护理教育学综述汇总十篇

序论：好文章的创作是一个不断探索和完善的过程，我们为您推荐十篇护理教育学综述范例，希望它们能助您一臂之力，提升您的阅读品质，带来更深刻的阅读感受。

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[6] CNA.advanced nursing practice：a national framework[J].Ottaw1：Canadian Nurse association，2008，21-36

[7] American association of Colleges of Nursing.A Vision of baccalaure1te and gradu1te nursing education：the next decade.2005

[8] australian Nursing and Midwifery Council（2005，12）。National Competency Standards for the Registered Nurse.（2013.3.20）

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[11] 李俊漪，高等护理教育各层次人才培养规格的研究[D].2004

[12] 涂明华等编著.护理高职高专教育人才培养模式和课程体系改革与建设的研究[M].第一版.高等教育出版社，2005：15-20

[13] 尢莉莉.护士核心能力的培养及意义[J].护理实践与研究，2007，4（12）：67-68

[14] 邹凌燕，李云峰.对口高职护理学基础实验教学体会[J].卫生职业教育，2004，22（9），1

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反思性教学的提出对世界各国的教育产生了深远影响，对于提高教师和学生发现问题、解决问题的能力有着重要的意义。该研究综述了国内外反思性教与学的理论研究，对国内的反思性教学在护理教学中的应用和我国护理教学中反思性教学存在的问题进行归纳总结，为护理教育中反思性教学的进一步开展提供依据。

 

人类社会随着社会经济和科学技术的快速发展逐步向全信息时代迈进，顺应社会的发展，人们对护理人才培养质量也提出了更高的要求。培养护理专业教师和护理学生使其解决问题与临床工作能力提高已经愈来愈多地受到国外护理教育界的关心和重视[1]。

 

反思性学习目前在国外教育文献中被普遍理解为一种重要的学习方法或途径[2]，作为西方教育改革中的亮点引起了欧美护理教育届的充分重视。许多护理教育专家呼吁应重点培养护理工作者的反思意识，使理论与实践的差距缩短、临床工作能力提高。为了进一步研究反思性教学在我国护理教育中的应用，现综述国内外反思性教学的研究现状以及反思性教学在我国护理教学开展情况，现报道如下。

 

1反思性教学理论的发展

 

1.1反思及反思性教学的概念

 

20世纪早期美国著名教育哲学家杜威(Dewey)系统论述了反思活动。“反思”在杜威的《How we think》一书中被明确界定：对任何信念或嘉定的只是形式即为反思，根据支持它的基础和他的趋于达到进一步结论进行积极的、坚持不懈的和仔细的考虑[3]，而英国的洛克(J.Loke)和荷兰的斯宾诺莎(B.Spinoza)等人是较早研究反思的学者。

 

洛克称对获得观念心灵的反观自照为“反思”，与此同时，心灵获得是不同于感觉的观念[4]。而后，在杜威研究的基础上，人们对教师如何反思进行了深入研究，进而应生了以英美两国为主的维拉(Villar)、麦伦(Van Manen)、Pennington、Zeichner、Farrell等人对“反思性教学”的不同表述，虽然至今还没有一个统一的界定，汲取众说之长，一种由教师反思性教与学生反思性学构成的双边性特殊认识过程即为反思性教学。

 

国内只有少数学者提出了反思性学习的概念，钟浩梁认为“在教师专业发展过程反思性学习是必不可少的环节，是对其中所涉及的知识、策略、效果等进行深究，不仅仅是一般性的回顾教学过程，具有探求研究的性质。它对教师理论素养、教育教学能力、专业化水平的提高具有不可替代的作用[5]。”我国学者郑菊萍提出“反思性学习就是学习活动过程中要进行反思，是再认识和检验自己思维过程、结果的过程[6]。”国内学者对反思性学习的理解仍然是以教师为主体，强调如何通过反思对自身教学水平进行提高。该研究认为完整的反思性教学不仅涵盖教师反思性的教，也包含学生反思性的学，教学相长、两者兼顾。

 

1.2反思性教学的结构

 

