教师职业道德的主要范畴汇总十篇

序论：好文章的创作是一个不断探索和完善的过程，我们为您推荐十篇教师职业道德的主要范畴范例，希望它们能助您一臂之力，提升您的阅读品质，带来更深刻的阅读感受。

篇（1）

一、高校教师职业道德不限于思想道德

既有的高等教师职业道德理论，一直将职业道德归为传统思想道德的知识类型之中。应该说，高校教师职业道德不仅是一种思想道德，还是一种行为道德，是高校教师在从事教育教学活动过程中所形成并遵守的以调节教师与学生、学校以及社会之间各种职业关系的道德规范和行为准则，在此基础上，还包括表现出来的道德观念、情操以及品质。

这种道德不仅体现在与教师的直接劳动对象――学生的关系之中，还包括教师与学校以及其所处的职业（学术圈）之中。这样一种丰富的内涵是与高校及其教师的现代职能所分不开的。现代高校及教师的职能不仅仅是培育学生、专业人才，而且还应当承担推进社会知识积累与进步、服务社会发展需要的功能。建立在这些职业活动基础之上的高校教师职业道德，就必然超脱了对高校学生的专业学习、人格发展产生示范效应的观念、品质与行为范畴，进而包括了由于较高的专业知识和专业技能而享有的职业声誉和社会期许等行为评判与道德因素。

因此，从整体上来说，高校教师职业道德的内容构成具有复杂性特点，不仅要有正确的学生观，还要能够正确处理学科、学院与社会服务对象之间的关系，同时还需要有崇高的学术信仰以及价值追求，并要善于与学术职业群体其他成员互相交流与探讨。对于后一点的认识，对于当前高校教师群体而言尤为重要。因为除了日常的教学任务之外，高校教师往往还承担着大量的科研任务。科学认识高校教师的科研道德内容，对于承担主要科研任务的高校教师群体来说，意义殊重，丰富了对高校教师职业道德修养概念的认识，拥有了正确、完整的道德修养达成目标，为更好地养成上述道德因素、科学确立教师职业个人规划以及职业发展奠定了必要的前提基础。

二、知识产权之于科研道德的意义

科研道德正与知识产权法的立法宗旨有着些许关系，正确认识二者的关系，无论是对科研道德的养成，还是科研技能的提升均有裨益。

一般认为科研道德包括社会层面与个体层面两个方面，社会层面的道德约束有以增进人类全体利益为总体宗旨、符合人道主义、引导人们获取更具价值合理性的生存方式和生存环境以主维护社会公正；个体层面的道德约束主要是指诚信、尊重以公正等内容。而所谓知识产权是指对包括著作权、专利权、商标权、发明权、发现权、商业秘密、商号、地理标记等科学技术成果权在内的一类民事权利的统称，是人们基于自己的智力劳动创造的成果和经营管理活动中的经验、知识的结晶而依法享有的民事权利。

从二者的内涵上来看，知识产权与个体层面的科研道德有着较强的关联，都是关注个人成果运用的一种规范。从知识产权法的视角来看，其所涵盖的权利内容包括两个方面：一是主体对本人智力劳动成果的权利义务，二是主体对他人智力劳动成果的权利义务。从这一点来看，个体层面的科研道德应该也包含两个范畴：教师个体尊重他人科研成果的道德规范与他人尊重教师个体科研成果的道德规范。本文认为，这一对科研道德“二元论”的划分认识对科研人员，尤其是青年教师的科研成长特别重要。

教师个体尊重他人科研成果是青年教师最基本的道德要求，也是知识产权法规范的重要方面。青年教师在科研初期必将广泛借鉴前人和他人已有的研究成果，这一期间“诚信”和“尊重”的道德因素尤为重要，进行学术研究检索相关文献或了解有关研究成果，在或以其它形式表现学术科研成果时必须尊重他人的知识产权，如实标出，这是青年教师成长不能回避和跨越的道德门槛。另外，青年教师的成长过程中，学校及他人对其科研成果的尊重也不应忽视，这更多是“公正”道德因素的体现。在社会实例中，不乏一些所谓的学术前辈、学霸强行“借鉴”青年学者研究成果的现象，一方面，这为知识产权法律所不容；另一方面，也有悖于公正对待他人工作、实事求是地承认他人的贡献，发自内心地尊重竞争者的努力，坦诚直率地进行学术争论的科研道德要求。因此，只有青年教师尊重他人科研成果的同时，学术职业团体也公正地对待青年教师的科研努力，才能形成科学研究中必要的合作机制，形成相互激荡的思想氛围，才真正具备了科研道德的真正意义。

从本体和他体的二元角度进一步理解个体层面的科研道德中的“诚信”“尊重”和“公正”三要素，充分重视科研道德中对于学术团体对青年教师学术努力的承认与尊重的道德要求，可以说是知识产权法对于科研道德的特殊意义。

三、科研道德中的教学相长

对于教师来说，科研道德的养成并不是孤立的，其科研道德的养成不仅有个体意义，还具有社会意义，这是因为科研与教学并不是完全割裂的。培养学生是高校最重要的职能，而学生也是科学研究的重要接班人，学生对其老师的学习与模仿在一定程度上决定了他们未来的科研水平与科研习惯。

教师只有在日常的教学与科研活动中充分培育起知识产权意识，充分尊重他人和学术的智力成果，形成遵守知识产权法的表范作用和具备良好科研道德的正面形象，才能带动并促进学生尊重他人和自身智力劳动的意识与习惯，在养成自身个体科研道德的同时，也带动了学生团体科研道德的萌生与提高，对于学术进步、社会以及国家知识利益的维护，都是大有裨益的。

参考文献：

篇（2）

师者，所以传道、授业，解惑也。”

2、教师职业的历史考察

（1）、中国

①、中国古代教育史上教师职业

a、西周时期—学在官府，政府官员兼任教师。

b、春秋时期—官学失守，以孔子为首的大批私学大师涌现，成为最早的专职教师。

c、秦国统一后—实行“以吏为师”，“以法为教”，客观上阻碍了教师职业发展。

d、汉代以后，特别是唐代以后，各级教师制度逐渐完备。

②、中国近代公立师范教育的成立和兴起，标志着中国教师职业专业化发展的开端（1897年上海南洋公办师范学院成立；1902年，清末民族资本家张謇创办通州私立师范学校。）

③、进入现代社会，中国逐渐形成了各级各类师范院校为主体，多渠道、多层次、多规格、多形式的教师培训体系。职前培养、职后继续教育体系日趋完备，教师资格制度逐渐完善。

⑵、外国

①、教师职业最早与宗教联系在一起，教师由僧侣兼任，教学内容传授宗教教义或武士教育。

②、西方近现代教育发展很快，专门师范教育机构、系统正规教育训练保证了教师职业素质更高，推动了西方教育事业的发展。

（规定教师具备扎实学科知识，深厚心理学、教育学等相关理论知识，掌握熟练的现代教育技术。）

3、职业：

是由于社会分工而长期从事的具有专门职务和特定职责，

并以此为主要生活来源的社会活动。

4、教师职业劳动的特点

(1)

、劳动对象的能动性与多样性。（能动性：不是被动接受加工，而是有独立性、选择性、批判性、倾向性。内外因相结合。多样性：先天素质、后天环境与受教育不同，导致学生智力、个性、气质、兴趣、特长、爱好不同，而且不断变化。）

⑵、劳动任务的全面性与示范性。（目标、内容、时间、空间上的全面性；“立体教科书”的示范性）

⑶、劳动过程的个体性与创造性。（个体性：备课、上课、辅导、谈心、处理问题都是以个别方式进行。创造性：将教材内化，需要高超艺术、教育机智，捕捉教育灵感，传授给学生，使之领会内化。二者决定学生的多样性、能动性、影响学生的广泛性。）

(4)、

劳动成果的集体性与长期性。（集体性：是校内外、家庭、社会、教师、党团组织等多渠道进行教育影响，但不是各因素简单相加，是各因素内化的综合反映。长期性：学生远大理想的树立、品质习惯的养成、知识技能的掌握、能力的发展是一个长期的过程，见效慢。）

5、道德：

西方道德指风俗或习惯，也有规范规则，行为品质和善恶评价等含义。现在道德，是社会意识形态之一。主要指人们应遵循的行为准则或规范，有时是指个人的思想品质，修养境界，善恶评价以及风俗、习惯和道德教育活动等。

P13

6、职业道德：

指从事不同职业活动的人们所应遵循的道德准则和规范。P14

7、教师职业道德：

是指教师在从事教育活动过程中形成的比较稳定的道德观念，行为规范和道德品质的总和。P14

8、教师职业道德的特点：

(1)、典范性不仅是教师自身行为的规范和准则，而且是教育培养学生的重要手段和方式，它发挥着“

以身立教”的突出作用。

(2)、深远性

不仅影响学生的学业，而且影响学生的个性品质、人格特征、世界观、人生观，进而影响学生的家庭和社会。

(3)、崇高性较其它职业道德相比，教师职业是灵魂塑造灵魂的事业，要求教师道德境界更加崇高，做到

“言传身教”“教书育人”的完美结合。

9、教师职业道德的作用：

⑴、对学生发展的促进作用。（对学生潜移默化作用，促进学生智能发展。）

⑵、对教师自身的激励作用。（是激励和调控教师教育教学行为的动因。特别是责任感、使命感、良心。）

⑶、对教育过程的调节作用。（教师职业道德素质的高低不仅关系教育行为效果的好坏，而且关系到教育过程的优劣。）

⑷、对社会环境的优化作用。（教师的职业道德不仅会影响到学生的全面发展，而且会影响到整个教育过程以及全社会的精神文明状态。）

10、教师职业道德的基本范畴：

指那些概括和反映老师职业道德的主要特征，体现一定社会对教师道德的根本要求，并成为老师的普遍内心信念，对教师的行为发生影响的基本道德概念。一般而言，教师职业道德的基本范畴主要包括教师的幸福、教师的良心、教师的义务以及教师的公正等。

P21

1)教师的幸福：

①定义

：教师的幸福是教师职业道德范畴的核心，是指教师在自己的教育教学工作中，自由实现自己的职业理想的一种高级的精神享受和心理愉悦状态。

P22

②为什么说教师的幸福是教师职业道德范畴的核心，是人们理解教师职业的真谛的最终归宿？P22-23

教师的幸福就是教师在自己的教育教学工作中，自由实现自己的职业理想的一种高级的精神享受和心理愉悦状态。

㈠教师的幸福总是与教师道德需要的满足联系在一起的，教师作为一种职业，它不仅满足了个人的物质需要，而且还能满足自己精神方面的需要，特别当精神道德需要得到满足时，他就会产生一种愉快舒畅的体验，感到幸福。如：劳动被认可，讲课受欢迎，教学受表彰

