历史学科的价值汇总十篇

序论：好文章的创作是一个不断探索和完善的过程，我们为您推荐十篇历史学科的价值范例，希望它们能助您一臂之力，提升您的阅读品质，带来更深刻的阅读感受。

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伴随中学新一轮课程改革的逐渐深入，历史教科书的时代特色同样越来越鲜明。在广泛吸收新型历史研究成果之后，新教材和新考纲还将新型的史学观念融入到内容之中。2003年《普通中学历史课程标准（标准）》对于中学历史教学明确作出要求：在对于中学历史叫教学的过程之中，不仅仅对于重大历史问题进行分析，还应该从中分析其历史发展规律，并进一步探讨其规律性和整体性，促进学生历史思维能力的培养。利用多元史观进行历史教学，有利于学生树立多样化思维，了解不同地区历史文化发展交流、碰撞和作用，且能够在不同的发展角度之下，培养出适合21世纪的新型发展人才。

一、提高中学历史教学课堂效率

《普通高级中学历史教学大纲》认为，历史教师在教学实践过程之中，能够按照既定的教学目标，使用有效的教学方式和策略，在教学实践活动之中促进学生的历史素养的成长，以实现教学大纲要求。在笔者看来，历史课程作为特殊的人文学科，对于学生的影响非常深刻，历史教学课堂效率同样直接反映历史学科的特点。历史教育家任鹏杰曾经表示，历史学科课堂活动实践的有效性，能够直接帮助学生形成正确的人生观、价值观和历史观，帮助学生正确了解自我，以服务于今后人生。

结合历史学科的主要特点以及相关有效教学的研究，笔者认为将多元史观引入到历史教学实践之中，既符合历史学科的特点，并以较高的效率和效益让学生真正了解到历史知识呢绒，还能够帮助学生在学习过程之中逐步培养历史素养，最终建立起对于国家、民族的认同感，实现教书育人的本来目的。

二、推动中学历史教学新课程进程

西方教育学家在经过长时间的监察研究之后发现，教学实践活动对于师生历史观念的转变非常重要。当前，教材、课程、大纲等等是历史的直接载体，是历史传播的重要途径，同时也是学生了解历史的重要渠道之一。因此，教材、大纲、课程能够科学编写和合理运用对于师生教学理念方面的转变意义重大。当前，历史学界和考古学界的最新研究成果如何？如何帮助学生在汗牛充栋的历史资料之中提取有效信息？如何帮助学生能够从社会实践之中摸索规律，把握时代脉搏？这就需要历史课堂和历史教科书要紧跟时代潮流，直接在中学学生阶段，把握其身心发展规律，形成历史观。

在当前国内教育环境之下，传统单一的历史教材已经成为过去，川教版、人教版、岳麓版、人民版等等，各具特色，但历史学科教学活动的内涵决定了其是中学学生了解历史和阅读历史的重要工具，其为学生分析、判断和理解现实问题提供相关思路。因此，在中学历史教学实践过程之中，历史教师应该大量引入史实和资料，通过引导学生分析，逐渐培养学生的历史素养。在当前多元化的历史史观之中，文明史观、现代化史观、社会史观和全球史观正在以各自不同的特点受到历史学者和中学教师的青睐，并逐渐成为普遍认同的新型教学范式，这既反映出经济社会发展的现实需求，同时也是历史学科发展的必然方向。新一轮历史课程改革明确要求：“教学课程必须要转变学习方式，帮助学生培养良好的历史分析能力，并促进其创新能力养成” 。多元史观这种史学新范式则为历史教学提供新型突进，以帮助学生从不同角度观察历史问题，多样化的评价历史事件以及人物，以得出不同角度的评论。这种对于历史事件以及人物的认知和评价，实际上面就是培养学生创新思维的过程。因此，教师要在历史教学活动过程之中积极引入多元化史观，指导学生辩证的分析历史问题，探求历史事件和人物真谛。

三、实现中学历史教育社会价值

历史课堂教育的本质在于人文教育，其目的在于为社会、国家培养出新型公民，使其具备现实意识、历史意识和人文素养。这具体表现在以下几个方面：集体精神、协作能力；求真务实，开拓创新；勇于面对挑战，形成健康人格，最终培养成热爱生命，热爱国家，关注人类历史发展进程的新型学生。

在新课程教材的实际内容之中，全球史观、环境史观、文明史观等史观痕迹非常突出，且中考同样呈现出这种发展趋势。综上所述，无论是整体全球经济社会发展的趋势，还是新课程改革的需求，都需求教师认真探究新教材、新理念和新教育，并充分反映出新型史学观念。只有这样，才能够充分挖掘历史教材的内涵，保证新课程的全面实施，为国家培养综合创新型人才。

参考文献

[1]教育部.普通中学历史课程标准（实验）[M].北京：人民教育出版社，2003.