反思性实践的概念由前麻省理工学院的萧恩教授(Donald Schon)首次提出，它看重实践者在活动中确认问题和解决问题的思考方式而不看重实践者对实践的预测和控制，提出了反思思维是不同于“技术理性”的理论思维[7]。受萧恩的影响，“反思性教学”被布鲁巴赫(J.W.Brubacher)等人从时间的维度划分为实践反思(reflection for practice，又译实践前反思);实践中反思(reflcetion in practice);对实践反思(reflection on practice，又译实践后反思)三类[8-9]。唐和格里菲斯(Sarah Tann & Morwena Griffiiths)两位英国教育者提出了反思时间框架即快速反思、修正、回顾、研究、理论的重构和重建的5个层次反思构架。这五个层次的反思结构更进一步拓展了萧恩在行动中反思、对行动中反思的思想，是反思行为具体化。

 

赵蒙成重视资料收集和分析的重要性，将反思性教学分为明确问题、收集资料、分析资料、建立理论假设、实施行动5个步骤[10]，但没有体现反思的重要作用。熊川武则认为，教学反思的过程包括分析教学现状、提出假说、实施计划、得出初步结论结论[11]。虽然阐述的便于实际应用，但也未能将反思性教学完整的呈现出来。我国学者郑菊萍首先对反思性学习的过程概括为反省、评判、察觉问题、界定问题、确定对策、实践验证、总结提高7个阶段，详细列出了反思的过程。

 

2反思性教学在护理教育中的应用

 

2.1护理教学中反思的重要性

 

随着不断发展的护理学科，人类逐步提高对健康的需求，这对护士的素质提出了更高的要求。由于国外护理教育届对于新概念的接纳程度和敏感度，很快使反思性教学引入护理教育的领域并获得了一定的成效。

 

护理专业的大学生要“发展和运用更高层次的解决问题和评判性思维能力是在1998年美国高等护理教育学会(American Association of Colleges of Nursing)在修订版本的护理专业高等教育标准中提出的[12]”，而反思性教学的本质就是提高学生和教师提出问题、分析和解决问题的能力。

 

大量文献表明，反思性实践对发展护理教学实践、社区护理实践以及注册护士考核都有积极作用，英国护理产科学委员会(NMC)已经将反思技能的展示与临床能力联系在一起来评判是否能获得专业注册资格。Agaath[13]等研究者认为，对于护理专业终身学习和发展以及日常实践中采取深思熟虑过的决定和行动来说，反思能力是不可或缺的。护理教学中的反思引起了国际的广泛关注，比如美国、英国、澳大利亚、新西兰等[14]，但各个国家没有对护理教育中的反思性教学的应用达成共识。

 

2.2护理教学中反思的方法及测量工具

 

2.2.1护理教学中反思的方法 国外护理教学中反思性学习和反思性教学的方法种类丰富多样，比如：反思性学习法包括录音带或录像学习法、日记法、合作学习法、真实性评估和学习档案、绘画、诗歌等;反思性教学方法包括反思日志、教学自传、教研活动或研讨会等[15]，通过多种多样的方法在学生学习过程中得到反思，改进教学方式方法，使教学经验得以提升，同时使学生学习能力得以提高。

 

2.2.2护理学中反思的测量工具 国外主要应用SRIS(the Self-Reflection and Insight Scale)工具，译为自我反省和洞察力量表，该量表是由Grant，Franklin，and Langford等人根据元认知与自我调节理论发展编制，主要用于评估个人自我意识，并被Marilyn E. Asselin等人使用。Roberts等[16]研究表明，SRIS对于测量准医学生职业行为的变化是有用的。虽然没有对护士用此量表测量，但是它对护士是有潜在用处的，尚无针对护士的量表来测量反思。目前，国内也没有测量反思的工具，特别是针对护理教育环境中的反思。

 

3我国护理教学中反思性教学存在的问题

 

曾志嵘等[17]的研究表明，有关护理教学中反思的方法比较单一，测量护理教学领域的反思量表较少，教学反思行为处于随机、零散的状态，更缺少对实践护理教学中反思方式的研究。

 