……

㈡教师的幸福是教师教育劳动创造的结果，教师的劳动不仅促进了学生的健康成长，同时也丰富了自己和发展了自己，自然会感到由衷的欣慰与幸福。如：

“教学相长”、教师自学进修的体会

㈢教师在自己创造性的教育教学活动中，也会随时产生幸福的体验。如：一节创造性的授课，一次成功的教育活动，，与同事的一次成功能够合作

…

2)教师的良心：

①定义：

教师的良心是教师职业道德的灵魂，也是教师职业道德范畴的核心。是指教师个人在自己的教育实践中，对社会向教师提出的道德要求的自觉意识，是教师道德心理的内在评价机制，也是教师进行自我道德调控的精神力量。

②作用

：对于教师自觉履行职业道德起着巨大的推动作用，它成为一种习惯的道德能量，可以随时引发教师对自己的思想行为进行评价和有机调控，从而使教师的职业道德始终维持在一个正常的水平上。

③表现：具体表现在教师教育工作的各个环节上，如恪尽职守、自觉工作、爱护学生和团结协作等。

④意义

：教师的良心要求教师遵守工作纪律，尽心尽力地完成任务，不敷衍了事，不误人子弟；教师的良心还促使教师对学生关心爱护，主动帮助学生解决学习和生活上的困难；促使教师之间团结协作、共同成长；教师良心往往贯穿职业道德行为的各个方面，成为教师思想情操的重要支柱，也是教师职业道德完善的最强大的内部动力。

3)教师的义务：

①含义

：教师的义务通常有两方面的含义：一方面是指社会向教师提出的必须遵循的道德要求；另一方面是指教师在教育职业劳动过程中，自觉意识到的各种道德要求的合理性，并把自觉遵循这些合理的道德要求作为自己内心的一种习惯意愿，主动地履行自己的职业道德行为规范要求。通常指第二方面含义，即教师自觉、自愿、发自内心地遵循自己的职业道德要求，并积极主动地履行自己的职业道德行为规范要求。

②目前存在的几种教师道德风险，即违背教师的义务要求，教师面临的“风险”和危机。P25

a、缺乏敬业精神。如：不思进取，混日子，莫不关心等。

b、教学工作责任心不强，敷衍了事。如：备课不认真，辅导不及时等。

c、主次颠倒，无心教学工作，热心于社会兼职或第二职业。

e、不履行教师的“育人”职责。对违纪等不良行为视而不见，不及时教育。

4)教师的公正：

①概念

：是指教师在教育教学工作过程中正直无私，不偏不袒地处理各种业务关系，公平合理地评价和对待全体合作者。

②范畴：

a公平合理地评价和对待每一个学生。（一视同仁、平等施教、体贴爱护是教师公正的最基本内容。）

b公正合理地评价和对待同事关系。（互相理解，互助互敬。）

③意义：

教师公正合理地评价和对待同事关系，有利于形成团结协作的工作氛围，这种条件下，大家心情舒畅，各方面教育教学工作都会顺利进行下去；教师公正地对待所有学生，就会使教师在学生中间树立起威信，获得学生由衷的尊敬和德赞扬。这对于调动学生学习积极性，促使其道德品质健康发展，都具有积极推动作用。

第二章中国教育史上的教师道德观概述

1、了解中国古代教育家经典语句：

其身正，不令而行；其身不正，虽令不行。—孔子

师者，所以传道、授业、解惑也。—韩愈

欲正天下之心，须顺天下之受。主教有本，躬行为起化之源，谨教有义，正道为渐摩之益。—王夫之

2、孔子的教师道德观

⑴、生平简介：

名丘，字仲尼，鲁国陬邑人，中国古代伟大的也是世界公认的思想家、教育家。他创立的儒家学派被称之为春秋末期的

“显学”

。同时，孔子还是创办私学、开创私人讲学之风的重要代表人物。被尊称为教师鼻祖，其学说对后世影响深远。

⑵、师德观：

①、学而不厌，不耻下问。---达到“发愤忘食，乐以忘忧，不知老之将至”

的境界；他认为谦虚是教师应具备的一种美德，“三人行，必有我师焉；择其善者而从之，其不善者而改之。

②、因材施教、启发诱导。--

善于从学生实际出发，根据学生个性特点来进行教育；孔子是世界上最早提出启发式教学的人，他主张：“

不愤不启，不悱不发。”

③、热爱学生、有教无类。---

孔子认为热爱学生，爱护学生是教师必备的素质，教育学生不应该存在偏见。

3、孟子的教师道德观

⑴、生平简介：

名轲，邹人。他继承并发展了孔子学说，使儒家学说又进一步得到了发展，地位仅次于孔子，被尊称为“亚圣

”。

⑵、师德观：

①、热爱教育事业。----他高度赞扬教师职业，他说：“

君子有之乐，父母俱存，兄弟无故，一乐也；仰不愧于天，俯不作怍于人，二乐也；得天下英才而教育之，三乐也。

”

②、热爱学生，培养学生的理想人格。----以师礼相待，有问必答，采取启发式教学，培养“大丈夫

”的理想人格，即“富贵不能，贪贱不能移，威武不能屈，”的人格。

③、教育者要具备德与才两方面的素质。----即：“入则孝出则悌”；“

守先王之道，以待后之学者”。道德修养和知识修养。

4、韩愈的教师道德观

⑴、生平简介：唐代著名的文学家、思想家和教育家。《师说》集中反映了他的师德修养的观点。

⑵、师德观：

①、教师的任务：-----

传道，即儒家仁义之道；授业，讲授儒家经传与古文；解惑，解答学生在学习道和业过程中提出的疑难问题。，全国公务员共同天地

②、求师标准：----学有所成，合乎儒术可以为师。他提出“圣人无常师”，“

道之所存，师之所存”的求师标准。

③、师生关系：----可以互相为师，没有绝对不可逾越的鸿沟。他说：“

弟子不必不如师，师不必贤于弟子，闻道有先后，术业有专攻，如是而已。”

5、的教师道德观

⑴、生平简介：中国近代著名的资产阶级革命家，杰出的民主主义教育家。1912年任南京临时政府

教育总长，1917年任北京大学校长。

⑵、师德观：先生非常重视教师职业道德，他曾经在北大组织“进德会”，要求教师“

不不赌，不要妾”

。他认为要使学生养成健全的人格，教师必须具有谦虚、正直、爱国、爱生和知识渊博等品德，具有自由、平等、博爱之思想。

6、鲁迅的教师道德观

⑴、生平简介：中国伟大的文学家、思想家、革命家和教育家。1909

年留学归国后，先后在北京大学等多所高校任教。

，全国公务员共同天地⑵、师德观：教师应该成为“后生的模范”

；要从人格、道德及精神气质上来影响学生；要有善于向自己学生学习的精神，要善于理解学生，严格要求学生。

7、陶行知的教师道德观

⑴、生平简介：

我国伟大的人民教育家，爱国民主人士。他毕生致力于大众教育和乡村教育事业。他一生都践行着自己的人生信条

“捧者一颗心来，不带半根草去”。

⑵、师德观：

①、陶行知提倡民主教育，十分强调教师民主素质的培养。他号召教师“

和人民站在一条战线上，争取真正民主的实现”

。他认为教师要实现民主教育，就要首先进行自我教育，树立民主作风。他主张教师应树立远大的理想，要为人民的教育事业贡献全部力量。他指出教师的理想和使命是

“运用我们全副精神来挽回国家厄运并创造一个可以安居乐业的社会与后代”。

②、他认为教师应该把教育与社会生活结合起来，主张生活即教育。

③、在师生关系问题上，他主张“教学相长”。

8、叶圣陶的教师道德观

⑴、生平简介：是我国著名的教育家，作家。解放后曾任教育部副部长，语文教育部主任等职。

⑵师德观：

①、核心即情感教育，尊重教育。他认为教师应该尊重学生，与学生平等相处，这是“

认真当教师的人的起码条件”；提倡“爱的教育方式”，即所谓情感教育。

②、他认为应该把学生放在第一位，要培养学生成为健全的公民。

③、他人为，教师的教育工作可分为“言教”和“身教”两个方面，与“言教”相比，

“身教”更可贵。

第三章国际组织与西方教育中教师职业道德及道德特征

1、联合国教科文组织关于师德规范的有关论述

⑴、师德理想：

应以人类个性的全面发展，以集体精神的、道德的、社会的、文化的和经济的进步，以及以对人权和基本自由极大尊重的谆谆告诫为目标，将最主要的注意力集中于教育对于和平以及对于各民族、种族或宗教集团间的了解、宽容和友谊所作的贡献上。而制定师德规范的指导原则是：

“将对学生的教育损失减少到最低限度”。

⑵、师德规范：P57-58

①、教师不得以种族、肤色、性别、宗教、政治见解、民族、社会成分或经济状况为理由，以任何形式歧视学生；

篇（3）

虽然教师职业道德具有规范性、强制性、职业性、发展性、阶级性等特征，但职业性却是其本质特征。因此，构建“师德红线”内容体系必须体现职业性的特征。具体来讲，必须围绕教书育人这一职责和使命，对教师所应遵守的职业行为规范作出规定，并以此为基础划定“师德红线”。事实上，无论从内容和形式上，或者从逻辑基础上看，我国现行的中小学教师职业道德规范是划定“师德红线”最直接的依据。前者是对教师职业道德总的概括性的规定，后者是对教师职业道德的底线的细化。由此说来，直接依据现行的中小学教师职业道德规范划定“师德红线”是最快捷和节省的办法。当然，这种借鉴并非机械地照搬照抄，而是一个既要尊重历史，又要立足现实，还要展望未来的继承、发展和创新的过程。纵观我国中小学教师职业道德规范的制定过程，从1984年第一次颁布至今,我国共四次颁布教师职业道德规范,这是一个从无到有、继承与发展、与时俱进的过程。

值得注意的是，几乎每一次修改都有着深刻的社会背景，或者说都是与我国改革与发展的推动和要求分不开的。如1997年，我国市场经济体制的建立和改革开放政策的实施对传统道德价值观产生重大冲击，一部分教师受到“全民经商”浪潮的影响，出现了一些有悖于教育规律或与教师职业道德不符的商品意识或行为。这势必会在一定程度上对教师的教师育人工作产生负面影响。为适应新形势对教师队伍建设提出新的要求，1997年8月7日，国家教委、中国教育工会修订并颁布《中小学教师职业道德规范》，新增“廉洁从教”条目，旨在引导教师抵制社会不良风气的影响，形成良好的道德风尚。再如，2008年修订的我国现行的中小学教师职业道德规范共有6条：爱国守法、爱岗敬业、关爱学生、教书育人、为人师表、终身学习。此次修订距上次即1997年修订已有十余年，其间我国经济社会和教育本身发生了极其深刻而广泛的变化，其基本内容继承了我国的优秀师德传统，并充分反映了新形势下经济、社会和教育发展对中小学教师应有的道德品质和职业行为的基本要求。2008年6月26日，为深入学习和大力弘扬抗震救灾英模教师的崇高师德精神，进一步加强师德教育和师德建设，有关部门将中小学教师职业道德规范征求意见稿公布于众，在全国范围内公开征求意见。此外，2008年汶川5·12地震中由于教师的不同表现而引发的师德大讨论，也是推动本次教师职业道德修订的一个诱因。不可否认，此次划定“师德红线”，与我国近期接连发生的多起教师学生、体罚学生等恶性事件以及明禁暗存的加重学生课业负担、私自有偿补课等较为普遍现象的存在不无关系。综上所述，构建“师德红线”内容体系应遵循以下步骤：首先，应依据我国现行的中小学教师职业道德规范，并从横向结构考量现有内容是否涵盖了师德的所有方面，它们之间是否有遗漏或重复交叉之处，然后从现实性和前瞻性的角度进行取舍与优化。其次，从纵向结构按层级对现有内容进行细化，并以命令性规范或禁止性规范的形式具体列举出属于“师德红线”的范畴。这是一项操作性和技术性要求很高的工作，从理论上讲任何行为规范标准都不可能穷尽所有行为，因为客观现实是复杂多变的，何况教师的职业道德已渗透到教师生活的方方面面。