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关键词：高中历史 集体备课 价值取向

所谓集体备课，是指相关教师群体在相互协作的基础上，通过集体合作对授课内容进行提前进行准备和策划。高效课堂的目的就减轻教师的教学负担，减轻学生的学业负担，提高教师的教学效益，提高学生的学习效益。集体备课优化教学方案，以达到增强课堂效果、提高教学质量、提高教师教育教学水平的目的。作为中学一线的历史学科教师，在现行的高考制度下，要在短短的高中三年之内，使学生掌握跨越古今、涵盖中外的历史知识，并且培养学生正确的历史观、价值观乃至人生观，就必然需要转变观念、提高教学水平。课堂教学是完成上述教育教学任务、成就高素质教师的必要环节之一。但在传统课堂教学模式下，老师讲什么，学生就记什么。教师，尤其是有一定教学经验的教师，靠一本教参备课已基本能应付，甚至有人提出教师不用教案也可上课，更谈不上集体备课的实效性了。这实际上是忽略了合作的力量，造成了人力资源的极大浪费。从实践层面看，高中新课程背景下，没有集体备课的课，不可能是一堂好课；没有集体备课的教学，是一种低效，甚至是无效的教学。新课程改革赋予历史老师集体备课价值新的取向，集体备课能使新课程观念得到落实处 ，帮助专业老师专业素质成长。

一、集体备课是贯彻高中新课程理念的重要保证

一方面，新课程凸显学生的主体地位。新课程倡导探究学习、自主学习、合作学习，学生的思维被激活了，他们不再死记硬背教材上那些枯燥无味的历史知识或结论，不再盲目地跟着教材、教师转了。换句话说，学生的思维不再可能被限制在教师备课所能掌控的范围之内了，尤其是新课程的历史教材打破了通史的编写体例，而按专题体例编写，学生将会提出更多的问题或困惑。面对着可能突如其来的问题或困惑，仅凭教师个人的备课显然力不从心。另一方面，“一纲多本”要求加强集体备课。“一纲多本”是新课程的亮点，也是一线教师实施新课程的难点。由于教材编写者对课程标准解读不一，因此教材选择的内容和侧重点也有所不同，甚至结论也不同，如对的评价，不同版本的表述差异很大。究竟哪些知识要求学生掌握？哪些可以删去？哪些又该适当补充？补充到什么程度？增删不宜，可能导致教学任务完成了，但教学质量却下降了；或者课堂容量过大，教学任务完不成。显然，加强对《普通高中历史课程标准》的研读是教师把握课堂教学效能的关键，而仅凭个人的力量是难以驾驭的。俗语说：“三个臭皮匠，顶个诸葛亮。”也许集体备课的实效不一定如此，但有一点是可以肯定的，只要能将集体备课落到实处，其备课质量一定比“单兵作战”强，至少能起到增强教师处理教材、实施新课程信心的作用。

二、集体备课是学生“减负”的需要

迄今为止，新课程的资源相对较为匮乏，以人教版教材为例，教材大部分只给结论，有的甚至不给结论，怎样才能让学生在教师的引导下得出结论呢？它需要教师从课外收集大量的课程资源加以补充，科学取舍，有针对性地遴选典型的素材并提交给学生，这样才会节约时间，提高效率。此外，除教案外，为提高课堂教学效率，许多教师还精心准备了课件。试想，如果每节课都如此，教师的负担明显就加重了。而充分发挥备课组的作用，既分工又合作，实现理念共享、资源共享、方法共享和效果共享，在一定程度上可起到积聚教学资源和方法、减缓学生压力的作用。同时，由于新课程教辅材料不配套，只有通过集体备课，精选习题，补充乡土教材资源，才能在一定程度上减轻学生的课业负担。

三、集体备课是新课程下教师专业成长的必然

新课程下教与学方式的改变呼唤着教师的专业化成长。教师掌握的相关教育知识和技能不再是以知识形态，而是以行为方式来呈现。教师专业素养的提高除了外出学习，更多的是靠校本教研，而校本教研主要有三种形式：自我反思、同伴互助、专家引领。辩证唯物主义认为，内因是事物矛盾发展变化的主要因素，所以一名优秀教师的成长，主要靠自己。而课堂是展现教师专业水平的最佳场所，一些实践性的、无法预见的、从未见过的教学情境对教师是一种强大的激励力量；再加上集体备课、交流反思等必要环节，从中总结经验、吸取智慧，通过自身的理解、内化、反思和提升，将其转化为自己的教学行动，并不断呈现出新的跨越的态势。所以笔者认为教师的专业化成长呼唤集体备课。

现代教师专业发展的研究认为，经验+反思=教师的专业成长，“教师是有反思性的思考者和实践者”。历史教师的重思辨、重批判的思维特点，从客观上讲需要群体智慧的融合和协作。新课程的实验工作可谓是“摸着石头过河”，没有现成的经验可以借鉴，而当新课程理念在遭遇实践挑战时，教育理论家们、政策制定者们也显得爱莫能助。即便可行，面对着繁重的实施工作，我们也很难有足够的时间去“充电”，究竟谁能成为我们实践中的专业引领？是我们的同事、同行，还是我们的学生？从新课程实践看，老教师有丰富的教育教学经验，但容易被传统的框架束缚，且在使用多媒体辅助教学方面明显不如中青年教师；中年骨干教师年富力强，经验丰富，但他们是传统课程下的既得利益者，观念转变在某种程度上更难，以至于有人认为新课程最大的阻力主要来自于这一部分人；年轻教师精力充沛，易于接受新事物，但在教材的处理、知识体系的构建方面，明显不如老教师。因此，实施新课程对每个教师来说都是挑战与机遇并存，唯有互相学习、取长补短、扩大交流，才是我们的出路，这也是当前课程实施中促进教师专业成长最富有成效的方式。

总之，集体备课是新课程实践的客观需要，是让学生减负、让课堂提质增效的有效途径，也是新时期促进教师专业化成长的必由之路。

参考文献：

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本文拟对笔者个人利用影像资料增强初中历史课堂实效的一些实践和粗浅的认识进行一次小结，敬请方家指正。