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进入21世纪后，人类对自身生活质量有了更高的要求，使护理学的理论与实践进入了一个新的发展与变革阶段[1]。随着医学科学的发展及现代医学模式的转变，知识更新周期的不断缩短，各种新理论、新技术、新业务不断涌现，护理专业的一次性的学校教育及临床实践的经验式的传教已无法适应学科发展的需要[2]。有A研究显示，连续5年不学习，知识陈旧率达50%，8年不学习，知识陈旧率达75%[3]。在职护理人员只有通过继续教育活动来补充和更新自身知识，才能为人类提供更优质的服务，才能促进医院护理事业的可持续发展[4，5]。护理人员的继续教育是对在职护理人员进行护理学科以及相关学科知识技能更新、补充、拓展与提高的一种追加教育[6]。护理人员要学习新理论、掌握新技能、获取新信息以不断全面发展自我能力，优化护理队伍的知识结构，提高综合服务技能，推动医院护理事业的发展，就必须加强护理人员的继续教育[7]。现就护理人员继续教育的具体情况进行分析并提出应对措施综述如下。

1 护理人员继续教育存在的问题

1.1 管理者支持力度不够，存在认识偏差

1.1.1加强继续教育的力度，提高护理人员的整体素质，加速护理人才的培养是振兴护理事业、提高医疗卫生服务质量的必要要求[8]。但是目前医院各级主管部门对护理工作认识存在问题，对护理继续教育的重要性认识不足；继续教育不能占用工作时间、不完全负责继续教育的费用等。这就使得继续护理教育工作缺少了政策支持和制度保障，一定程度上阻碍了继续护理教育的顺利开展。

1.1.2 医院领导对护理工作认识存在偏差。大多医院领导认为护理工作附属于医疗工作，对知识水平要求不高，只需要医生就能保障医疗安全，护士只需执行医嘱就行，不需要知识的不断更新。

1.1.3护理人员自身认识存在问题。认为护理工作没有创新的价值，安于现状，原地踏步，不思进取。

1.2管理层次缺乏组织体系的保证 ?继续护理教育是医院管理中一个不可忽视的

重要环节。医院应设有专门的组织机构来对全院的继续护理教育进行规范与管理。目前大部分医院的护理人员由护理部全面主管，没有设立专门的教育管理部门，由于护理部平时工作繁杂，且继续护理教育是一项系统工程，如果缺乏组织体系的保证，无法达到预期的理想效果[9]。

1.3 缺乏对护理人员的知识需求分析 ?护理人员的需求分析是开展护理继续教育的第一步，是在规划与设计每个继续教育项目前，由相关组织人员对其组织及成员目标等进行系统的分析，以确定开展继续教育的必要性及其内容[10]。然而有些护理继续教育组织者在开展护理继续教育过程中忽略了这项基本工作，未做到因人施教。

1.4 护理继续教育的内容缺乏新意 ?随着医疗环境的转变，护理理念、护理模式、护理技术也随之发生变化，培养适应临床需要的新型护理人才成为当务之急[11]。护理人员迫切需要通过继续教育来提高自身素质，以适应新形势的要求[12]。然而很多继续教育项目内容多年不变，缺乏新意，使得护理人员对新知识、新技能的需求得不到满足，达不到更新知识的目的。

1.5 护理继续教育学习流于形式 ?继续护理教育是不断提高护理人员自身素质的重要途径，也是有效提高护理服务质量的重要保证。但许多护理人员并未引起重视，参加继续教育单纯为学分而学习[13]；由于相关管理者忽视这个方面的反馈与考核，很多护理人员并不重视继续教育的内容。

1.6 护理继续教育的发展不平衡 ?由于各个医疗单位及各个专业之间结构差异大，每个护理人员的学历层次、职称结构变异性大，具体开展继续护理教育确实有相当的难度。

2 完善继续护理教育的应对策略

2.1 转变领导的认识，健全继续教育管理机构 ???改变护理人员在晋升、晋职政策上的不合理待遇；医院领导提高认识，把继续教育作为培养人才的重要工作之一。

2.2 加强伦理与职业道德教育，提高护士素质 ???护理人员的职业道德与工作专业态度是在长期的临床实践中逐步形成的，因此非常有必要提高护理队伍的职业道德修养。

2.3 更新观念，强化意识 ：医院领导及护理主管部门要认真组织护理人员学习有关规定，让每一个护理人员树立终身教育的观念和积极参与学习的意识。

2.4 不断更新继续教育内容，丰富继续教育形式，与时俱进 ：继续护理教育内容应贴近国内外护理临床发展的动态，紧扣当前护理理论及临床医学的热点问题，满足广大护理人员的需求。