篇（4）

对改革开放30年来我国教师职业道德建设的历程进行梳理，我们可以看到我国教师职业道德建设正逐步迈向专业化发展的道路，制度规范不断完善，教育内容和方法趋于丰富、实效。在新的形势下，我国只有吸取传统师德的精髓，借鉴他国师德教育的先进理念，才能建立真正意义上的教师专业伦理，打造出高水平的教师专业队伍。

一、我国教师职业道德规范体系的发展

(一)从经验到法规：第一个十年

党的之后，社会主义精神文明建设被重新提上日程。1983年，全国教育工会召开老教育工作者座谈会，讨论教师职业道德问题，对各地学校开展师德教育起了有益的推动作用。1984年，在总结各地学校制订师德教育规范、开展师德教育经验的基础上，教育部、全国教育工会联合颁发了《中小学教师职业道德要求(试行草案)》。该试行草案对教师职业道德提出了六点要求，规定了教师个人在处理与国家、社会、家长、学生以及同事之间的关系时理应遵循的道德规范。[1]《中小学教师职业道德要求》尝试吸取各地方院校师德教育的经验和教训，是改革开放以来我国首次以明确的法规对教师职业道德进行规范的文件，对推动我国教师职业道德建设具有重要意义。

(二)规范的明确和完善：第二个十年

1991年，国家教委和全国教育工会在总结1984年《中小学教师职业道德要求》的基础上，重新修订、颁布《中小学教师职业道德规范》。该规范的基本精神与1984年《中小学教师职业道德要求》保持一致，但也反映了新的时代要求。1997年，市场经济体制的建立和改革开放政策的实施对我国传统道德价值观产生重大冲击，一部分教师受到“全民经商”浪潮的影响。这种新形势对教师队伍建设提出新的要求。1991年，国家教委、全国教育工会修订并颁布《中小学教师职业道德规范》，新增“廉洁从教”条目，旨在引导教师抵制社会不良风气的影响，形成良好的道德风尚。《中小学教师职业道德规范》中规定的师德内容已经逐步渗透到教师生活的方方面面，这次修订的规范成为我国教师职业道德建设的基本规定，一直沿用至今。

(三)凸显专业性和务实性：第三个十年

进入21世纪以来，我国师德规范逐步凸显其专业性和现实可操作性，对各类不同性质的学校提出了各自的师德教育规范。2000年，教育部、全国教育工会颁布《中等职业学校教师职业道德规范(试行)》，进一步完善我国教师职业道德教育的内容。该规范对中等职业学校教师在职业道德方面提出六项要求，特别突出强调青年教师的师德建设工作。中等职业学校、高等学校等不同类型学校教师的职业道德标准及其教育机制受到重视。2008年5月，四川汶川大地震发生之后，关于师德问题再次引起社会的热议。同年6月，教育部在其官方网站上公布新修订的《中小学教师职业道德规范》征求意见稿，“保护学生安全”这一条被首次纳入其中。新修订的《规范》增强了可操作性，这正是过去的《规范》薄弱的一环。其中的条目是教师经过努力可以养成的良好行为习惯，且每一条目的最后都列举出教师不应该做的行为。“如在‘热爱学生’条目中，要求教师关心、爱护全体学生，不讽刺、挖苦、歧视学生，不体罚或变相体罚学生等。”[2]

二、我国教师职业道德教育模式的演进

(一)对教师职业道德内涵的认识逐步清晰

第一，从强调政治性到凸显专业性。在我国为师者具有很强的政治意识是古代重要的师道思想，以教至治是教师的神圣责任，教育与政治的贯通是教师不可推卸的义务。[3]我国的人民教师被赋予培养社会主义事业建设者和接班人、提高全民族素质的神圣使命。教师一度被认为是执行党和国家方针政策的“传递者”，政治色彩浓厚。相应的师德规范、师德教育偏重于从政治上、思想上对教师提出要求，而不仅仅是从教育这一特殊而又相对独立的专业领域来看待师德教育。然而，教师职业道德的专业性随着教师专业化越来越凸显。“在教师专业化的运动之中，教师的职业道德向专业道德的转换始终是一个重要的线索。教师质量与专业精神不能分离，因此由抽象、模糊、未分化的师德走向具体、明确和专业化的伦理规范是理所当然的事情。”教师越来越被认为是专业人员，其道德建设逐步与国家政治相剥离，教师职业道德被认为是其专业领域内的事。

第二，从强调德行到关注人性。教师曾经一度被推向神坛，人们期望教师理当“燃烧自己，照亮他人”，忽视了教师首先也是一个“人”，有其合理的物质和精神需求。新世纪以来，一个明显的变化是，人们开始更多地关注教师的心理健康、职业倦怠等问题。如，有的学者从“为人师表”的时空范畴和行为范畴切入，认为“为人师表”作为教师的一种道德规范和行为要求，应限制在教师从事职业活动的特殊时空范围内，而不应当把它扩展到一切时空范围，也不能泛化到教师的一切言行中去。有的学者从法治的视野认为，多年来社会领域存在着以“灵魂的工程师、蜡烛”等赞誉性、感彩浓重的描述代替对教师切切实实的社会地位现状加以理性分析的倾向；呼吁用理性的、法治的精神改造我们的教育管理思想和行为，既不把教师妖魔化，也不把教师神圣化，还教师在不同时间和空间上的不同身份。月从这些观点可以发现，教师的身份不再被泛化，教师的角色不再被“神化”。只有给予教师最大的尊重与爱护，才能挖掘教师人性中的德行。

(二)师德教育方法趋于实效

“由于受各种主客观条件的制约，传统教师教育体系下的师德课程教学一般只限于课堂理论讲授，而缺乏其他教学渠道和形式，所以只能讲解关于师德厉测、师德规范、师德范畴等理论知识，与此相应的在教学方法上仍然是陈旧落后的灌输方法。”当前，随着我国对师德教育实效性的关注，教师职业道德教育的方法和途径也不断趋于多元和务实。

第一，根据教师职业道德发展的不同阶段，采取有针对性的师德教育策略。不同的教师表现出不同的职业道德认识和发展阶段，处于不同发展阶段的教师，其师德水平与需求并不相同，需要不同的策略。所以，在师德教育中，我们将师德水平与教师需求进行分类，对促进师德教育的实效性具有现实意义。

第二，采用榜样学习与反面事例相结合的方法进行师德教育。运用榜样示范、教师故事、视频电影、真实人物现身说法等方式，在师德教育中取得了明显的教育效果。比如，历年举办的“全国十杰教师”评选活动及“十杰教师”在全国范围内的巡回演讲，都引起了强烈的反响，得到教师们的共鸣。

第三，加强教师自身道德修养，注重反思学习。通过反思培训模式，教师对自己的师德活动进行评价与思考，是师德培训的有效方式之一。教师职业道德教育不仅要使教师遵从既有的道德规范，更重要的是教会教师如何应对多元道德价值观的冲击，教会教师作出选择，避免理论上的高调和实践中的迷茫。(三)师德培训职前职后一体化

师德教育作为教师教育重要的一环，其发展与教师教育系统密切相关。我国自第一次全国师范教育会议以后，逐步确立了定向型、封闭型的教师教育体系，新师资的师德培养主要靠师范院校在职前教育阶段进行。但是教师职业道德教育应该贯彻教师职业生涯的始终。虽然职前师德教育能培养师范生对教育工作的理性认识和一般的工作情感，但教师职业道德成长的土壤在于职场的锤炼，在教育教学的生动、丰富而复杂的情境中。因此，以各级各类教育学院和教师进修学校为主要渠道的职后师德培训得到迅速发展。2000年教育部颁布的《关于加强中小学教师职业道德建设的若干意见》中指出：教育学院、教师进修学校和职业教育师资培训基地等教师培训机构要积极承担教师职业道德教育任务。《意见》对职后师德教育也做了相关规定，要求建立职业道德教育制度，有针对性地对教师进行职业道德教育，要坚持理论与实践相结合的原则，开展多种形式的教师职业道德教育实践活动。

三、我国教师职业道德教育发展的新趋势

从教师职业道德规范的形成到师德教育模式的发展，我们可以看到，师德教育经过三十余年的发展，不断走向专业化和实践领域，真实的教育职场越来越成为教师师德成长的重要场所，教师职业道德教育方面零散的经验也逐步被更为系统规范、更具操作性的制度所代替。

(一)从“职业”走向“专业”

教师道德从传统的职业道德向专业道德转化是教师队伍专业化的内在构成和重要标志。在我国，教师职业道德建设在很长一段时期内，往往是一般道德规范在教育行业里的简单演绎与应用；而没有从专业特点出发讨论教师职业道德规范的建立，导致师德建设经常停留在口头上，没有得到真正的贯彻和实施。“专业性”实质上是指某一行业行为主体和主体行为的“不可替代性”。教师职业道德向专业道德的转换首先意味着教师应被当作特殊的专业人员来对待，要有其特定的行业道德。其次，我们应当从专业生活的角度理解教师专业道德建设，将教师的职业道德理解为专业生活的必需。当然，教师职业道德向专业道德或专业伦理的转换不是一蹴而就的。但是教师职业道德从“职业”走向“专业”是我国师德发展业已出现的新趋势。从“职业”走向“专业”预示着“通用”的教师职业道德规范即将落幕，“不可替代”的教师专业道德逐步建立。

(二)从课本走向实践

多年来，我国师德教育主要是在职前培训的课堂上完成的，其主要方式是对教师职业道德规范及相关的师德知识进行集中说教和灌输。“道德教育具有的实践性是与知识教育的本质区别，关注教育实践是重塑师德教育的必然选择。”师德教育从课本走向实践，首先是因为教师的职业道德是在教育教学工作中提升与养成的。在教育教学实践中，教师产生职业道德需要，并逐渐地转化为道德观念，外化为道德行为。其次，师德教育从课本走向实践意味着教师要勇于接受新的理念，通过教育实践，反思自己的教育行为，形成“实践+反思”的教师职业道德成长模式。再次，教师最重要的道德实践表现为与学生的交往。教师作为大众预期的道德楷模，对学生的道德成长有深远的影响。要培养良好的师德品质，教师与学生交往的过程是最好的道德实践。