一、利用影像资料弥补教材不足

对文本的阅读与解读，是所有学科共有的教学环节。初中历史的六本教材浓缩了古今中外的重要历史人物、历史事件和历史现象，涉及政治、经济、军事、思想、文化、科技等诸多领域，可谓包罗万象。面对初中学生的身心特点和知识储备，历史教学中阅读和解读文本的任务就显得更加重要了。仅凭教材内容和教师的讲解很难满足学生的“十万个为什么”，因此，历史影像资料成为教材资源的有益补充。例如：在教学《剥夺王权保留王位的革命》（本文所有课例均为北师大版初中历史教材内容）一课时，教材在小字部分说“15世纪末至17世纪中叶，封建专制王权大大加强”，同时又说“英国早在中世纪就有对王权进行限制的传统。13世纪初，英国贵族曾迫使国王签署了《大》……”读到这个地方时学生是一头雾水，十分不理解。为了解决这个问题，我将大型电视系列片《大国崛起》做了一个剪辑，并选择了四分钟左右的视频。这个视频中有历史讲解、v史画面、还原的历史场面和现实的历史遗迹。

二、针对教学实际选择影像资料

随着社会的发展进步，影像资料也越来越多，如何选择也是历史教师面临的一个重要问题。选择影像资料应该遵循以下几个原则：

（一）真实性原则

历史是对过去史实的记载，而大多数历史影像资料的真实性值得商榷。因此，选择时必须力求真实，谨慎从事。对于近代及之前的历史我们没有原始的影像资料，所以，应该首选权威部门和学者拍摄的历史纪录片。对于大量的历史影视剧我们选用时要慎之又慎，务必查阅相关资料，做到精选、优选。对于现当代史，我们首先应该选择的是原始资料，如历史照片、新闻图片、原始录音录像；其次考虑选择历史文献纪录片、政论片以及新闻资料，因为这些资料里面掺杂了个人的主观意见和意识形态的立场。

（二）针对性原则

所选资料一定要针对教学内容、三维目标、教学实际。所谓针对教学内容，就是指所选资料必须是对教学内容有益的和必要的补充；针对三维目标，就是指所选资料必须紧扣教学目标，并有助于三维目标的达成，特别是有助于培养学生正确的思想导向和价值取向；针对教学实际，就是在教情、学情的基础上与教学程序能够融为一体。

（三）可行性原则

尽管有人认为反面教材也可以作为教育资源，但学生作为未成年人，其甄别判断的能力还很弱，因此，掺杂了暴力、恐怖、血腥等场景的资料都必须剔除。思想资料必须具有可操作性，就是必须便于应用，对于耗时长的影像资料要进行剪辑重组，切忌拖沓冗长，浪费时间。同时，还要注意教学的实效性。

三、根据课堂实际把握播放契机

长期以来，由于应试教育的惯性，历史学科的上课时间安排大多不太合理，主要是上午第四节课和下午的一、二两节课。这些时段多数学生处于疲劳期，注意力容易分散。因此，历史课堂中使用影像资料进行多感官刺激学生，就可以最大限度地调动学生的积极性，提高课堂效果。不过，影像资料的使用不仅要有度还要把握契机。教师要善于观察学生，及时了解学生的学习状态。在教学《探险者的梦想》和《决定美利坚命运的内战》时，笔者先播放了《哥伦布传》的插曲视频《Sailing》和视频配乐诗《船长》，这么做可以调动学生的学习情绪，起到热身的作用。

四、了解学生需要，提升学生素养

篇（4）

“支架式教学”理念的最直接理论源于苏联心理学家维果斯基的“最近发展区”理论，“最近发展区”是指“儿童独立解决问题的实际发展水平与在成人指导下或在有能力的同伴合作中解决问题的潜在发展水平之间的差距”。维果斯基的“最近发展区”理论强调教学在学生发展中的主导性、决定性作用，揭示了教学的本质特征不在于“训练”、“强化”业已形成的内部心理机能，而在于激发、形成目前还不存在的心理机能。

二、案例：功

教学过程：

1.创设情境

出示蒸汽机图片，介绍背景：18世纪蒸汽机的使用逐渐增加，当时蒸汽机的一项应用是给矿井抽水，把矿石从井下提到地面上来。

问题：矿山老板选择机器时需要对机器性能的优劣进行比较，如果由你来比较，你会怎么做呢？让学生对任务进行讨论。

结论：燃烧同样多的煤，从矿井中提上矿石多的蒸汽机性能好。

问题：如果两个提起矿石的矿井的深度不同，那么又怎样比较所用蒸汽机的性能呢？

2.搭建支架

对于上面的问题学生可能会想到：这里有重量和高度两个量需要考虑，如何把它们结合起来，这时可能有学生会想起初中学过的功的概念。多数学生的意见：把重量和高度通过相乘综合起来考虑。教师指出，18世纪的工程师正是这样做的，后来人们才把这个量称为“功”，同时明确做功过程需满足的条件以及是谁对谁做功等。（先提供问题情境由学生自由探索，当学生对“功”的概念基本达成共识时引入科学术语“功”，使原来探索形成的经验获得意义，不用下定义和论断引入新知识，而是让学生置身于一个明显地需要引入新概念的情境。）

