术教育论文汇总十篇

序论：好文章的创作是一个不断探索和完善的过程，我们为您推荐十篇中国美术教育论文范例，希望它们能助您一臂之力，提升您的阅读品质，带来更深刻的阅读感受。

篇（1）

我国美术教育史涉及美术教育观念、教育理论、教育制度、教育内容和教育方法各个层面，我国美术教育发展史蕴含着美术兴邦的历史经验。通过展现美术教育的历史，有助于深化人们对中华美术多方位的总体认识，对美术教育事业发展与社会进步将有十分重要的作用，具体体现为：第一，能为正确认识美术教育的性质、特点和教育实践提供理论思考依据。WWW.133229.COM第二，是改革我国美术教育与我国美术教育学科理论体系建设的必要因素。

研究我国美术教育史要在深入挖掘和大量占有历史资料的基础上，深入探讨美术教育从传统走向近代的各个层面的深刻变革过程，探讨美术教育的产生、发展与社会转型的内在联系，展现我国美术教育走过的辉煌历程。我国美术教育史不仅要勾勒出我国美术教育的总体发展面貌，并要史论结合，概括出各个时代的特点，找出规律性和特殊性。美术教育史研究必须坚持以历史唯物主义的认识论与方法论为指导思想，研究各时期的美术教育现象、教育形式与教育思想的社会政治文化历史关系。紧密联系社会背景进行分析，并广泛吸收学术界科学研究的成果，对我国美术教育发展的历史作出在宏观上把握教育思潮流向的前提下，对具体的教育制度、教育经验进行剖析和梳理。美术教育史研究紧密联系着历史学、社会学、美术史、美术学等，美术教育史研究要思路开阔，在综合其他学科史学研究的成果上建立新的美术教育考证方法，借鉴教育史研究的一切具有科学意义的成果和方法，博采众长，努力以历史唯物主义方法在一个统一的理论体系中研究美术教育发展的历史。

美术教育是衡量一个国家和地区文明程度的重要标志。它继承和发展着人类的文明成果，传播、保存、融合、发展着民族的文化，是民族形成、生存及发展的生命机制。美术教育作为一种精神生产，对人们的社会心理、风俗习惯、道德规范、文化传统有至关重要的影响，成为整个文化建设的基础。

谈到美术，我们可能会想到绘画、雕塑、建筑、工艺美术（或者现代人说的艺术设计）。谈到美术教育，我们可能会想到美术本体的传承教育，这显然是不全面的。那些流传在民间的属于造型艺术的现象，其实也都属于美术现象。这些美术现象是劳动者的物质创造和精神创造，体现着他们的情感、理想、审美和造型观念，具有较高的美学价值和典型的美术文化特征。那些被称作“美术”的作品，发展中既有明显的承传性，又在不断地翻新。这些美术在民间传承与发展的过程，属于美术教育的范畴，美术教育在其中的作用是特殊而意义重大的。

篇（2）

中图分类号：J05 文献标识码：A 文章编号：1005-5312（2013）03-0092-02

文人可能是中国特有的对于具有一定文化素养的人的称谓，而且这个称谓里包含着大多数中国人的追求（做一个文化人）。自隋唐开科举取士之后，便开始形成了士大夫文人阶层，这一阶层的文人们一直都很注意修养的提高，其中培养自身修养的内容就包含着有诗文、书法和绘画，这些就很明显地构成了中国文人的一大特征，就是“一体化”――官家、文学家、书法家、画家和鉴赏家为一体的全才，也可说中国的文人是具有诗情画意的政治家。

文人画亦称“士夫画”，泛指文人、士大夫所画的画，有别于民间画工和宫廷画院职业画家的绘画，是中国画的一种。文人画是画中带有文人情趣，画外流露着文人思想的绘画。文人画的兴起则在宋代，到了元代文人画进入了兴盛时期，这一时期的诗文印信一逐步正式进入画面，诗、书、画、印成为一体标志文人画的完善，在明代文人画成为了画坛的主导地位，并直接影响了清代绘画的基本格局与审美取向。姚最“不学为人，自娱而已”成为文人画的中心论调，使历代文人将其尊为绘画的宗旨。宗炳以山水明志，“澄怀观道，卧以游之”，充分体现了文人自娱的心态。

中国有句古话叫：“书画不分家”。元代杨维桢在《图绘宝鉴》序中，对书、画之分合，以及士大夫之书与画的沟通，有一段极精辟的说明：“书胜于晋，画胜于唐。宋，书与画一耳。士大夫工画者必工书，其画法即书法所在。”可以说中国的美术是“中国画”和“书法”的总和，中国的书法和绘画也从未被隔断过，它们之间存在着千丝万缕的联系。中国的美术教育也可以说是“中国画”和“书法”的同步教育的总和。中国美术教育的发展离不开这些“一体化”文人大家的推动，其中宋代文人的“尚意”思想对后世的美术教育影响就比较深远。