(三)从经验走向制度

“经验型教师向专业型教师的转变是人类教育生活历史性进步的一个重要表征。”同样，将零散的师德教育经验上升为制度层面，是克服师德缺失的有效途径，也是今后师德建设要努力达成的目标之一。合乎伦理的师德教育制度是加强道德他律的重要措施。教师职业道德规范的确立为师德教育从经验走向制度迈出了重要的一步，但仍有不少制度急需建立。从美国等西方国家教师伦理建设的经验来看，我国在师德建设方面，操作性强的制裁和惩罚制度一直比较缺失。一些师德规范，由于缺少奖惩制度的保障，在实践中难以落到实处。以教师职业道德规范为例，其条例主要以提高教师道德水准为着眼点，属劝诫性的寻条，充其量可以对有德行的教师起作用，而缺乏对“缺德”教师的鞭策力量。同时，科学的师德评价制度也需要建立和完善。

[本文系华东师范大学“985工程”二期哲学社会科学“教师教育理论与实践”创新基地建设子项目“教师教育评价与管理制度创新”之“教师伦理与职业道德教育的评价研究”的研究成果]

[参考文献]

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    教育伦理学是教育学和伦理学所构成的交叉学科，它是不是具有独立存在和研究的价值，上世纪初人们对此展开了长时间的争论。通过争论，欧美、日本、前苏联等教育发达国家的学界同仁对独立研究和发展教育伦理学、加强教师教育伦理学修养的必要性普遍给予了肯定。这一共识，对我国也发生了重大影响。从那时起，特别是最近二十多年来，我国相继出版了一系列教育伦理学专著、教材，对教育伦理学开展了独立的学科建设。但是，由于在研究对象问题上见仁见智，教育伦理学学科建设进展缓慢，不尽人意。

    近几十年来，国外教育伦理学在研究什么?20世纪上半叶，英国人b·诺曼妮和g·科蒙尔合著出版《教育伦理学》一书。该书依次讨论了什么是儿童、胎儿的环境、早期家庭教育、性格和气质、性别训练、宗教信仰、理想的学校、学校指导等问题，未对教育伦理学研究对象给予明确阐释。但从其体系和内容上看，其论述主要集中在人格发展这一主题上，可见他们所理解的“教育伦理学”实际上是“伦理教育学”，准确地说，是一种道德教育学或者说道德心理教育学。

    美国对教育伦理学研究的关注点，一开始就集中在教师职业道德建设上。20世纪20一40年代，一批美国学者如卡他斯、韦伯斯等采用严格的实证研究方法，概括出了一名优秀教师应具有的职业品质和行为特征。这些研究，有的是在征集有丰富经验的教师的意见的基础上进行的，有的是在对成功教师与失败教师开展品德对比的基础上进行的，有的则分析教师职业品质与教师成功之间的相关度。1948年，全美教育委员会所属的师范教育委员会向全美教师发表了题为《我们时代的教师》的报告，对教师应当具备的职业道德品质提出了13项要求和指导;1968年，美国国家教育协会(nea)正式制定了《教育职业伦理准则》。70年代，这一研究在美国得到了进一步深化和细化，专家们继续以实证方法在更广泛的范围内分门别类地对“教师品质”进行研究，形成了教师职业内部不同专业的伦理道德准则，如美国大学教授联合会的《职业伦理声明》、美国心理学会的《心理学家伦理标准》以及人事指导协会的《伦理标准》等。

    日本有培育优良“教师形象”的传统，日本对于教育伦理学的研究也正是从培育“教师形象”开始的。20世纪初，日本师范教育改革家野口援太郎提出要培养人格主义的“理想”教师。二战以后，广大日本民众从军国主义的噩梦中惊醒，教育界提出培养民主主义的“现代教师”。1952年，日本教职员组织通过了《伦理纲领》，以此作为教师职业道德建设的指南。20世纪60年代以来，日本民间对教育伦理学的研究日趋增多，出版了一系列关于教师职业伦理和教师职业道德修养的专著和教材。如，日本当代著名教育家、原玉川大学总长小原国芳撰写了《师道》一书，对于师道的本质、内容和发展条件等做出了有益探讨。日本著名教育家、原广岛大学校长皇至道，出版了《人类教师与国民教师》一书，书中极力推崇瑞士教育家j·h·裴斯泰洛齐关于教师“爱”的品质。著名教育家、广岛大学教授新崛通则强调教师以身作则的精神，他在《现代教育讲座》一书中说:“教师应当为人楷模，教师以身作则在道德教育中乃至整个教育过程中起决定性的作用。”长期以来，日本都以教师职业道德作为教育伦理学的研究对象，十分重视对师范生教师职业伦理道德的教学和教育，教育伦理学是日本师范生的必修课。

    20世纪60年代，前苏联在《教师报》上开展了一场关于教育伦理的大讨论，经过这场讨论，教育伦理学取得了相对独立的学科地位。1977年，·皮萨列恩科和·皮萨列恩科撰写的《教育伦理学》出版，紧随其后又出版了b·h·契尔那葛卓娃和h·h·契尔那葛卓夫的《教师道德》。前苏联十分重视教育伦理学研究，但总体上讲其所确立的研究对象是教师职业道德。值得一提的是，前苏联在教育伦理学研究中，创制了“教育分寸”这一道德范畴。·科季格尔和·恰姆列尔在其所著的《教育伦理学》一书中，对“教育分寸”给予了教师职业道德的准确定位，该书认为:“‘教育分寸’的重要任务是促使在孩子身上树立一个正面的心理背景，这个心理背景能正确接受教师的要求，而把这些要求转变为行为的内心动因也是必要的。有分寸地对待学生，这意味着解决在教学过程中发生的矛盾和同时不再引起新的矛盾”。他们指出:“‘教育分寸’不是教师行为中一些个别的事情，这是行为风格。它必须使学生相信教师是友好的、体贴和善良的。这一特征大大加强了教师的道德立场，并成为学生公民觉悟的学校。”

    从20世纪70年代开始，国外教育伦理学研究开始突破教师职业道德框架，出现新的视点。在美国，鲁滨逊和莫尔顿合著的《高等教育中的伦理问题》，提出教育伦理学应研究教育内在的伦理和道德。该书分析了高等学校内部的矛盾冲突、伦理关系，提出了“公正原则”、“最大限度地实现利益的原则”、“普遍化原则”和“把他人当目的的原则”;剖析了学校与社会的关系、教师职业与共同职业的关系、教育中控制与维护的关系以及教学中的伦理问题、科研中的伦理问题、师资评价和教师聘用中的伦理问题。在英国，著名教育哲学教授波特斯出版《现代教育伦理学》，重点研究教育的社会伦理基础，研究“正义”、“平等”、“自由”、“民主”等一般社会道德在教育过程中的体现。里斯·布朗也试图从寻找正义、道德和教育的基本含义出发，力求“为独立的道德判断提供一个伦理学基础”，“为解释教育中的不正义、不道德现象(如教育机会上的不平等)提供一个理性的基础”。然而，从总体上讲，这并非主流意识，而只是一种声音或者说一种旁支流派。

    在我国，教育伦理学研究初起于上世纪30年代，兴盛于80年代。

    30年代，丘景尼先生出版专著《教育伦理学》。先生认为，教育伦理学是关于道德教育的科学。教育伦理学与道德教育“二者之涵义，大体相同”，“其着重之点，不在道德本质之为如何，而在道德的人格如何养成”;二者之区别，仅在于“教育伦理学所讨论的，大半属于原理的问题，而道德教育所包涵的则大部分为实际的问题。”该著旨在探索道德教育原理，创立道德教育哲学。

    1988年，上海人民出版社出版了由王正平主编、国内九所高等师范院校协作编写的《教育伦理学》(以下称《王本》)，该书是我国建国以后出版的第一部《教育伦理学》。在教育伦理学研究对象问题上，《王本》明确提出，“教育伦理学是研究教师道德的学问”。具体地说，就是紧密结合社会教育职业劳动实践，研究教育劳动有的道德意识，揭示教师道德的特点、本质和职能;研究教育劳动中的道德关系，阐明教师道德的原则、规范和范畴;研究教师职业道德的实践活动，说明教师道德评价、教师道德修养以及教师职业品格形成发展的规律，从而为教师的职业道德实践和自我道德提高提供理论与方法上的指导。在该书的《绪论》中，编者对教育伦理学的研究视域有一解释，根据这一解释，波特斯关于“教育的社会伦理基础”包含在本书“道德意识”之中，但从其内容体系中考察，这一说明并未得到真正的体现。因此，(王本》关于教育伦理学研究对象的说明是现代的，实际操作是传统的。其精彩之笔，在于研究了教育过程中丰富多样的道德关系，具体地提出了教育行为规范并明确告诉教师哪些行为是善的，哪些行为是恶的。

    1989年，上海科学普及出版社出版了施修华、严缘华主编的《教育伦理学》(以下称《施本》)，该书认为，“教育伦理学是关于教师及参与教育过程的其他人员的道德问题的一门科学，是研究教育过程中的道德现象及其发展规律的学说。”同《王本》相比较，《施本》扩大了教育伦理学的研究对象范围，将“教师”扩大为“教师及参与教育过程的其他人员”。进一步强化了“师德”在教育伦理学研究对象中的核心地位，他说:“如果离开了对教师道德现象的高度概括，如果离开了对教育过程中人与人之间道德关系的研究，就不可能建立科学的教育伦理学体系。”还提出了教育伦理学与教师道德思想的区别，他说:“教育伦理学同教师道德思想的关系是既有区别又有联系的。教师道德思想的形成早于教育伦理学，最早的教师道德思想早在古代奴隶社会就已产生。而教育伦理学的创立，则是最近几十年的事情。教育伦理学是……教师道德思想的理论化和体系化。古代社会虽然己有了教师道德思想，但都是零碎的、不完整的，有的甚至还是错误的。”

    1990年，天津教育出版社出版陈旭光主编的《教育伦理学》(以下称《陈本》)。《陈本》在《施本》的基础上，进一步对教育伦理学的研究对象进行了扩充增容，把教育过程中广泛涉及的教师学生、教学内容和教学手段都作为教育伦理学考察的对象。该书以人格教育为逻辑起点，系统地分析了教育过程中伦理因素对教师、学生人格完善的影响，揭示了教育伦理的形成规律，探寻了教育伦理的价值，阐明了教育伦理的三条原则。南京师范大学鲁洁教授为该书作序，评价该书“具的一定的见解和特色。”