3.独立探索

进一步追问功的定义的合理性：“重量×高度”即“力×位移”这个量是否具有特殊的意义，是否能够反映某种规律？

活动：让学生以小组为单位用给定的器材进行实验活动，研究运用斜面（或者动滑轮等简单机械）与直接提起同一物体到达相同高度时，“力×位移”这个量是否变化，如果以别的形式，如“重量×高度的平方”，看这个量是否变化，学生使用不同材料，经过多次实验，每个小组根据自己的实验数据得出相应的实验结论。

4.协作学习

让学生汇报、交流各小组的实验数据及各自得出的结论，这时会发现，在忽略摩擦的情况下，“力×位移”这个量的大小保持不变，而以“重量×高度的平方”等其他形式时则有可能不再相等，说明“力×位移”这个量确实反映了某种规律。指出这个规律就是功的原理，历史上正是工程师们在实践中发现了功的原理，才最终确定了功的计算公式。为了准确理解功的定义，可以让学生用现有实验器材，讨论物体在水平面运动时各力做功的情况，实验时拉力的方向可以不水平，这样学生就可以在全程参与下完成对功这一概念的意义建构。

5.效果评价

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“支架式教学”是在接受学习和发现学习的基础上提出的教学模式。简单的说，即通过教师的帮助把管理学习的任务逐步从教师转移到学生，最后撤销支架。此理论是由维果斯基的“辅助学习”作为基础。维果斯基认为，人的高级心理机能，最初常受外在文化的调节，而后才会逐步内化为学生真正的心理工具。

支架式教学突出以学生为中心的观点，既要使学生由外部刺激的被动接受者或知识的灌输对象转变为能够进行信息加工的主体，又要求教师由传统的知识传授者、灌输者变为帮助学生进行主动建构意义的引导者。而且，它具有促进学生能力发展的功能，那么教师应彻底实现由以教师为中心向关注学生个体经验的转变。与此同时，支架式教学具有暂时性和可调节性。

二、支架式教学在中学物理课堂教学中的应用

1. 预热。这是课堂教学的开始阶段，把学生引入某种问题情境并提供可能获得的工具。

在讲授运动时，先给学生看奔腾的水流、飞驰的火车等动画，让学生们感受到大自然的奥妙，然后请学生尽量说出自己在生活中遇到的各种运动。一开始可能只有几个学生轻声说了几种运动，教师听到后要马上加以肯定，调动学生的积极性。一会儿，他们想象出各种各样的运动情景：大到天体的运动，小到原子的运动；远如云彩的飘动，近如自己身体的运动；快如飞机、宇宙飞船的运动，慢如蚂蚁的爬行……

这个过程中，以影像资料为媒介支架，以范例、问题以及向导为表现形式，激发他们进一步开展自主性知识探究，促进整个教学过程的开展。

2. 探索。在课堂教学过程中，首先由教师为学生确立目标，让学生进行探索尝试，尽管探索的问题可以是开放的，但教师对探索的方向有很大影响。在此过程中教师可以给学生启发引导，提供解决问题的模型，也可以给学生一定的反馈。

在预热的基础上，继续对学生进行提问：乘坐在同样一列火车里的甲、乙两名乘客，并排坐在一侧，当火车向前运行时，甲看到的乙是运动的吗？这样便引入了参照物的概念。马上又问：这列火车从北京开往长春，运行了500km，同学们能知道它所在的位置吗？如何才能知道呢？是否有同学可以试着描述一下其全程运行情况呢？以此来引出路程、位移以及速度等物理概念。

对于这个问题，大部分同学会不知如何作答。但这恰恰是物理课堂教学中支架式教学的核心应用，教师在提供问题的原型后，逐步让位于学生自己的探索。

3. 独立探索。教师让学生独立决定自己的探索方向和问题，选择自己的方法进行探索。此时，不同的学生可能会探索不同的问题，在概念框架中继续攀登，最终完成自我管理、自我探索的任务。

篇（6）

一、训练学生的科学思维

1、可以训练学生整合性的科学思维

例如在实际教学过程中，学生很难准确无误地写出光合作用总反应式：

6CO2+H2OC6H12O6+6H2O+602。尽管教材中有光合作用两个阶段的具体讲解，学生在书写时常漏写光、叶绿体等。如果充分利用“光合作用的发现”中的史例，可以很容易更准确地理解光合作用总反应式的各种“细节”，体现科学思维的整合性。具体体现如下：

史例一：1648年海尔蒙特柳树实验。结论：柳树营养生长物质不是来源于土壤，而是空气和雨水相关。

史例二：1771年普里斯特利“绿色植物―烛―小鼠”实验。结论：植物光合作用可以更新空气。

史例三：1864年萨克斯“叶片半遮光―碘蒸汽”实验。结论：光合作用可能产生淀粉，并需要光。

史例四：1880恩吉尔曼“水绵―好氧性细菌”实验。结论：光合作用可产生氧气，叶绿体是绿色植物光合作用场所。

史例五：20世纪30年代鲁宾和卡门同位素标记实验。结论：光合作用产生的氧气全部来自水。

在教学中，如果只是摆出史例，得出结论，学生记不住史例，也记不住结论，如果用光合作用反应总式的正确书写来统领整合上述5个史例，则可达到“一箭三雕”的目的：①、正确书写光合作用总反应式；②、记住史例；③、从史例中得出结论。

2、 训练学生全程性的科学思维

如史例“DNA是遗传物质的实验”，这部分教材具有知识和方法的双重价值，在教学中可通过科学家“从实验观察入手，进行分析推论，并进行设计实验验证，最后构建模型”的科学思维全过程充分揭示出来，使学生从中不仅获取科学知识，更重要的是理解科学思维的方法。