中国书法史的分期，从总的划分，可将唐代的颜真卿作为一个分界点，以前称作“书体沿革时期”，以后称作“风格流变时期”。书体沿革时期，书法的发展主要倾向为书体的沿革，书法家艺术风格的展现往往与书体相联。风格流变时期的书体已经具备，无须再创一种新的字体。在经过晋、唐“尚韵”、“尚法”之后，于是书法家就提出“尚意”的主张，“书体”已经固定，而“意”是活的，这就进一步加强了作者的主体作用。

所谓“尚意”，就是注重个人意趣、情怀的表现，这种重主观、重个性的美学思潮特别强调了书法艺术的抒情功能。这样，书法艺术就与人的品格性情有了直接的关系，书法的美就不仅在于其外在的形态，更在于其内在的神韵，即它所传达的情趣、学养、品性、胸襟、抱负等精神内涵。

如果说唐代的“尚法”，是求“工”的体现，那么到了宋代，书法开始以一种尚意抒情的新面目出现在世人面前。这就是要求书家除了具有“天然”和 “工夫”两个层次外，还需具有“学识”即“书卷气”，宋代书法“尚意”，意之内涵包含有四点：一是重哲理性，二是重书卷气，三是重风格化，四是重意境表现，同时倡导书法创作中个性化和独创性的体现。北宋四家（无论是天资极高的蔡襄和自出新意的坡，还是高视古人的黄庭坚和萧散奇险的米芾），都力图在表现自已的书法风貌的同时，凸现出一种标新立异的姿态，使学问之气郁郁芊芊发于笔墨之间，并给人以一种新的审美意境，他们以书法入画实践并发展了水墨画技巧，这在南宋的吴说、赵佶、陆游、范成大、朱熹、文天祥等书家中进一步得到延伸。

宋代文人们的美术作品中无不散发着“尚意”的思想，在这种思想的影响下出现了很多具有教育意义的优秀的作品和著作，加之宋元时期的美术教育主要是以画院为主，这样就更为集中系统地将这种“尚意”思想进行传播与发展。

《东坡题跋》云：“观士人画如阅天下马，取其意气所到。若乃画工，往往只取鞭策皮毛，槽枥刍秣，无一点俊发，看数尺许便倦。”取其意气所到，说明了“意”的重要性，也说明了绘画所追求的已不再是具体的形。东坡又云：“论画以形似，见与儿童邻”，其所指亦是不以形似与否为意，不以形似与否为衡量标准。即如张彦远所云：“以形似之外求其画”。这样的艺术追求下的艺术作品才能真正成为士大夫文人人品才情的寄托。

黄庭坚作为苏轼的弟子（黄庭坚与秦观、晁补之和张耒并称苏门四学士），毫无疑问地也继承了苏轼的这种求“意”的思想。黄庭坚论学书，首重胸次、书卷，云：“学书要须胸中有道义，又广之以圣哲之学，书乃可贵。”又云：“若使胸中有书数千卷，不随世碌碌，则书不病韵。”说的就是要注重哲理性和注重书卷气。

南宋时期的赵希鹄在《洞天清录》古画辩云：“今名画工绝无，写形状略无精神。士夫以此为贱者之事，皆不懈为。殊不知胸中有万卷书，目饱前代奇迹，又车辙马迹半天下，方可下笔。此岂贱者之事哉？”说的也正是文人重书卷气的尚意追求，其中也渗透着文人们的修养方式和品格修养的基本途径。这些也是区别于画工匠作之处，在宋以后广受推崇，成为文人画教育的重要思想内容。

“重意境”是“尚意”的重要特征之一，董其昌《画旨》谓：“文人之画，自王右丞始”。坡在跋王维《蓝田烟雨图》云：“味摩诘之诗，诗中有画。观摩诘之画，画中有诗。”后世人将王维奉为文人画之祖是因为王维诗品画品的高迈，也是因为王维将诗与画融为一体进行沟通的功劳。自此后，“诗是无形画，画是有形诗”的立意造境观念便成为后世文人的文化依托。苏轼、黄庭坚坚持倡导诗画一律，国子监画学也例以古人诗句进行命题考试学生，其录用考试的标准发展了“师法自然”的艺术主张，即要求状物绘形的严格写实技巧，有强调立意构思。画学的学科分为专业课和共同课，专业课有：道释、人物、山水、鸟兽、花竹、屋木等六门；共同课有：说文、尔雅、方言、释名等，此外设问答（绘画理论）。可见当时的美术教育不仅关注绘画的技能技巧，也关注绘画的理论，更关注画家自身的文化修养。这一时期开始出现了画上题诗，这对之后的美术发展起到了重要的影响。“画中有诗”，不仅从立意取境的艺术品格上，也从画面的经营样式（构图）上，都对文人画有了新的要求，与书法一道，从意、象两端构筑中国文人画特殊的艺术气质。这样“重意境”的艺术要求促进了后世对画理的研究和重新思考，从而形成了中国文人画教育思想的重要内容之一。