    1993年，北京师范大学出版社出版了李春秋教授主持编写的《教育伦理学概论》(以下称《李本》)。该书认为，教育伦理学是研究教育的伦理道德价值和教师职业道德的科学。《李本》的重大贡献之一，在于提出了广义教育伦理与狭义教育伦理之分。他说，广义教育伦理，即怎样确立教育在社会生活结构中或体系中的地位和作用，如何评价人们对教育的态度以及社会应该赋予教育什么样的性质和目标等等。狭义的教育伦理，即教育应包括哪些内容，德育在教育中占何种地位，教育应遵循什么样的道德原则，教育过程能够培养出具有什么样品质、才能的人，作为教育工厂的工程师—教师应当具有什么样的职业道德，作为受教育的学生抱什么样的学习态度等等。对教育伦理学的研究对象，《李本》有两处专门回答，大同小异，他说:“教育伦理学主要以教育过程参加者的道德关系为研究对象，并具体研究作为道德关系的反映和表现的教师道德现象。具体地说，就是……概括教师道德要求的内容、教师道德要求的内化以及教师道德行为的选择等问题。”《李本》对教育伦理学研究对象的界定，明显排斥了广义教育伦理，只就狭义教育伦理做出了表述。

2000年，钱焕琦、刘云林教授收罗古今中外各家学说推陈出新所撰写的一部学术专著《中国教育伦理学》(以下称《钱本》)出版。这是一部视野开阔、力透纸背的新著作。是当前国内同类专著、教材中材料最新、信息量最大、可读性最强的一部书。该著有“王者”风范，大有摆开集以往研究大成开一学术新时代的大架势。在教育伦理学研究对象问题上，《钱本》在考察了中外b种不同学术见解的基础上提出:“教育伦理学是研究包括学校教育、家庭教育和社会教育在内的教育教学过程中的道德关系的一门科学。”但《钱本》的内容结构大大超出了其所表述的研究对象范畴，既考察了教育伦理的实践基础、基本原则，考察了学校教育、家庭教育和社会教育的伦理规范，也考察了教育伦理评价和教育道德修养，特别是把《王本》只作为道德规范范畴的“教育公平”、“教育威信”列为专章考察，在我国教育伦理学学科建设上第一次吸收了波特斯关于以“教育的社会伦理基础”为研究对象的认知理念，体现了对西方当代教育伦理学研究新成果的借鉴。

    综上所述，中外教育伦理学研究，其研究对象可概括为三种类型:道德教育型、教师职业道德型和教育的社会伦理基础型。道德教育型以b·诺曼妮和g·科蒙尔为代表，丘景尼先生对教育伦理学研究对象的认识，明显地受到了b·诺曼妮和g·科蒙尔合著的《教育伦理学》一书的影响。这一认识，现已逐步淡出学术领域。这种“教育伦理学”，在我国已被《思想政治教育学》、《道德教育原理》、《德育原理》所取代。第二种类型最为普遍和典型，欧美、日本、前苏联以及我国的学术界，长期以来大多数学者都以教师职业道德作为教育伦理学的研究对象。2003年，北京师范大学教育学院教授檀传宝在其所著的《教师伦理学专题》一书中仍对这一界说给予了解析与辨护，他说:“教育伦理学是一个比教师伦理学更宽泛的概念，但就学校教育而言，这两个概念基本相似。”又说:“教师伦理学(或教育伦理学)是关于教育伦理智慧或教师道德及其规范的学问。就学科性质来说，它主要是一门规范和应用的伦理学。”笔者认为，这一认识虽然秉承了传统，但仍然是错误的。教育伦理学有别于教师伦理学，教育伦理学、教师伦理学甚至有别于教师职业道德方面的学问。

    为说明这一问题，不妨先作一循名求实的学理研究。伦、理二字在中国古代很早就已出现，《礼记·乐记》中说:“八音克谐，无相夺伦。”“伦”指和美乐章中的不同节奏或旋律，强调其不可混同的实然存在性。还有一种解释，“伦者，轮也”。一辆车子有两个轮子才能运转，强调事物之间的协调。“伦者，纶也。”纶线贯穿方为布，可引申为关系。总之，“伦”是一种关系，是一种相互协调、和谐的关系，而这种关系是实然存在的。在中国古代文化中，“伦”主要用于指称人与人之间的关系，《孟子》有言:“察于人伦”。赵歧在解释孟子所谓的伦的含义时说:“伦，序……识人事之序。”东汉郑玄在注《小戴礼记》时也说:“伦，亲疏之比也。”在古代，人们以为人与人之间的关系是固有的、不可偕越的，因而孔子谓之“名分”。“理”是中国古代哲学的核心概念之一，庄子说:“天地有大美而不言，四时有明法而不议，万物有成理而不说。”如果说在中国古代文化中“伦”指一种实然，“理”则更向前跨进一步，具有浓厚的先验性特征。以今观之，伦理是一个客观的关系范畴，是道德产生的基础和道德修养的终极依归;而不是道德原则、道德规范、道德评价、道德修养本身。因此，教育伦理学的研究对象应当是教育同经济及其他社会现象的关系。其任务是解述教育同经济、政治、文化、社会、宗教以及人类之间的实然、应然关系，求证教育的社会伦理基础。

篇（6）

合格的教师不但要拥有一定的思想政治素质、科学文化素质、教育理论素质、教学能力素质、仪表风度等，而且必须具备优秀的职业道德素质。教师职业道德是教师和一切教育工作者在从事教育活动时必须遵守的道德规范和行为准则，以及与之相适应的道德观念、情操和品质。教师的职业道德素质，不仅关系到一个教师对待教育事业的态度与行为，而且对学生的健康成长产生着重要的影响。因此，加强教师职业道德建设，提高教师的思想道德水平，既是学校精神文明建设的基本任务，又是教师专业发展的有机组成部分，影响和促进着教师的专业化进程。而教育职场是教师职业道德赖以产生的实践基础，也是教师职业道德发挥作用的主要领域。因此，教师的道德成长要在教育职场中，在丰富的道德认知的学习和坚定的道德习惯的养成过程中，不断进行有意识的道德反思，以达到实现自觉化的道德自我的目的。

一、道德认知——教师职业道德成长的基础

道德是我们作为一个存在于社会中的人所必须具备的品质。心理学研究表明，任何一种道德品质都包含有一定的道德认知、道德情感、道德意志和道德行为四种要素，四者之间相互联系，彼此促进。而在道德的内涵中，道德认知又是最基本的成分，认知水平在很大程度上影响着其他要素的发展，是建立美好道德的基石。同样，教师的职业道德认知既是教师职业道德品质的重要组成部分，又是教师职业道德成长的基础。教师的职业道德认知包括对教师道德的重要社会作用的认识，对教师道德原则、规范和范畴的认识，以及对教师道德行为善恶、美丑、荣辱、是非的鉴别和评价。教师职业道德认知的发展贯穿于师德品质形成的各个方面，影响和支配着教师的道德行为。教师对道德认知内容的理解和把握，是教师提升道德认知水平、促进道德成长的前提。但这种理解不能仅限于对文本知识的识记，教师要立足于具体的教育教学活动，在具体、生动的教育教学情境中去体会、去感知。

二、道德习惯——教师职业道德成长的关键

所谓“习惯”，《辞海》中的解释是，由于重复或多次练习而巩固下来，并变成需要的行动方式，是指经过不断实践，已能适应性的情况。习惯是一种惯性的行为、惯常的行为、常见的行为。据此，我们可以将道德习惯理解为：一种持续的、相对稳定的道德行为方式。它是个体在具体的道德情境中的一种倾向性的道德行为，是道德行为的常规化，是不需要道德意志作用下的一种自然而然的道德行为方式。它是个体将他律的道德认知进一步内化为自律的个体内在道德品质的过程和结果，具有一定的稳定性和一致性。当教师的某种道德行为，经过反复的实践，成为教师的某种道德习惯时，这种道德习惯就成了教师自然状态的教育生活方式、行为方式，进而成为一种教师文化。道德习惯的养成，大大简化了职业道德选择、职业道德判断等活动过程，使教师个体在面临某种职业道德情境时，能不假思索地完成符合某种道德规范和准则的道德行为①。表面上看，教师的道德习惯是一种道德行为的表征；内在的看，教师的道德习惯是一种道德观念、道德思维的反映，是良好职业道德的表征。道德习惯的养成过程，其实是教师道德观念的形成过程，教师道德习惯的行为方式，其实是教师的道德思维方式。良好的道德习惯的养成对实现道德观念的行为化、自觉化，对提高教师的专业素养具有十分重要的意义。

三、道德反思——教师职业道德成长的条件

反思是师德成长的必经之路。早在20世纪30年代，杜威就在《我们怎样思维》一书中界定了“反思”并阐述了反思性思维在教学中的重要性。他认为，反思是“对于任何信念或假定性的知识，按其所依据的基础和进一步结论而进行的主动的、持续的和周密的思考；反思性思维“把我们从单纯冲动和单纯的一成不变的行动中解脱出来……使我们能够以预见指导我们的活动，能够按照预定的目标或我们意识到的目的来进行计划，能够以深思熟虑和带着目的的方式开展行动②。”道德反思是指教师严格按照教师职业道德的要求，经常对自己在教书育人过程中的思想和行为进行自省，并对不符合要求的思想和行为进行严肃的字者和及时纠正。道德反思不仅能帮助个体接受和认同道德规范，形成积极的道德价值观念和道德情感，变外在的规范为内在要求，而且能促进个体反省、思考道德言行，调整自己的价值取向和行为追求。道德反思要求我们在掌握道德知识的同时，严格要求自己，自觉剖析自己，不断抵制和消除外在不良诱惑的侵蚀，保持积极健康的精神和价值追求。因此，道德反思的过程即不断修正和完善自己道德认知，审视和慎思自己道德行为习惯的过程。教师通过自己的教育教学实践，不断获得教育教学体验；通过教育的结果和教育对象的反馈，对自己的教育行为进行重新审视。在这种反复的体验与持续的反思中，教师的教育行为日益完善。道德反思的过程，也是教师不断调节心理活动，避免身心的不平衡现象，从而使教师人格品质不断趋于完善的过程。从教师职业道德的发展规律看，反思是实现他律道德向自律道德转化的重要的标志，它表明个体道德心理的发展进入到自觉化阶段。

四、道德信念——教师职业道德成长的目标

古语云：“欲为经师，先为人师。”“德高为师，身正为范。”伦理学的观点认为，人的品德要通过个人内心的信念来控制，品德并不是“简单的，一般生活的行为习惯，而是一个人按照自己的信念程度，凭着自己的意志审慎抉择之后逐步形成的一种社会性习惯，道德习惯体现出品德的水平”③。因此，从这个意义上来讲，教师的道德信念的程度是标示一个教师品德发展水平的重要参数，它在教师的品德结构中居于核心的地位，发挥着关键性的作用。教育的前提之一是，“教师，尤其是那些从事道德教育工作的专门人士必须具有坚定的道德信念和优良的德行”④。道德信念的确立，既是道德教育的最终目标，又是师德教育的最终目标。教师的道德信念是教师对一定道德的真诚信仰，它是道德认识、道德情感和道德意志升华到一定高度后产生的，可以说道德信念是道德认识、情感和意志的“合金”。

教师一旦牢固地确立了某种道德信念，就能坚定不移地按照自己的道德信念来评价自己和别人道德行为的善恶。道德信念所具有的稳定性和持久性的特点，使其成为教师道德成长过程中强有力的精神支柱，它能够使人们的道德行为表现出坚定性和一贯性。教师的道德信念一旦确立，不仅能以强烈的道德责任感，自觉自愿地按照教师道德的要求，去履行自己对社会的责任，而且能以坚定的毅力去排除一切艰难险阻，使正义的道德行为从一而终，并取得良好效果。教师一旦树立了道德信念，就会精神充实，心明眼亮，奋发努力，无所畏惧，不为名利诱惑，坚持做符合教师道德规范的事，不怕别人的讥笑、讽刺和打击。相反，如果缺乏这种坚定道德信念，就容易胸无大志，庸庸碌碌，无所作为。可见，教师不仅要有一定的道德认识、情感和动机，而且必须将其转化为坚定的道德信念并在实践中身体力行，才能形成教师稳定而持久的道德品质。

注释：

①和学新，王文娟.师德修养是师德成长的本质追求［J］.思想理论教育，2011，（3）：7-11.