3、 训练学生巧妙性和发展性的科学思维

如史例“酶的发现”，其实验过程是：金属小笼装肉块放入鹰胃一段时间后取出小笼肉块消失。实验巧妙地运用金属小笼排除胃对肉块的物理性消化吸收作用，彻底否定了“以前人们认为鸟类的胃只有物理性消化作用”的思维定势；得出鸟胃不仅有物理性消化作用，还具有化学消化作用的结论。在此结论的基础上科学家进一步推测：鸟胃液中含有化学性消化的物质。如是科学家进行进一步的实验和证实，最后终于发现了酶。我们利用它对学生教学，能使学生真正体验“科学研究永无止境，科学研究前沿进展的每一步都离不开前人打下的厚实基础，人类认识世界随时间推移是不断变化和向前发展的”。

4、 训练学生的逻辑性和严密性的科学思维

如史例“生长素的发现”，达尔文、温特等科学家采用科学的实验方法，运用严密的逻辑推理，尽管达尔文的推想运用的是“可能”、“某种物质”，“某种影响”这样的模糊语言，在科学研究没有明确结论和直接证据时，达尔文实验只是推想阶段，运用这样的语言反而是科学思维逻辑性和严密性的需要，是科学思维实事求是的反应。

二、培养学生的科学精神

任何科学上的重大发现都是科学家在“勇于存疑，敢于探索，实事求是”的科学精神指导下取得的。科学史的介绍可以潜移默化地使学生受到感染，有效地培养学生不媚权威，勇于挑战传统的科学精神。一项科学发明，科学发现有时需要几十年乃至几代人的艰辛努力，例如：史例“促胰液素的发现”，像巴甫洛夫这样的伟人还能说出自己的遗憾：“自然，人家是对的，很明显，我们失去了一个发现真理的机会！”这就是一个科学家的坦诚。

三、培养学生的探究能力

通过史例的教学让学生领会生物科学研究的一般方法，如把教材中科学家的经典实验设计成学生课堂上能够完成的探究型的课题，让学生沿着科学家的探索思路，领悟科学家的思维过程，让这些知识成为学生再发现和再创造的过程，让学生了解科学家是怎样发现问题，分析问题和解决问题，领会科学研究的一般方法，培养学生的探究能力。

例如：同样是在讲到温特实验前，我首先提问：达尔文所做的实验得出的结论可靠吗？学生回答：不可靠，只是推测。这种推测应如何通过实验来验证呢？有的学生提出可以用仪器来测，有的学生提出可以用化学显色反应的方法，这时我提醒学生：在当时的条件下，这些方法可操作吗？如果尖端产生了某种物质，是否有什么材料可以收集它呢？这时我引入了温特实验。在温特实验中，琼脂的作用是什么？如何知道琼脂是否吸附了尖端产生的物质？在达尔文实验的基础上，学生经过讨论，认为应该设计一个对照实验：分别把接触过尖端的琼脂小块和未接触过尖端的琼脂小块放在切去尖端的胚芽鞘上，并观察实验现象，得出结论。教师把温特实验转变为学生的探究性实验，使学生领会了生物科学研究的一般方法，即：发现问题

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依此，中学历史课的本质论，探究的就是中学历史课的属性；而其价值论则探究的是中学历史课的功用。对这两个问题的探究，我们就可以使中学历史课回归其本真；同时也能使目前的中学历史新课程改革把握住正确的方向。

在我们惯常的思维中，我们向来称中学历史课要么历史教育，要么历史教学，到底这两者之间是不是一回事，有什么差别，素来思之甚少，以致造成诸多的误解，甚至混用、滥用。

中学历史课的本质，说的是中学历史课究竟是什么课的问题。换言之，即是历史教育课还是历史教学课，亦或是思想、行为的养成课还是知识、能力的传授课。而要探究此问题，非得重新反思中学开设历史课的目的或价值。而要反思中学历史课的目的或价值，就要反思“历史”的目的和价值或“历史有什么用”。