“重哲理”、“重书卷气”、“重意境”的“尚意”要求在无形中也就对艺术家进行了塑造，也就形成了注重个性发展和独创性的“重风格”的审美意识，也就在艺术追求上形成了注重艺术家个人艺术风貌的特征。注重个性发展的思想也成为了中国文人画教育思想的主要内容。

北宋的文同、苏轼、米芾等人在文人画创作实践和理论批评上的影响，使文人画成为一股相当有影响的艺术思潮。到元代文人画达到了鼎盛时期，众多的文人士大夫滋生了厌世心理，将绘画作为个人精神调节的手段。赵孟、柯九思强调以书入画，钱选提出“士气”说，倪瓒鼓吹“自娱”思想，多数画家则将具有象征意义的梅兰竹菊作为自己的表现题材，用以标榜个人的志节情操，这样，画家的主体意识被进一步强化，文人士大夫的艺术观念和审美理想在创作中也就得到更突出的表现。宋代的“尚意”思想发展到明代被董其昌精辟总结为“读万卷书，行万里路”八个字，为后世所尚，成为中国文人画教育思想的经典概括。这一思想影响到了清代的朱耷、石涛及扬州八怪，经赵之谦、吴昌硕影响到现代的齐白石、潘天寿等人。

宋元以后的文人都以鉴赏古人名迹、博览时贤作品、赋诗作文、品评题跋为好，题跋其书法诗文之讲究，画理书义之趣旨，品评识见之高下，都对文人画家提出了书法、诗文、理论、眼界等综合素养要求，成为文人画艺术教育的主要内容。

篇（3）

本次参评论文的选题呈现多样化趋势。有围绕新时代背景下学校美术教育目的的论述，有关于美术新课程改革的探讨，有美术教学及评价改革成果的展示，也有对当前美术新课程与教学中存在问题的质疑或反思：有中小学美术课程与课堂教学的研究，也有馆校结合的美术教育研究，涉及美术教育研究的各个领域。此外，参评作者的地区分布较广。有沿海发达地区的，也有内地的，其中，不乏边疆及少数民族地区的。许多选题凸显地域特色，紧紧围绕全球化背景下通过中小学美术教学活动保护、继承与发展当地本土美术文化的课题进行探讨，富有时代性与地域性，具有较高的学术价值与积极的现实意义。

二、内容充实且有推广价值

由于进行美术教育研究的最终目的是改善美术教育、教学的行为，因此，针对所发现的既有现实意义又有理论深度的问题，能否提出可行与有效的对策，是研究能否获得成功、论文内容是否充实的关键。本次参评文章中，有不少是围绕中小学美术课堂教学或校外教学展开论述的，提出了具有独创性、可行性和有效性的教学策略和方法，这些策略和方法在全国具有一定的推广价值。

三、研究和写作方法比较规范

一些论文或教育叙事的作者善于发现真问题，并能紧紧围绕美术教学的某一问题，进行层层深入的剖析，进而提出具体可行的解决途径和方法，在研究方法和写作方法的规范性上比以往有明显提高，体现出较强的客观性和科学性，因而提高了研究成果的学术含量。在凸显美术教育研究学科特点的同时，一些论文的作者力求打破学科领域的界限，开展美术教育学与心理学、美术教育学与科学、美术教育学与社会学等方面的跨学科研究，从而产生一些富有新意的研究成果。

篇（4）

为了解我国高等师范美术教育研究现状，笔者对相关研究文献作了较为系统的研读分析。研读资料主要来源是1999至2009年出版的艺术类书籍以及公开发表，被中国知网(CNKI)中国期刊全文数据库收录的文献。检索方法为:以“主题”为检索项，以“高等师范美术教育”“高师美术教育”为检索词进行检索，获得1999至2009年相关的研究文献105篇，经审阅、筛选发现，高等师范美术教育相关研究文章为86篇。本研究将之全部作为取样对象，分析维度主要是研究者的研究视角。