②［美］约翰·杜威.我们怎样思维［M］.姜文闵，译.北京：人民教育出版社，1991：13.

③林崇德.教育的智慧——写给中小学教师［M］.北京：开明出版社，1999：159-160.

④檀传宝.学校道德教育原理［M］.北京：教育科学出版社，2000：177-178.

参考文献：

［1］［美］约翰·杜威.我们怎样思维［M］.姜文闵，译.北京：人民教育出版社，1991.

篇（7）

20世纪60年代以来，教师专业化建设已经成为世界各国的普遍趋势，我国也在20世纪90年代开始教师专业化建设，随着教师职业专业化建设不断的深入，这就要求教师的基本素质要有所提升，教师要具有与专门职业相匹配的职业道德，凸显出专业人员应有的专业服务精神。由于我国在教师职业道德建设与教师专业化建设相脱离，教师职业道德的建设主要停留在一般个人道德层面。在这方面，西方走在了我的前列，构建起规范性的教师专业伦理，使其更具有科学性、规范性和可操作性。教师职业道德建设是教育事业的重要资源，我国政府也非常重视。所以，研究西方（以英国、美国为例）的教师职业伦理的建设与发展的成功经验，对提高和完善我国的教师专业伦理建设，加快教师专业化建设，具有巨大指导和借鉴意义。

一、中西方教师专业伦理的差异

在长期的教育实践，由于中西方的文化基础、生活习俗、教育体制等在多方面存在着差异，在现实教育职业活动中所形成的职业操守也不一样，其差异性主要表现在：

首先，制定的主体不同

美国全国教育协会，1968年对1929 年制定的《教学专业伦理规范》作了了第三次修订，并将其更名为《教育专业伦理规范》正式颁布。1975 年，又对该规范进行了第四次修订，从层次结构和语言表达方式等进行了重大调整，使之趋于更加合理完善，成为美国当今教师专业伦理建设的核心、纲领性文件。

上世纪六十年代，世界各国教师队伍建设加快了向专业化方向发展，英国也不例外，从2007 年英国全国教师联盟为其成员发放了一个手册，可以看出，英国教师专业伦理建设，通过制定一系列高度细化的行为规范，极大地推动其教师专业伦理建设，逐渐摆脱过去的传统观念和经验化，进入教师专业伦理制度化时期。

可见英国由教师联盟、美国是由全国教育协会而非政府来制定教师职业伦理，并实现了由教师的一般性的“职业道德”向教师“专业伦理”的转变。

我国非常重视教师职业道德建设，从1984年就由教育部和全国教育工会制定的颁布的《中小学教师职业道德要求》（试行），1991年颁布施行的《中小学教师职业道德规范》，1997年有进行了修订的，2008年国家颁布施行的第四个《中小学教师职业道德规范》（新规范），这些规范有一个共性，制定的主体都是国家教委和全国教育工会。这于英、美两国相比，存在着制定主体不同，从道德调节约束力表现也不一样，在我国的教师职业道德的约束力来源于政府和行政管理部门外力作用，属于他律的范畴；而在西方，有约束力源于教师对职业的尊重和热爱，而自觉履行职业道德，属于自律范畴，效果更好。

其次，内涵与要求不同

英、美国家把教师专业规范称之为教育专业伦理。其内涵是指“教师为维护职业声誉，在从事教育教学这一专业活动时所必须遵守的一整套，一致认可的制度化伦理规范和行为准则。”美国《教育专业伦理规范》在前言中指出：“教育者认识到教育过程中固有的重大责任，渴望得到同事、学生、家长和社区成员的尊敬和信任，这激励他们去获得和保持可能的”。即通过教师自我的努力，以赢得尊敬。随着教师专业化的发展，美国更加重视教师伦理规范建设，在规范中融入新的内容，如界定了教师专业伦理的结构层次，一些具体条款基本是以限制性规范出现，约束力增强，可操作性提高了。英国同样也是在教师专业化建设中，不断完善教师职业伦理的建设，摆脱了传统教师职业伦理建设的存在的传统化和经验化，值得我们学习和借鉴。

在我国把调节教师行为规范，表称之为教师职业道德，是规范教师在从事教育劳动中所恪守的的行为准则和应具备的道德品质，实质上是社会道德教师行业特殊的道德要求。目前我国的教师职业道德规范是约束教师行为的规范伦理，停留在道德层面上，忽视了教师职业道德建设应与教师专业化建设联系起来，对提升我国教师专业伦理的建设水平，是不利的。

再次，可操作性不同

教师专业伦理虽与职业道德有着密切联系，但是教师专业伦理构建必须以教师的专业化建设相联系，必须以教师的专业知识和技术作为支持。英国，坚持在教师专业化过程中，正确地把握了伦理原则，制订了详细具体的、更具有专业特性和可操作性的教师行为规范。如英国全国教师联盟详细地罗列了教师们在教育教学实践中，经常不在意或容易忽视的一些行为，概括为：不合适的行为、有争议的行为、渎职行为和失职行为。以提高教师的认识水平和行为中的高度警觉，已达到规范教师在职业实践中自己的行为，较好的发挥了规范的调节作用，提高约束力。上世纪80 年代是美国教育思想涌现的鼎盛时期，同时也是美国对教师“专业化”研究高峰时期，教师专业伦理研究达到了空前的高度，极大地推动了教师专业伦理上升到了新的层次。其中从教师对待学生、对待自己的专业工作等方面，对教师行为进行规范，其具体内容具有很强的操作性，提升了规范的权威。

我国在教师专业伦理建设，仍把教师专业伦理理解为“社会主义职业道德”。认为职业道德源于社会道德，是随着人类社会的发展而发展起来的，一方面更多地依赖于社会习俗和传统习惯发挥调节作用；另一方面通过国家教育行政部门统一制定的、高要求的宏观规范，运用行政约束力来实现规范教师教育教学中行为，使得《规范》的制定要求高，不全面，不具体，随意性大，在实践中可操作性大大降低，与西方的教师职业伦理可操作性强有着明显的差距。

二、我国教师专业伦理的构建存在的问题

比较我国与英、美两国在教师专业伦理建设方面成就和差异，可以看出，我国在教师专业伦理确实存在着不足。

首先，客观认识我国现代教师职业道德的现状

虽然，我国在教师专业伦理建设方面与西方相比存在这差距，存在着诸多的不足，学习借鉴西方建设经验，是非常有益。但要注意到双方存在的差异，不可照搬。主要表现在：（1）当代中国教育必须面对市场经济的社会主义，与西方相比，在政治、文化和历史传统都不同，所以在确立教师专业伦理的地位和标准的理论基础、文化传统等方面，区别对待才是科学的态度。（2）我国教师专业化起步上世纪90年代，对教师专业伦理的认识还比较肤浅，使得我国教师专业伦理的构建还停留在“职业道德”范畴，没能与教师专业化建设联系起来。从我国教师专业化建设的要求看，它涉及到三个维度：即专业知识的成熟度，专业制度的成熟度，专业精神水平（专业伦理）。教师的专业伦理是教师个体专业化的核心，其核心思想是：一是专业的责任感和归属感，二是精益求精的工作态度，三是终身发展的意识。可见，我国教师专业化意味着教师职业是一种终身发展的高知识高技能的职业，意味着教师被赋予了更大的职业创造性和自由度，必须具备有高尚的专业伦理。这就要求我国教师专业理论构建不可专业知识的提高脱离而独立发展。（3）西方教师专业伦理源自与教师群体的自身，发端于教师对职业高度的认同感和归属感，秉承对教师职业的真挚热爱和高度负责的态度，而发自内心的、对自己的职业行规范，其特征是规范具体，切合实际、制度化和可操作性强，约束力效果好，表现出高度的自律行为，而我国的教师职业道德（专业伦理）由政府行政部门制定，是由国家依据社会主义的道德原则制定，是教师在从事教育劳动中所遵循的行为准则和必备的道德品质。其实质，是社会职业道德的有机组成部分，是教师行业特殊的道德要求。我国的教师职业道德规范更多地体现为约束教师行为的规范伦理，往往以完人、圣人、贤人的过高标准来苛求和衡量教师，属于他律的范畴，随意性大，可操作性不强，约束力弱的不足。

其次，观念滞后

以师范教育的出现为起点，教师职业便开始了专业化的进程，国际劳工组织和联合国教科文组织1966年发表了《关于教师地位的建议》中，第一以官方文件的形式对教师专业化做出了明确的界定以后，世界各国先后出现了一系列旨在提高教师专业化水平的理论研究、政策文件和法规，从而也促进教师专业伦理的建设和发展。我国于20世纪90年代提出教师专业化建设。在这样一个背景之下，必将引导我国教师的职业道德概念的发展向新的概念转向。美英两国同样经历了这样转向过程.，即教师专业伦理的构建，与教师专业化的发展联系起来，使得教师由“经验型”向“专业型”的转变。在教师专业化建设的进程中，我国教师的职业道德的构建也必须与教师专业化相融合，以教师专业化为载体，现实由教师职业道德向教师专业伦理的转换。要实现这一转变，就要搞清楚教师专业伦理的内涵。