按著名历史学家何兆武先生的说法：历史既是一种有关“过去”的客观存在，又是对这种“过去”客观存在的一种解释、阐释。前者称历史事实，何兆武先生称为“历史Ⅰ”；后者称为历史学，何先生称为“历史Ⅱ”。我们惯常所说的“历史”其实就是历史学，属解释学范畴。这样一来，历史既然是一种解释，它也就不可避免地带有很强的主观性。选择什么样的主观性，则完全取决于我们运用“历史”的目的、满足什么样的需要。在此点上，历史的本质也就从属于运用“历史”者的主观目的和需要。因此，张耕华先生在其所著的《历史哲学导论》中谈到：“‘历史事实’与‘非历史事实’的选择，与其说反映了历史学家的目的、动机和兴趣，倒不如说是反映了历史学家所生活的那个社会和时代的需要。”需要不同，人们的“历史”观念——即人们对“历史”本质的认识、看法、观点以及由此而形成的有关“历史”的思想也就不同。对“历史”本质的理解不同，有关“历史”的目的、功用价值以及研究学习的方法也就不同。一般地，如若把“历史”看作是为满足茶余饭后的谈资，“历史”的本质就成为有关过去的“人或事”的演义，历史的功用价值就成为为人们提供娱乐消遣的工具，研究“历史”的方法也就成为可穿越时空、可虚构演义的“文学想象性的解释”；如若把“历史”看成是为了获得借鉴治世的经验，“历史”的本质也就成为“叙国家之兴衰，着生民之休息”，历史的价值、功用就在于“使观者自择其善恶得失，以为劝诫”（司马光语），探究历史的方法也就成为“罔罗天下放失旧闻，王迹所兴，原始察终，见盛观衰，论考之行事，略推三代，录秦汉，上记轩辕，下至于兹”，一句话，鉴古知今；如若把历史看成是为推动某种社会运动的理论工具，则历史的本质就成为“人类的行程，是人类生活的联续，是人类生活的变迁，是人类生活的传演”，历史的功用、价值就是探索社会发展的规律，历史的方法也就成为依靠寻章摘句、引经据典——即科林伍德称之为“剪刀加浆糊”式的逻辑思辩，以证明这些规律的正确性；如若把“历史”当作“过去”对现代的意义，历史的本质则又成为“历史学家跟他的事实之间相互作用的连续不断的过程，是现在跟过去之间永无休止的问答交谈”，历史的目的功用价值就在于“通过两者之间的相互联系，促进对于过去以及对于现在的更为深入地理解”，探索历史的方法即为：借助现在，理解过去；借助过去，充分理解现在；如若把历史看作是为挖掘某些人性、形成人精神的工具，则历史的本质就是“人类心灵的科学”，历史的价值功用就在于“为了人类的自我认识”。

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学生评价是高中化学课程的一个重要环节，在教学过程中发挥着多方面的作用。通过评价，教师可以及时获得教学过程各个方面实施情况的信息，发现自己工作中的薄弱环节，并根据获得的信息修正、调整和改进教学工作。学生学习结果的评价，可以作为考察学生掌握程度、能力水平或学习水平的依据，也是学生调整学习策略、改进学习方法、提高学习效率的有效手段。研究表明，测验内容、评价标准往往会成为学生学习的内容和标准，左右着学生努力的方向，学习的重点和学习力量的分配。因此，学生评价对高中化学课程教学的实施起着重要的质量监控和导向的作用，只有全面、客观、科学、准确的评价，才能使教学成为一个系统的、循环往复不断提高的可控过程，才能引导学生朝着正确方向努力，逐步向教学目标迈进。

一、多元智力理论与高中化学课程学生评价

（一）多元智力理论的内涵

美国哈佛大学教授、发展心理学家Gardner在《智力的结构》（Frames of Mind）一书中提出了多元智力的概念。他认为，人的智力有七种紧密关联但又相互独立的智力组成，它们是言语-语言智力，逻辑数理智力，视觉空间智力，音乐节奏智力，身体运动智力，人际交往智力，自我反省智力。后来，他又补充了自然环境智力和存在智力。

Gardner指出，每个人都至少具有前述八项智力，只是具体到每个人身上，表现有所不同罢了，如某一项或几项智力表现相对突出，而其它几项稍差。正是这些不同使得每个人的学习类型及智力类型具有独特性。人与人的差别，主要在于所具有的不同智力组合，传统上我们所认为的“差生”，只是由于其语言智力或数理逻辑智力表现不够好，但他在其它几项智力方面的表现却可能相当出色。同时，Gardner认为，如果给予适当的鼓励和教育，每个人都能使自己的八项智力达到相当高的水平，从这个意义上来说，每个学生都是优秀的，不存在智力水平高低的问题，只存在智力类型或学习类型差异的问题。

以多元智力理论为基础，Gardner对传统教育评价理论的不足进行了探讨：

（1）主张进行与学习过程相一致的“情境化”评价。对个体的评价应该在更接近他们的“实际工作情况”条件下进行，使评价成为自然的学习过程中的一部分而不是强制外加的内容。

（2）认为评价的目的是为了促进发展。评价要能够展示个体的智力特征差异（强项、弱项等），能敏锐反映学生的发展阶段和轨迹，以便有针对性地提出未来学习方向的一些建议，使其更好的发展。

（二）多元智力理论对高中化学课程学生评价的启示

1.评价应体现学生在评价中的主体地位

学生是学习的主体，无论是教学还是评价都是为学生的综合运用能力的提高服务的，所以，在教学评价中要注意面向学生，把保证学生的发展作为课程开发的前提。实际上，由于客观条件的限制，教师不可能全方位地评价每位学生，鼓励教师与学生进行互动与合作，以教师评价为主，学生自评、互评相结合的评价模式是值得倡导的。这样，教师由评价的权威成为评价的组织者、引导者和合作者，学生由被动的被评价者变成评价的主动参与者， 不再处于过去的被动状态，而是处于一种主动的积极参与状态，有利于调动学生的积极性，并提高评价结果的真实性，同时有益于学生认识自我，反思和调控自己的学习过程，不断提高教学的质量和效率，促进学生自主学习和自主发展。

2.评价方式应具有多元化和多样性的特点

学生的认知风格、学习方式及阶段性发展水平不尽相同，以统一的评价模式或评价标准去对所有的学生做出的评价具有很大的片面性和局限性。在日常教学中，教师应注意根据学生的差异采取适当的评价方式，从不同的视角、不同的层面去看待每一个学生，除了测试学生的基本知识和各项技能的掌握情况外，还要重视对学生非智力因素的评价，如评价学生的兴趣态度、学习习惯、学习策略、自主能力、合作精神等，设计出多元化的评价方案，为教和学提供全方位、多层次和综合性的学习信息。