二、文献综述

(一)高等师范美术教育培养目标研究

赵诗镜在《对高等师范美术专业的重新认识》一文中提出，师范院校的美术教育专业的培养目标不是“赫赫有名”的美术家，也不是培养社会需要的一般的美术工作者，而是培养热爱教育事业、有高尚思想品德、并具有相当教学能力的美术教师。［1］赵青在《对高师美术教育培养目标定位的思考》中对高等师范美术教育培养目标进行了阐述，并给高等师范美术教育工作者提出了更高的能力要求。［2］高等师范美术教育专业的培养目标在于为基础教育培养合格的师资，更好地服务于基础教育。这一点研究者存在共识，基本上没有异议。2005年《中国美术教育》杂志刊登了全国普通高等学校美术学本科专业课程设置指导方案，对高等师范院校美术教育本科专业的培养目标是这样规定的:“高等师范院校美术专业的培养目标是德、智、体、美全面发展，掌握学校美术教育的基本理论、基本知识与基本技能，具有实践能力和创新精神，具备初步美术教学研究能力的合格的基础教育美术教师和社会美术教育工作者。”不难发现，伴随着基础教育事业的发展与变革以及新课程改革的实施，对高等师范美术教育的培养目标要求不断提升。从过去美术教育工作者到今天的掌握学校美术教育的基本理论、基本知识与基本技能，具有实践能力和创新精神，具备初步美术教学研究能力的合格的基础教育美术教师;从适应基础教育到了解基础教育再到引领基础教育，这是对高等师范美术教育培养目标质的飞跃。

(二)高等师范美术教育课程结构研究

关于高等师范美术教育的课程设置是研究者讨论最多的一个话题，梳理众多文献主要从以下层面展开论述。

1．高等师范美术教育专业课程设置

吴世宁在《试论高校美术教育专业中的师范性特点》中指出，多年来高等师范美术教育体制基本上沿用了专业美术院校的教学模式。无论在课程设置还是在教学方法上，都偏重于对专业知识的传授，过多强调专业技能。著名艺术教育家郭声健在《艺术教育论》中指出:“艺术师范教育中的艺术专业课程存在着一定的问题，即像专业艺术院校那样，在内容上偏专、偏精、偏深，而中小学艺术教育所需的东西却因其简单、基础浅而往往被忽视。结果，学生毕业上讲台，对中小学艺术教育中那些最基本的内容反而并不是感觉轻车熟路、游刃有余。”［3］邱长沛在《关于高师美术教育问题的思考》中强调，高师美术教育专业应该贯彻一专多能的原则，一专多能是师范特色的重要组成部分，也是作为中等学校美术教师的重要条件。并提出了专业设置的一些实质性的建议，如专业基础课除素描、色彩外，应增设设计基础，素描课除传统素描外，应补充结构素描与意向素描，在工艺设计中开设电脑设计课等等。葛鸿志在文章《对当前师范美术教育的思考》中提出，在中外美术史和美术概论的基础上，增加美术欣赏课的教学，重视对学生美术欣赏能力的教学。另外，还应开设美学、美术评论及与现代美术教流相适应的电脑美术和电脑设计，根据未来基础教学的特点，可以开设一些手工与美术相结合的课目，如泥塑、陶艺、纸工、金属竹木工艺等课。张秀丽在《简论中国高等师范美术教育》中提到，在我国高师美术专业课程特别注重美术专业知识和技能的学习，在课程设计中约占总课程的2/3，并以各种传统写实性的绘画为主，而忽视陶艺，染织、民间手工艺，版画、工艺制作、现代设计、电脑美术等内容，严重脱离基础教育的发展需要。尤其是三、四年级两个学年的国画、油画等专业学习和毕业创作，成为最重要的学业评价标准，完全沿用了美术学院的课程模式而偏离了师范的办学宗旨。［4］针对高等师范美术教育专业课程设置的问题，研究者主要针对高等师范美术教育仍然沿用专业美术院校的教学模式的问题展开论述，提出了许多专业课程改革的建议和意见。

2．课程结构中教育类科目所占比重

高师美术教育专业“教育类”课程的设置和所占整个课程的比例是广大研究者关注的一个重点问题，也是高师美术课程结构中普遍存在的一个问题。较多文献提及了关于这方面的改革建议。还有专门讨论在高师美术教育专业中如何富有成效地开设教育理论、教育实践，培养学生实际教学能力的文献。张秀丽在《简论中国高等师范美术教育》中指出，我国高师美术教育中教育课程仅占总课时7%左右，学生学习不到足够的教学理论和方法，毕业以后很难当好教师。美国、日本的课程结构则大不相同，它包含了较大比例的教育理论课程和学科教学法课程，约占总课程的2/5左右。为此，在高师课程中必须增加教育类课程，在增加教育实习学时的同时，可将一次性的教育实习改为:“教育见习—了解教师”“教育实习—学做教师”“教育研习—做好教师”不同目标和内容的三个阶段，以切实提高学生教学实践能力。［4］杨钧同样在《新课改环境下高师美术改革对策》中指出，高师美术课程设置重专业轻教育是目前高师美术教育中存在的十分普遍的问题。并用数据说明课程结构中教育类课程所占比例过低。在教育类课程设置上，研究者主要围绕完善教育类课程，增加在整个课程结构中所占的比重，突出“师范”特色展开。值得注意的一点是，研究者很多都采用了中外比较研究的方法，学习国外的先进教学理念，提出了许多可行性的观点。