教师专业伦理是指“教师群体为更好地履行教育教学责任，满足社会需要，维护教师职业声誉而制定的，是教师自我约束、规范行为的一整套，并一致认可的专业伦理标准。”教师专业伦理与教师职业道德没有什么本质的不同，都是规范教师教育教学行为的，但是也要看到，教师专业伦理与教师职业道德间差别：一是作用范围不同，教师职业道德作用范围广泛，教师专业伦理仅在教师专业范围内起作用；非专业教师不在调节中。二是作用机制不同，教师专业伦理的践行主要靠专业人员的道德自律，而教师职业道德规范更容易接受他律的约束。三是 二者依赖的基础也不同，教师职业道德更多地依赖经验；教师专业伦理必须有专业知识和技术作为支持。若无专业知识和技术，行为就会卤莽，甚至伤害所要对待的生命或社会。所以，构建我国新时期教师专业伦理规范，就要解放思想，转变观念，在教师专业化建设过程中重视培养教师专业伦理，从传统师德向教师专业化时代的专业伦理转变。提高教师自身的综合素质，更好的服务社会。

三、构建“合适”教师专业伦理

当前中国的改革进入深水区，教育的改革发展也进入新的历史阶段。国家发展的希望在教育，教育进步的希望在教师。教师专业伦理设是教育事业的重要资源，任何一个有远大志向的民族，都必须关注与教育质量密切相关的教师专业伦理建设问题。当今，我国需要构建什么样教师专业伦理？北京师范大学博士生导师檀传宝在《今天，我们需要什么样的教师道德》中提出“我们需要‘合适的’教师专业伦理”；“ 因为合适的教师专业伦理应该在道德理想和基本要求之间建立合理平衡”。这一思想，为我们构建我国新时期教师专业伦理，提供了参考。

首先，教师应该有崇高的师德追求。教师是人类灵魂的工程师，其专业伦理的基本要求应该在一般社会道德水平之上。这不仅是人民大众的期待，也是教师职业特点的要求使然。这就要求教师具有崇高的专业伦理的追求，在教师专业化建设中，自觉地提升教师专业伦理意识和水平，实际上是倡导教师专业伦理自主建设和发展。英、美两国在教师专业理论建设方面的的成功经验，就显得尤为重要和迫切。与英美国家相比，要从我国与英美国家的教师专业伦理建设差异性入手，实现转变：一是制定主体的转变，即由政府制定教师规范转变为有教师群体自发的制定规范，从而克服教育行政部门所制定的规范一方面很难顾及到现实中的各种具体问题，因此操作性不强；同时也就克服规范是自上而下实施的，表现由他律转向教师群体为主体自主制定教师专业伦理规范自律的转变。二是实现教师专业伦理建设与教师专业化发展相联系的转变，真正实现教师群体是由职业走向专业的主体，也是教师专业伦理建设过程的主体。有利于教师群体自由、自主地探索教师专业伦理规范，以提高教师专业伦理理论水平，培养教师拥有崇高的师德追求，将我国教师培养成为有专业自主意识的，能够主动构建伦理观念、实践伦理行为、践行伦理规范的专业人士。

其次“公平的”教师专业伦理

当前构建“合适”教师专业伦理，必须坚持教师专业伦理公平性，真正实现 “德福一致”的目标。长期以来，我们只看到师德规范对于教师行为约束的一面，而忽视了教师专业生活的需要的一面，教师道德教育往往会成为教师专业生活中最枯燥乏味、最不人道的一个环节。毋庸置疑，教师应该有崇高的道德追求，但在当代社会，崇高的师德本身就意味着公平原则的落实。我们不能设想在整个社会都在追求公平正义的时候，教师面对自己的合法权益被不法侵害时，老是表现为怯懦。恰恰相反，教师的崇高人格的一个重要维度就是以身作则向不平等和社会丑恶现象说不。新时期的教师专业伦理应该建立无私奉献和公平正义的平衡，否则我们追求的师德就是一个片面牺牲型的古代师德，那样不仅对教师不公平，更不利于教师“以身立教”，促进学生公民人格的建立，即不利于学校德育实效的提高。

所以从教师专业生活出发，从专业发展的角度理解教师专业伦理的建设，是我们构建“合适”教师专业伦理的必然要求，也提高教师专业伦理建设实际效果的一个必由之路。只有这样，才能实现“德福一致”目标。

参考文献：

篇（8）

中图分类号：G451 文献标识码：A DOI：10.16400/ki.kjdks.2016.11.025

Abstract Middle school teachers shoulder the responsibility of cultivating the all-round development of teenagers， teachers' moral construction is not only related to the healthy development of China's education， teachers' ethical behavior on students' moral development is the exemplary role. To regulate the teachers' morality， we should first understand the contents of the teachers' morality. As a profession， the teacher should have the basic professional ethics. As a member of the society， the teacher should also include personal morality， which is the two part of the teacher's morality. This paper discusses the three aspects of moral cognition， moral emotion and moral behavior of middle school teachers from two aspects of professional ethics and personal morality. The discussion of teachers' moral elements will help middle school teachers to better understand the moral content， understand their own shortcomings， and constantly strengthen the moral cultivation and improve the moral level.

Keywords middle school teachers； personal morality； professional ethics； moral component

1 中W教师道德成分

李莉和胡迎秋（2014）认为，教师本就是社会中的重要一员，其与他人之间并没有存在什么大的区别，因此，其也应该严格遵守相关的社会公德。在规范与法律的限定范围内，同样有着社会对其最基本的要求，从本质上来说，该部分的内容就是公民的道德素养。并且，由于教师是一种相对来说比较特殊的职业，其所承担的是育人的重要责任，所以说，其不仅要有较高的道德素养，同时也要具有必要的职业道德。张应飞（2014）指出教师道德由两方面内容组成：一是教师培养学生德性，二是教师培养自我德性。综上，研究认为教师不仅是一种职业，同时也是社会成员之一，因此从横向看，教师道德应包括教师职业道德和教师个人道德两个方面。

从纵向来看，道德本身具有一定的内容和结构。陈琦、刘儒德（2007）认为道德成分包括道德认知、道德情感和道德行为。所谓的道德意志，其实指的就是人们为了能够达到某一道德目标，而生成的一种自觉能动性，一般情况下，其主要还是体现在道德义务履行过程中的坚韧精神上。因此，通过相关的研究我们可以发现，道德意志是教师从事道德活动的持久性、坚韧性和自觉性，不属于道德成分的范畴；道德信念是教师将道德认知内化所形成的观念，包含于道德认知中。本研究采用陈琦、刘儒德（2007）的三结构说，认为教师道德包含道德认知、道德情感、道德行为三种成分。教师的职业道德和个人道德所包含的成分是一致的，都包含道德认知、道德情感和道德行为，但是，二者所涉及的具体内容不同，一个是针对教师职业道德，侧重于职业，另一个针对的是教师个人道德，侧重于个人。

研究主要从教师职业道德和教师个人道德两个方面探讨中学教师道德认知、道德情感和道德行为三种心理成分，具体结构见图1。

2 中学教师个人道德成分

2.1 中学教师个人道德认知成分

从本质上来讲，所谓的道德认知，其实指的就是对行动准则当中的意义与善恶等所形成的认识，其中带有对相关道德知识所产生的领会，如道德概念与道德行为准则，也包括着以这些知识变成自己的行动指南，变为信念并且以此来评价自己和别人的道德行为。这六个属性全面概括了个人道德的认知成分，研究采纳郑航的观点（见图1）。

2.2 中学教师个人道德情感成分

作为一种高级的社会性情感，道德情感是一种基于道德认知，对道德行为与现实道德关系是否满足道德标准而出现的情感，从根本上来讲，其所指的是人们自身所产生的道德需求，是否能够得到相应满足时的一种情绪体验。上述两种观点分别阐述了道德情感的内涵和内容，综合上述两者的观点，我们可以看出，所谓的个人道德情感，其实就是教师在进行自我评价或者进行他人行为评价时的一种内心体验，包括做出道德行为后的愉悦感和自豪感，违反道德准则后的焦虑感和内疚感等。研究认为教师个人道德情感成分包括愉悦感、自豪感、焦虑感和内疚感。

2.3 中学教师个人道德行为成分

关于教师个人道德行为的研究较少，彭蕾（2004）主张，所谓的道德行为，指的就是人们在道德方面所形成的有意识行动，也就是一种道德品质的外在体现。研究认为个人道德行为成分是教师根据自己的道德认知所表现出的行动方式，包括爱国守法、尊老爱幼、保护环境、尊重他人、平等待人等一系列行为，这些外显行为都是评判教师个人道德水平的直接因素。

3 中学教师职业道德成分

3.1 中学教师职业道德认知成分

教师职业道德认知是教师在从事教育教学活动中道德概念的形成及对道德关系的认识。上述观点阐述了道德认知的成分，最重要的是教师应有对职业道德的有一个充分的重视，并强化自身对道德原则与相关规范的认识，主要还是体现在教师对道德标准的理解。综上，教师道德认知包括教师对自身具备职业道德的重要性的意识、道德规范的认识和道德标准的理解，是教师内在的职业观，能够对教师的个人发展起着重要的影响作用。

3.2 中学教师职业道德情感成分

李亚文（2012）主张，所谓的教师道德情感，其实就是一种基本的心理活动，其最主要的还是体现在教师对人和事物的关心上。而黄正平（2002）则主张，所谓的教师道德情感，其实指的就是在具体的教育实践过程中，将教师的职业道德情感来作为标准，并在此基础上，来对自己与他人的行为举止进行的判定，来判断其是否满足标准需求的一种内心体验。从本质上来说，其最主要的还是展现在教师对于学生的关心，对于教育事业的热爱，对于事业的忠诚以及对于同事的友爱这四个方面上。研究采取李亚文的较宽范的内容表达，认为在教学工作中，教师职业道德情感成分包括关心他人、关注环境。

3.3 中学教师职业道德行为成分

关于“教师道德行为”，主要包括以下两种说法：一种是将其等同于教师道德规范的规定，而另一种则是将全部的教学行为都纳入其中。道德行为是教师在工作中表现出来的行动方式，是教师道德中最外显的可直接观察到的成分，研究认为教师正常的教学活动不应归入到道德领域，认为教师道德行为主要包括工作态度、师生关系、同事关系和教师形象四个方面。

4 小结与展望

理论上，教师道德主要包括教师职业道德和教师个人道德两个方面，这两个方面又分别包括道德认知、道德情感和道德行为三种成分，两者共同构成了教师道德，缺一不可。教师道德的理论研究能够给未来实践提供坚实的理论基础，本文探讨了教师道德成分的具体内容，以期对未来有关中学教师道德的研究以及中学教师道德问卷的编制提供理论依据，为中学教师道德培训、招聘以及选拔等过程提供理论基础。

⒖嘉南

[1] 刘忠艳.高校教师思想政治道德素质模型构建及实施策略研究[D].西南大学硕士专业学位论文，2014.

[2] 王颖.国外教师职业道德规范建设概况及启示[J].教学与管理，2009.13：78-80.