3.应重视学习过程的评价

教学和学习都是一个动态的过程，因此我们应采用与学习过程相一致的情境化评价，将评价渗透到学习的每一个阶段，对学习者一定时期内，在知识、技能、情感、策略等方面的进展做出客观准确的评估，对学生在学习过程中的表现进行监督。传统评价的单一分数只代表学生在某一方面特定测验上的一次表现，而不是学生学习及发展的真实情况。

二、结语

学习受评价推动的观点已为心理学界所公认。一方面，肯定的评价一般会对学生的学习起激励作用，学生的进步得到认可，心理上获得满足，从而会强化其学习的积极性；另一方面，否定的评价往往会使学生产生焦虑，而适度的焦虑则能成为学生努力学习的动因，正如美国心理学家林格伦所说的那样，当紧张和焦虑处于中等水平时，学习进展最好，而有关学习进步的反馈数据应当有助于保持这种紧张。因此，评价是改进教学，提升学习效果的有力手段，反馈，调控，改进，应是评价工作努力的方向。教师要客观分析、认真研究评价结果，找出教学中存在的问题及产生问题的原因，及时调整教学计划和教学方法，并针对每个学生的具体情况及时提出建议，给予指导。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部制定.普通高中化学课程标准（实验）[S].北京：人民教育出版社，2003

[2]孙海蓉.多元智力理论在中学化学教学中的应用初探[D].南京师范大学硕士学位论文，2006

篇（9）

《地理教育国际》指出：通过教育，培养人们对自身所处周围环境以及地球表面上不同的自然人文特征的兴趣，一方面具有鉴赏奇妙无穷的大千世界的能力，另一方面能够正确评价人们不同的生活条件，为了未来一代关注环境质量和人类栖息地，在个人生活中能够利用足够而可靠的地理知识，愿意在《世界人权宣言》的基础之上，承担解决当地以及地区性和国际性问题的责任。这段描述体现了一种试图谋求人与人之间，人与自然之间协调、可持续发展的人文精神，体现了当今世界主流价值观念。

在新课程标准的三维目标中，情感、态度和价值观起着核心和引领作用。事实上，《地理教育国际》也将促进学生对现代人地关系思想的认同，将培养学生基于现代人地关系思想的责任感作为地理教育的主要目标之一。因此，必须要强调地理教育在形成学生正确的态度和价值观念方面的重要性；必须要强调地理教育在形成学生正确的世界观、价值观和人生观过程中的重要性。通过地理教育引导学生关注周围的自然和人文环境，对周围自然和人文环境的变化作出正确评判，并在这个过程中形成一种对己、对人、对社会、对未来的责任感。从现代传播学角度看，地理教育本身就是一种人文精神和价值观念的传播，与现行初中阶段显得空洞无物的世界观、人生观教育相比，地理教育具有更为丰富的内涵和更为广阔的外延，是对学生进行正确世界观、价值观和人生观教育不可多得的平台。

二、初中地理教育的文化价值

知识是文化最重要的载体之一，但知识不等于文化。虽然知识记载了文化，但文化才是知识的灵魂，才是知识的生命。如在人类历史长河中，很多知识已经被悄无声息地埋入了泥沙之中，这不是因为知识的总量过大，超越了人类的记忆极限，也不是人类忘记了自己的过去，而是因为这些知识所承载的那些文化已经或正在走向消亡。

遗憾的是，目前初中各科几乎无一例外走的是知识与文化相分离的教学路线，迎合以考试和分数为终极目标的主流教育价值观。在这条教学路线之下，虽然知识所承载的那些文化还方兴未艾，但知识本身却已经奄奄一息。前不久，日本又在第N次的修改它的地理、历史教科书，企图用深埋某些知识的方式扼杀这些知识所记载的文化和历史。对比在日本，教师在地理、历史课上对学生说你们要给我牢牢地记住，因为这是我们大和民族的文化和精神，而你们是大和民族的子孙！他们的目的是文化传承和文化认同；在中国教师在地理、历史课上对学生说你们要给我牢牢地记住，因为这些内容中考必考！我们的目的是记住考点和拿到分数。一门意在传承文化的课程就此堕落。有人用有知识，没文化来评价当代大学生，看来不无道理。

就地理学科知识与文化的关系而言，一方面不能否认自然地理是造成人类文化差异性的决定因素之一；另一方面应该看到，在当今世界，人类活动已充斥了地球的全部空间：从人类熟悉的都市和乡村，到人类从未涉足的天涯海角，无论是物理现象﹑化学现象，还是地理现象等其它现象，无不受到人类活动的影响，无不被打上人类文化的烙印。而将来，人类必将受到打上文化烙印的地理现象同样具有决定意义的影响。也就是说，在地理现象和人类文化的交互影响中，人类必将自食其果，我们只能祈求这是一只好果。

于是，不仅需要从地理出发去理解文化，还必须从文化出发去认识地理，更必须要从受到现有人类文化影响的地理对未来人类文化产生可预测的影响出发，去反思、去审视、去调整我们正要和将要对地理现象施加的文化影响。纵观初中各门学科，与人类文化如此纠缠不清，与人类文明、人类文化交互影响如此深刻，大概也只有地理一科。因此，在地理教学实践中，不应该忽视地理教育的文化价值，通过地理教学引导学生正确认识、看待和理解人类文化的进步和发展。这既是可持续发展、绿色发展的认识论渊源，也是将地理教育列为公民基本文化素养的教育论渊源。