3．课程与课程的交叉与融合

强调课程内容的综合是世界课程改革带有普遍性的趋势，艺术领域的改革也积极关注和反映了这一趋势。美术新课程改革反对科目本位主义，关注各课程知识的互相融合和渗透。徐建融在《美术教育展望》一书中指出:“不同学科间的交叉和融合是21世纪教育、科学发展的主要趋势，为了与之相适应，艺术学科与其他学科之间的交叉和融合也成为20世纪90年代以来世界艺术教育改革的重要趋势。”［5］张志强在《新课改背景下高师美术教学中存在问题与发展策略探析》一文中指出，高师院校美术教育专业应充分利用自身优势，注重学科之间的融合和交叉，将美术素养和人文素养并重，增加人文课程在总课程中的比重，增设如宗教与艺术、文化人类学、文学、历史、音乐、建筑、戏剧等选修课程。［6］杨钧《新课改环境下高师美术改革对策》、刘剑丽《论高师美术教育人才培养的质量规格与发展要求》等都在这方面给予关注。关于强调课程建设综合性，提倡学科综合类的文章出现较少，提倡高等师范美术教育课程之间融合与渗透将成为研究者新的关注点。

(三)高等师范美术教育与基础教育衔接研究

岳嵘琪、田卫戈在《建立适应新课程标准的高师美术教学体系》中指出，为适应新课程标准的实施，高师美术教育应大力进行改革，以素质教育为目标，从课程教学、课程设置、课程体系建设等方面进行改革。［7］赵胜利在《关于新课程背景下高师美术教育的思考》中指出，以培养中小学美术教师为根本任务的高师美术教育，面对基础教育课程改革的挑战，应该从教育观念、教育教学方法以及招生体制等方面进行反思，不断地完善和发展其办学模式，从而能够和美术基础教育相适应。［8］众多文献在此方面给予了一定关注，并提出了改进建议。纵观高等师范美术教学实践，对基础教育新课程改革不甚关注，教育教学中很少涉及美术新课改方面的内容，这就直接造成许多“未来的教师”不了解新课改的背景、性质、价值和目标，无法在理念、知识和能力上为将来实施新课程做好充分准备，造成培养的美育人才与基础课程改革对新型师资的需求之间出现不和谐因素。

三、文献研究分析

(一)研究成果重复现象严重，缺乏创新性和新颖性

伴随着新课程改革的不断推进，更多的研究者认识到师资成为制约课程改革能否顺利实施的关键因素，因此开始对高等师范美术教育给予更多关注。笔者将近十年的有关文献进行搜集发现，论文数目成直线上升趋势，文献数目急剧膨胀，时至今天仍是一个热点话题。综观文献，整体上都能看到高师美术教育存在不足及需要改进的部分，但有不少研究停留在泛泛而谈的层面上，缺乏将某一具体问题作为研究的焦点，进行层层深入的分析、论证。有些研究内容与已发表的文章内容重复，创新性和新颖性严重不足。

(二)研究多为定性研究，尚缺乏实证性的研究与分析

篇（5）

中图分类号：G64 文献标识码：A 文章编号：1005-5312（2012）29-0225-03

当代社会文化形态已从之前的书写、印刷文化转向了视觉影（图）像占主导的文化形态。美国学者詹明信在他的著作《文化的转向》一书中这样描写当代人们的生活：“空间已被高科技的狂欢，……从此在这个社会中人类的主体面临（用保罗？威利斯的说法）每天多达一千多个形象的轰炸。”①影视、广告、卡通漫画、网上图片……种种动态的、非动态的图像在我们的生活中蜂拥而至，这些围绕着我们的影像和视觉信息，构成了我们今天的视觉化生存。

当下的视觉文化通过建构出来的图像化偶像（各种明星作为各种产品的代言人出现在各种媒体上）对人们的日常生活和行为方式都产生了极大的影响。视觉文化”生产的偶像波及的时空广度是空前的，是超越文明的区分的，迪斯尼的米老鼠、唐老鸭能赢得美国孩子的喜爱，同样在欧洲、中国和印度也拥有无数的小崇拜者；巴黎、米兰的时装秀可以令西方上层社会的女性心醉神迷，也一样能掏空亚洲中产阶级女性的腰包。