篇（9）

但我校师范生的教师职业道德及教育法律知识相对欠缺，相当一部分学生师德认知偏差，师德意识较为淡薄。面对师范生的师德现状，我们要客观分析原因，但更应该认识到加强师范生师德教育迫在眉睫。适应时展的要求，以教育部颁发的《教师教育课程标准》、《小学教师专业标准》引领师范专业建设的需要为规范和引导教师教育课程与教学，促进教师专业发展，培养造就高素质专业化教师队伍，教育部于2011年10月－12月先后颁布了《教师教育课程标准(试行)》与《小学教师专业标准(试行)》。其中在小学职前教师教育课程目标中有“教师应具有正确的教师观和相应的行为;具有正确的教育观和相应的行为;具有理解学生的知识和能力”等目标要求，在学习领域中要求有“职业道德与专业发展”的学习领域，在课程设置模块中提出开设“教师职业道德”的模块;同时教育部颁发的小学教师专业标准包含三个维度，第一个维度就是专业理念与师德。标准指出小学教师要具有职业理想和敬业精神，具有良好的职业道德修养，要了解关于小学生生存、发展的有关法律法规及政策规定。研读这两大标准，发现一个显著的共同之处就是突出对师德要求，要求教师要履行职业道德规范，增强教书育人的责任感和使命感。可见，全面提高教师培养的质量，建设高素质专业化教师队伍，深化教师教育改革，教师的职业道德是相当重要的一个方面。

调查中，“对于师范生的师德教育”，有95%学生认为“很有必要”，这也体现了我校师范生对师德教育的迫切需求。理想的课程应该是将社会的需求和学生的发展作为基点。为体现时展和教育进步对教师专业发展的诉求，贴近学生的实际需求，应以《教师教育课程标准》《小学教师专业标准》作为师范专业教育改革的基本依据，发挥其引领和导向作用，其中刻不容缓的任务就是要重视师范生的师德教育。总之，作为未来教师的师范生，他们今后从事的教育事业要求他们在师范院校接受专业学习的过程中，要逐步具备一定的师德素养。因此，在师范生的培养中，师德教育是非常关键的组成部分。特别是在今天这样的新形势下，社会对于高素质教师的要求和教师专业化改革与发展都赋予了师德教育新的拓展空间。因此我们作为师范院校，在师德教育、教师专业伦理教育方面也不应墨守陈规，要推进师德教育途径方式等的创新。

而师范生师德养成的起点是要具备一定的教师职业道德知识，师范生获取教师职业道德知识最重要的载体就是课程。笔者认为师范生师德课程的开设应关注以下几个方面。单独开设职业道德等教师专业伦理类课程师范生师德的养成“是从对教师道德具有一定的认识，进而产生教师道德情感、形成教师道德信念、指导教师道德行为，在实践中反复锻炼，逐步成为个人行动中确定不移的倾向，即稳固的品质这样一个有机过程”。但是反观当前各师范专业人才培养方案的课程设置，可以看到在公共基础课中突出政治思想教育，在教育专业课程中突出教育学、心理学和学科教学法等课程，却把教师职业道德教育课程等专业伦理课程给边缘化了。大多数情况下，师德教育零散分布在其他一些课程中或以其他一些方式来进行，没有单独开设课程作为支撑的平台。作为未来的教师，教师职业道德修养等专业伦理课程是非常重要且必要的，在日益强调教师专业发展的今天，这类课程主要解决的是教师的专业伦理精神问题，是教师专业素养的核心。近来我校师范生的师德教育也开展了一些探索，如有些思政课教师在《思想道德修养与法律基础》课程教学中结合职业道德的章节，在师范专业的学生中进行了教师职业道德的教育;对参与国培计划的师范生开展师德讲座等。但因为没有独立的师德课程作为载体，我校对师范生的师德教育缺乏必要的平台。

教育部颁布的《教师教育课程标准》体现国家对教师教育机构设置教师教育课程的基本要求，是制定教师教育课程方案、开发教材与课程资源的重要依据，在《教师教育课程标准》中提出要开设“教师职业道德”的模块。因此，我校应以《教师教育课程标准》的出台为契机，调整师范专业人才培养方案。在师范专业人才培养的目标体系上要树立师德的地位，在课程设置上要单独开设师德教育课程。构建与时俱进的师德教育课程内容体系首先应以《中小学教师职业道德规范》为核心，在教学内容上要凸显《小学教师专业标准》的新诉求。《小学教师专业标准》在“专业理念与师德”部分的具体内容要求上与时俱进地进行了增删、改进和发展。如突出小学生的生命教育。要求教师要“将保护小学生的生命安全放在首位”，“尊重小学生的人格”，“信任小学生，尊重个体差异”;明确要求教师要积极创造条件，让小学生拥有快乐的学校生活;要求教师要注重修身养性，提出了指向教师个人修养和行为方面的诸多要求，这些要求更多反映出教师作为平凡的人，哪些心性、品质、行为是适当的。小学教师专业标准体现了鲜明的时代特色和不断革新的教育观。这些都是我们在构建与时俱进的师德教育课程体系时的着重点。其次也要将教育法规纳入师范生师德教育内容的范畴。知法懂法是依法执教的前提，但调查的结果显示有相当一部分的师范生对教育法律法规缺少必要的了解。

因此应当将《教育法》、《教师法》等教育法规纳入师范生师德教育的范畴。更新师德教育课程的教学理念师德教育如同所有的道德教育一样，在本质上，它不是自上而下的灌输或者生硬行政条令的遵守。而应该是一个教师在职业生涯过程中的自我修养和提升。在师范生中开设师德教育课程不是空洞地宣讲《中小学教师职业道德规范》里的内容，而是要培养师范生在专业成长中对职业认同的增强，对为人师表的反思和领悟。因而作为教师教育者首先要明确师德教育课程开设的目的。师德教育课程的最终目的是教师职业道德情感的培养、教师职业道德修养的提高。其次在具体课程教学时要避免以单纯教授知识的方法来进行。有一种较为典型的观点认为:我国德育失效的原因乃在于“知性德育观”的弊病所致。知性德育，即把道德当作知识来教授给学生。这种德育方式在道德教育中较为常见，教师的教学任务主要是将教学大纲要求的知识点灌输给学生，告诉学生哪些是属于考试范围的，让学生死记硬背。而学生上课的目的定位为好的分数，至少不要有补考或重修记录。长期以来，这样的道德教育教学理念指导下的教学方式，导致了种种道德教育的落空，使得道德教育实效性较差。因而，师德教育要取得较好的教学效果，我们要避免此类教学理念的影响，必须要更新师德教育课程的理念。#p#分页标题#e#

篇（10）

高职师范生是目前基础教育师资力量的重要来源之一，其师德状况将对未来基础教育产生直接影响。了解目前高职师范生师德现状并进一步加强师德教育很有必要。以新疆职业大学初等教育专业为例，通过对该专业大二、大三学生进行问卷调查（发放问卷350份，回收有效问卷331份），并对其中6名学生进行访谈，发现该专业学生总体师德意识较强，能够认识到师德的重要意义，并表示愿意不断提高自身师德水平。但与此同时，学生的师德现状存在一些问题。

一、高职师范生师德认知中存在的问题

1.师德认知不全面

师德即教师职业道德，是作为教师应恪守的道德规范。由于教师职业劳动的示范性、长期性等特点，且对象是具有依赖性的、发展中的个体。因此，师德与其他行业的职业道德相比，具有一定的特殊性，其内涵也更为广泛。接受调查的学生中，有43%表示不明确教师职业道德的内涵，对于“严谨治学”“终身学习”“团结协作”和“服务意识”四项内容是否属于师德，均有超过四成的学生表示否定;31%的学生表示师德与其他行业的职业道德没什么不同;大多数学生能够认识到教师的个人修养应该属于师德的范畴，但对于教师拥有哪些权利和义务，则超过半数的学生持概念模糊。

2.师德认知与情感失调

知、情一致，利于稳定的道德行为的形成，师德认知、师德情感以及师德行为的高度一致是师德最理想的现状。接受调查的绝大部分学生表示教师要在工作中应忠于自己的职业、热爱学生。当问及自身现实利益与师德相冲突时的选择，93%的学生选择“应该放弃现实利益”。但当问及是否愿意舍弃教师职业时，有68%的学生表示在现实中可能会为了高收入或是轻松的工作而放弃教师行业。访谈过程中有学生表示，师德“说起来容易做起来难”，“心里知道应该怎样做，但是实际情况却不一定是这样”，“师德当中有些像是强加给教师的，感觉会很不情愿”，即师德认知与师德情感或是意愿不一致，这种知、情失调的现状会影响师德行为的产生，阻碍师德的形成和发展。

3.教师职业忠诚度不高

经过调查，近一半的学生认为教师职业清贫、苦累;超过半数的学生认为教师身上承担的责任过于沉重;72%的学生认为教师有自由选择是否忠于职业;对“如果当老师太累，我会考虑改行”的表述，只有3%的学生表示不赞同，85%的学生表示不能确定;68%的学生表示在现实中可能会为了高收入或是轻松的工作而放弃教师行业。

此外，自主从业意向也会对未来职业的忠诚度造成影响。当问及选择师范专业的原因时，约60%的学生是出于自己热爱教育行业，22%的学生是由于“工作稳定”，约12%的学生是因为“家长的选择”，还有6%的学生表示不想从事教师行业。这表明绝大多数学生有从事教师职业的意向，但约三成多学生的从业意向来自外部，属于不稳定因素。

二、高职师范生师德认知中存在的问题及成因分析

导致师范生师德意识不高、教师职业认同度低、从业意愿低的直接原因，除了学校师德教育不到位以及社会功利化的影响外，还包括以下几点：

1.缺乏积极的职业情感体验

教师职业情感是指对“教师”这一职业是否满足自己的需要而产生的态度体验。积极的教师职业情感通常表现为从教育职业中体验到较高的满足感，以为人师表而备感欣慰、自豪，认为教师职业可最大程度实现自己的价值，同时也以教育人为最美好、最高尚的职业。

在师范生师德培养过程中，使其形成积极的职业情感体验，利于其职业认同以及师德的形成与发展，而实际上很多学生并未形成积极的教师职业情感体验。例如，社会上屡屡曝出由于教师管教学生而导致师生、家校纠纷等，为教师职业带来很多负面的情感体验;也有很多教师抱怨工作内容过于繁杂、工作压力过于沉重等，以过来人的经验影响着未步入教师职业的师范生，导致其对该职业望而生畏。

2.“实用性”导致师德的缺失和职业内在意义的失落

职业教育的特点是在教育过程中强调技能的发展，主张学以致用，重实用。但过多强调这些会导致一些异化现象，最为明显的就是过分追求所谓的实用性而致使人们只关注直接的、外在的价值。在高职师范生的培养中亦是如此，教育者有时会将教学技能放在最重要的位置上，而忽视学生在师德方面的表现如何;对学生来说，更重视的是知识、技能能够换来的收入、地位以及工作的稳定性。如此一来，本应由教学技能和师德共同构成的“两条腿走路”的师范生培养，变成了只重技能的“一边倒”。如果学生将注意力全部集中在技术操作层面，则很可能无法形成正确的教育观，这种缺乏教育情怀的状态则会使教师职业失去神圣感。