三、初中地理教育的思维价值

地理是一门研究地球表面自然要素和人文要素相互作用及其时空变化规律的科学，是一门跨学科、跨领域、跨门类的复杂的综合性学科。它具有跨自然科学和社会科学的属性，在解决大量存在的，一系列重要的，而社会科学和自然科学自身又无法独立解决的综合性问题中起到特殊作用。从这个意义上讲，地理也是初中各门学科中唯一具有边缘学科意义的课程。地理学科独特的空间分布概念、人地关系思想、辩证思维方式也是其它学科所无法企及的。

当今世界各种边缘学科方兴未艾，并逐渐构成人类的科学前沿。边缘学科除去它本身的科学价值外，对人类思维方法、思维过程，甚至思维形式的发展都带来革命性变革。从学习心理学或认识论的角度看，在同一问题上，边缘学科为学习和认识提供了多种视角、多种理解、多种途径、多种方法，将人类思维置于一个更高更广阔的平台上，让我们再次看到了思辨的巨大能量和无限可能。

当今世界，人才济济。我们不缺各个领域的专才，缺的是拥有创新、创造思维能力的统才和通才。如2002年，瑞典皇家科学院将当年的诺贝尔经济学奖授予一位名叫丹尼尔卡尼曼的心理学家。卡尼曼在认知心理学研究中发现，单纯的外在因素不能解释复杂的决策行为，于是他将心理学的内在观点和研究方法引进了经济学，并得出内在的激励才是决定人类行为的因素的结论。这不仅颠覆了外在的激励形成人们的行为的经济学传统观点，还成功破解了人类的决策行为如何系统性地偏离标准经济理论所预测的结果这一长期困扰经济学家们的难题。卡尼曼也由此成为行为经济学和行为金融学的奠基人。

这只是众多边缘学科成功解决重大难题的案例之一。因此，在地理教学实践中应该高度重视和突出初中地理的边缘学科特征，充分利用这种特征在形成学生思维品质方面所具有的独特价值，培养学生发散思维、辩证思维和创造思维品质。

四、初中地理教育的科学价值

翻开世界宗教史，原始宗教的崇拜对象十有八九都与自然和地理现象相关。也就是说，流行于现代的多数迷信都是源自早期人类对自然和地理现象的错误认识。18世纪后，近代和现代地理学的兴起，终结了许多流传数千年的迷信传说。从这个意义上讲，地理科学在科学与迷信的对垒中首当其冲。更因为中国传统文化对自然现象和地理现象的神秘解读，使得地理教育在培养中国公民科学素养方面显得尤为重要。

中国科学技术协会2010年11月了第8次中国公民科学素养调查结果：2010年中国大陆（不含港澳台）具备基本科学素养的公民比例为3.27%，只相当于日本、加拿大、欧盟等发达国家和地区20世纪80年代末、90年代初的水平。可谓触目惊心。

中国科协指出，教育是影响我国公民科学素养的主要因素，并且认为学校在公民科学素养教育方面存在很大的问题。当然不能将责任全部归咎于地理学科，但地理学科教育在这个问题上肯定难辞其咎。

科学知识是指学生所掌握的学科知识，科学素养则是指学生基于科学知识形成的，符合科学精神的稳定的态度、看法、观念、能力和行为体系。在大数据状态下，科学知识和科学素养之间存在正比关系是毋庸置疑的，但在任何状态下，科学知识都不等于科学素养也是毋庸置疑的。

事实上，问题主要出在初中教育知识与素养相分离的教学路线上。这与上述知识与文化相分离的教学路线如出一辙：保留知识，扬弃素养。就算地理不是中考学科，教的重点仍然是知识点，学的方法仍然是背，而教和学的共同目标唯有分数。有人说，名词、概念、数据，不背还能咋地？看看下面这两个问题会有什么结果。

题目1：xx地理现象的科学意义是什么，学生：背。结果，他们记住了意义的全部文字，但并不理解这些文字所表达的意义。

题目2：对xx气候现象的变化我们应该持什么态度，学生：背。结果，他们记住了态度的全部文字，但这些文字并不代表他们的态度。

有不少中外学者认为，掌握科学知识的数量和质量也是学生科学素养的构件之一。探讨唯分唯考状态下学生掌握科学知识的数量和质量。

篇（10）

从勒纳德的触发假说到爱因斯坦利用光量子假说的解释，学生不仅理解了光电效应的发生机理，而且认识到科学发展历程的继承性，从而对提高学生学习素质，指导专业知识学习起到很好的推动作用。知行合一，开发学生的创造能力整个科技发展的历程就是无数先贤不断奋斗和不断创新的过程，在这一过程中理论和实践都十分重要。从某种程度上来说，实践发挥着更加重要的作用，它不仅能够促使学习者更好地掌握理论知识，而且还能够在实践中创新思维、打开思路，对更深层次的科研和创新都是有十分重要的意义。物理实验大多数是在实验室完成的，由于课堂时间有限，因此，大量工作应该在课外由学生根据个人兴趣自主完成，本着对物理实验的兴趣去做，这个过程对开发学生的创造能力有很大的推动作用。

科学技术史是关于科学技术产生、发展及一般规律的科学，它作为一门跨学科、跨专业的综合性学科，对学生有着特殊的意义。我认为，在物理实验教学中开展科学技术史教育的重要意义主要体现在以下几个方面：