而对于正处在世界观和价值观形成阶段的青少年学生来说，其影响更为巨大。美国近期有一个调查报告显示儿童平均看电视的时间是22，000小时，在校时间只有12，000小时。作为中国青少年中的很大一部分，高职学生，尤其是民办高职学生，其思想和行为受到视觉文化的影响是十分巨大和明显的。从早先的麦当劳（肯德基），迪斯尼，好莱坞的消费模式到后来的日本动画，Hello Kitty，拍大头贴等哈日族及韩剧的韩迷族，都深刻地影响着，甚至决定着当下青少年的思想和行为。当这些青少年在面对数量巨大的视觉影像时候，大多是对其进行消费和追崇。很少有人会对媒体影像背后的社会涵义进行思考，更多的人只是对其进行消费。从教育心理发展的角度来看，青少年时期本来就是自我意识发展的危机时期，对于自身存在的价值、意义常有疑虑。尤其当他们身处当下的视觉文化现象中，如果不能对自身的价值观有所把持，将极其容易在五光十色的影像环境中迷失。

综上，在高等职业学院里，藉由美术通识课程，开展视觉文化影像教育，帮助高职学生（尤其是民办高职学生）解读视觉文化所构建的影（图）像背后的社会和经济的意义，厘清他们生活周遭的文化环境，了解和认识自身和社会，从而协助他们建立起适应当代社会和民族的自我认同，有着十分的现实意义。

一、视觉文化情景下我国民办高职学院美术通识课程的探索

（一）民办高职院校的美术通识课程的目的和意义

我国教育部在2006年的第16号文件《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》明确指出，高职教育要加强素质教育。浙江省教育厅刘希平厅长，在2012年度浙江省高职高专院校书记校（院）长读书会上的讲话也指出，职业院校要能做到既姓“高”，又姓“职”。这就意味着人文教育也是高职教育题中应有之义。

高职美术通识课程，不同于专业美术教育，它是学校公共美术教育的一种。我国美术教育理论学者张道森教授在他的著作《公共美术教育论纲》明确指出：学校公共美术教育指非专业的人文美术教育，包含：幼儿园、中小学和高等学校非专业公共教育，是利用美术教育的情景提高学生的文化素养，关照“人”成长的教育。②由此可见，高职美术通识课程，是人文教育的一个类型。在高职美术通识教学过程中，通过教师协助学生对除传统精致艺术之外的媒体影像进行分析解读，有助于学生认识社会，厘清身边的文化环境，帮助学生的自我认同和文化认同的形成。当学生的认同观和价值观发生变化，其社会行为也会随之变化。

（二）民办高职院校的美术通识课程在视觉文化背景下课程内容的扩张

出于高职院校的美术通识课程的人文属性，在视觉文化情境下的高职美术通识课程中，就应将传统的高校公共美术课程（多以绘画欣赏为主）的教学内容进行扩张，课程不仅仅包括传统的精致艺术（fine art），还应将学生关注的流行文化、大众艺术，如电视、网络、漫画、电子游戏等视觉影像引入到课程内容中来。以往的高校公共美术教育，在课程设置中强调学生对传统精致艺术的学习。但是传统精致艺术与民办高职学生的生活经验联系不密切，未必能使其感同身受，青少年对其就缺乏认同。将学生关注的流行文化、大众艺术中的媒体影像引入到高职美术通识课程中来的一个目的，就是在教学中突出学生的主体地位，教师只是协助学生，帮助其在与媒体影像的频繁互动中，掌握构建自我价值与认同的能力。

二、视觉文化背景下民办高职院校的美术通识课程的构建

（一）视觉文化背景下民办高职院校的美术通识课程构建的原则

1、培养学生的对视觉文化批评与反思能力

民办高职院校学生每天面对着各种全球化的媒体影像，但大多只对其进行消费，沉迷在其五光十色表象之中。那么，高职美术通识课程的教学组织者应从“文化资本”（ 布迪厄语）的观点出发，以学生生活中观看视觉影像的经验为出发点，引导学生对全球性的视觉文化进行反思，解读其背后的社会涵义，从而协助学生建立应有的认识和价值判断。

2、突出在地（locality）传统艺术的地位

如果说视觉文化带来的媒体影像其是由经济全球化过程建构起来的，那么在地（locality）传统艺术与其正好相反。它反映了本地域各个历史时期的文化思想、道德观念、风俗以及人们行为习惯等。在高职美术通识课程中，强调学生对在地传统艺术的再认识，有助于学生对传统文化理解和认同，并能将其传承下来。当然，这种对在地传统艺术的再认识，并不是像传统的美术欣赏课一样，孤立地讲解一幅幅传统艺术作品，而是从学生身边的一些具有传统艺术元素的媒体影像出发（例如可口可乐的新春广告），教学者引导学生对这些媒体影像中的传统艺术元素辨认分析，并对比同一品牌其他时期的广告，对其中不同文化因素做出比较认知，进而引导并加强学生对在地传统艺术的认同。

（二）视觉文化背景下民办高职院校的美术通识课程的实施与策略

1、在高职院校的美术通识课程实施中，教学者首先要通过“文化转译”观念来帮助学生了解媒体影像的意义生成和转变。美国学者邓肯（Duncum，2001b）曾提出“本土化和文化转译”（indigenization and cultural translation）两个观点，认为本土化和文化转译可以在美术教育中有效地被运用，借此可以产生全球化的新视野，因为在转译的过程中原本的意义将会流失，但新的意义将会被建构；文化转译如同一系列折射的现象，打开、接纳并准许其它文化能重组成新的形式，所以文化商品不是被传输而是被转译，视觉影像亦然。因而同一影像在不同地区有时候会有不同的意义，举个例子来说，哈根达斯在美国是超市就能买到的便宜物件，但在我国哈根达斯却成为一定社会阶层和较高生活品质的代表；因而 “文化转译”是丰富的、再创造的过程，包含文本的产生或意义的转变。所以在教学的策略上，学生对其的思考不能被统一的标准所限制，教师应引导学生脱离思维定式，仔细思考文本转译前、中、后的面貌，找出差异性，让“转译”的过程添加本土化的养分，而充满新意。

2、在了解影像意义的生成和转变之后，教师当运用“文化解码”的方法来解读影像，并结合观者（学生）所处的环境，重新赋予影像新的意义。斯特肯和卡特赖特（Sturken &Cartwright）曾提出“编码与译码”（Encoding and decoding）的观点，他们认为所有的影像皆具编码与译码的功能；所谓编码是制造者创造文本时，处于既定的环境或背景中，而赋予文本的意义；译码则是观者消费影像时，根据观者所处的环境、文化假设，而重新给予文本的意义；此过程是一前一后，一个是制造者，一个是观者，在“读者中心”的解读下，重点该是观者“解码”的态度与过程。英国学者霍尔曾提出三种不同型态的译码态度③，这三种态度，可成为教学组织者教学时的参考指标。

在这里需要指出的一点是，在视觉文化情景下，原来以学科本位取向美术术教学（Discipline-Based Arts Education，简称DBAE）四个领域：艺术创作、艺术史、艺术批评、美学仍有现实意义。虽然视觉文化美术教育挑战原有的学科取向思潮下美术学科的“本质”，但并未“艺术”的存在，而是强调要将原来过于精英取向的架子抛开、视野扩大。所以原来学科取向美术教育的四项分类，仍有其意义，只是随着对原有艺术范畴的解构而有所扩充。美国学者邓肯（Duncum 2002a）指出，在视觉文化美术教育中，创作与批判思考彼此共存互依的，创作表现本身并非是视觉文化艺术教育的目的，而是期望学生经由自由地探讨影像意涵的制作过程中，理解作品背后所表达的思想及意义，并从表达思绪出发来选择所要使用的媒材以及技法。在进行视觉文化影像教育时，在面对已经被标上“艺术”标签的传统精致艺术时，教学者和学生要将之视为全新视觉产物，并能从不同的角度理解分析该作品在被创作出来时的社会意义，以及在之后流传过程的社会意义有无转变及转变的过程。在进行视觉文化影像教育时，还要将各式视觉影像纳入美术通识课程中来。在面对大众影像时，要将其视为严肃的视觉产物，教学者应像分析传统精致艺术一样，从不同的角度解析大众影像在被制作出来时的社会意义及不同地区意义的转变过程。

（三）视觉文化背景下民办高职院校的美术通识课程对实施者的的要求

1、转变教育观念

传统教育观念中，教师在教学中是处于主体地位。在课堂教学中，老师讲，学生听。老师所讲都是按照学科知识来讲解，很少顾及学生的经验和感受，所以传统教学往往是教师满堂灌，教学效果不好。

在当下高职进行美术通识教育时，美国课程理论专家小威廉姆 E. 多尔（William E. Doll， Jr.）的后现代课程观值得教学组织者借鉴。多尔理解和设计的课程是开放的、动态的、过程性的，课程目标既不是精确的，也不是预先设定的，而是一般性的，形成性的，创造性的，转变性的。这种观念启发我们应该从静态到动态，从强调动的内容转到动的转变性过程，全面而深刻地理解和把握课程的本质；课程不再是只为完成预先的计划，更加关注在课程学习过程中生成的目标和任务。④

多尔认为，在教学过程中，教师与学生在一起探索达成的共识；教师的权威不再是超越性的、外在的，而成为共有的、对话性的；教师的作用是“平等中的首席”，教师的权威转入情景之中，教师是情景的领导者，而不是外在的专制者。

而影像教学正是要从学生的视觉经验出发，进行对视觉影像的判读。教师在教学过程中充当的是教学的促进者而不是知识的传授者。在教学时，教师要营造一个民主、开放的教室氛围。影像教学重视批判思考的培养以及尊重个人意见，教师在进行教学时，宜避免使用传统以教师讲授的方式，应鼓励学生参与讨论、积极发表意见，形成师生之间良好的互动，培养学生主动学习的观念，教师则有责任提供一个民主、开放的学习空间，用尊重、包容的态度采纳学生的意见，以确保师生之间有良好的沟通。

2、扩展艺术观念

上文说了，在高职美术通识课程中进行影像教学重在帮助学生厘清他周遭的社会文化环境，协助其建立适应时代的自我认同。那么，教师在设计课程，组织教学时，就不能拘泥于传统精致艺术（fine art）对于“艺术”的限定。在教学过程，要平等对待传统精致艺术和当代的大众通俗艺术，都将其视为学生的视觉环境中组成部分，帮助学生解读其背后的意义以及这些影（图）像对学生行为的影响，学生面对这些五光十色的媒体影像应如何做出判定。如果教学实施者对于“艺术”的判定还以传统精致艺术为标杆的话，就会直接影响本课程教学目的的实现。

3、提升视觉素养

视觉素养是指一种“如何看”的能力，是一种体现主体性和自觉性的“视觉鉴赏与意义解读”的修养。看的能力历来被人们认为是与生俱来的，只要视力正常者，对于借助图形传达信息的视觉文化，谁都能够看懂点什么，尽管“看懂多少”的层次差异也许很大。“看到（look）”和“看懂（see）”是两回事，前者是生理功能，后者是思维方式和观念判断。培养视觉素养是视觉文化时代的呼唤。在视觉文化背景下，提升视觉素养，对于教师和学生都是同等重要的。只有教师自己具备了剖析视觉影像背后的意识形态和社会涵义，解读评判全球性的视觉文化的能力，才能在教学中引导学生进行解读和评判。

四、结语

当下，文化学习已经成为当下美术教育的一大特征，而视觉文化现象也逐渐被纳入美术教育研究者和实践者的视野。尽管，对视觉文化媒体影像在教育中的作用的估计仍存在很多的争议，但我们反思当代社会文化的视觉转向给美术教育带来的负面影响的同时，并不能抹杀它对美术教育的促进作用。现在，需要我们做的是对视觉文化影像进行解读，对其意义进行探究，不轻易下判断。这样，我们才能比较清晰的理解当代艺术与社会文化，才能推动民办高职美术通识课程的发展。只有当每个学生都能解读其身边的视觉文化影像，了解其背后的含义，不再盲目追崇和消费媒体影像；只有当我们不再迷醉于视觉文化影像带来的自由与满足；只有当泛滥的视觉文化媒体影像不能再削减我们人性的深度时，我们才会真正迎来一个属于大众的视觉文化时代。

本文为2012浙江省教育科学规划研究课题研究成果，项目编号为SCG346。

注释：

①詹姆逊著，《文化转向》，中国社会科学出版社，2000年，第108页。Frederic Jameson，美国学者，弗雷德里克？詹明信，又译为詹姆逊、杰姆逊，詹明信是其自己取得中文名。

②张道森著，《公共美术教育论纲》，河南大学出版社，2010年1月。

③霍尔曾提出三种不同型态的译码态度分别为：（1）支配的解读（Dominant hegemonic reading）：即观者以毫无疑问的态度认同，并接受文本或影像中支配的信息；（2）协调的解读（Negotiated reading）：即观者可以与影像中所诠释的支配意义协调；（3）对立的解读（Oppositional reading）：即观者以一个反对者的角色完全否定影像中的意识形态或拒绝观赏。Sturken， M.， Cartwright， L.（2001）. The global flow of visual culture. pp.10-72. New York：Oxford University Press.

④威廉姆E·多尔著、王红宇译：《后现代课程观》，教育科学出版社，2000年版，第52页。

参考文献：

[1]列维、史密斯著.王柯平译.艺术教育：批评的必要性[M].四川人民出版社，1998年.

[2]尼古拉·米尔佐夫著.陈芸芸译.视觉文化导论[M].韦伯文化国际出版，2004年.

[3]赵惠玲著.视觉文化与艺术教育[M].师大书苑，2005年.

[4]张道森著.公共美术教育论纲[M].河南大学出版社，2010年1月.