2.5 充分调动护理人员的积极性，增加学习时间，保证足够的继续教育时间 ：医院应为护理人员继续教育创造必要条件，通过科学管理使每一位护理人员都有机会参加继续教育活动。有条件的医院还可以通过网络进行远程教育，这种方式不仅可以弥补教育覆盖面狭窄的缺陷，还可以加强国内外的交流与合作，可以学习最先进的护理理论技术[14]。

2.6护理继续教育要营造良好学习氛围[15］ ：医院可以扩大护理人员的学习经费，鼓励护理人员参加自学考试，对护理人才形成有组织、有计划的长期培养机制。

3 展望

护理学科是一门不断发展的学科，继续护理教育是培养护理人才、提高护理整体质量的主要途径。医院管理者要克服困难，继续做好继续护理教育的工作；护理人员要树立终身学习的观念，不断提升为人民服务的理念与技能。相信在不久的将来，继续护理教育工作会得到更多关注，会更加法制化、规范化的发展。

参考文献

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【中图分类号】G71 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2013）09-0238-02

循证护理（Evidence?based noursing， EBN），是指护理工作者采用最佳的可获得的证据，结合自己的专业技能和经验，充分考虑患者的愿望和需求作出临床护理决策的过程。循证护理的实施步骤包括两个阶段、四个步骤：第一阶段：寻找并确立证据阶段―系统综述，寻找临床实践中的问题，并将其特定化；根据所提出的问题进行系统综述。第二阶段：施证阶段――遵循证据的要求进行护理。第三阶段：将所获得的证据与临床专门知识和经验、病人需求相结合，得到临床证据，做出护理计划。第四阶段：实施护理计划，并通过动态评审的方法监测效果，监测项目实施情况。循证护理不同于传统教育模式，它以解决临床问题为出发点，寻找现有的最好证据，评价和综合分析所得证据及正确应用结果以指导临床护理，有助于培养理学生正确、科学的护理观，为今后的临床护理实践规范化奠定基础。在教学中，首先让护理专业学生了解和掌握循证护理的概念及其内涵，教会学生在护理工作中如何运用循证护理、培养护理专业学生思考问题、研究问题、解决问题、主动学习的能力。现以《产科学及护理》第十二章第一节“产后出血”这一章节为例，介绍如下。

1.对象与方法

1.1 对象

从我校2014届助产专业2个班级，随意挑选100名学生，本届学生是入学第二学年第二学期，开始进入临床专业护理课程的学习阶段。

1.2 方法

在《产科学及护理》“产后出血”一章教学中运用循证护理方法进行教学。

1.2.1 教学方法

1.2.1.1 学习课本内容

首先将教材中“产后出血”的护理内容，以问题形式进行讲解，使学生了解“产后出血”基本理论知识。

1.2.1.2 教师提供模拟病例

教师将从临床收集的“产后出血”疾病的临床病例以文字、课件或看多媒体教学片的形式介绍给护生。例如，产后大出血的病例：1例产妇，经阴道分娩一4.5Kg的巨大胎儿，分娩过程中产程延长，产后8h按摩子宫底出血500 ml。由于产后出血的病因有多方面，产妇在病情发展过程中可能会出现多种变化及转归，针对这种情况，让学生确定需预见及解决的问题，再制定护理措施。

1.2.1.3 确定问题

学生经过讨论，确定当前的问题是积极查找出血原因，通过护理干预阻断出血过程。

1.2.1.4 查找相关资料

学生通过网络、计算机数据库及各种护理期刊进行查询，获取大量有关临床“产后出血”的相关护理措施及一些新的理念。针对产妇的病史、体征、辅助检查结果提出需要解决的问题，根据问题查寻“产后出血”护理措施。

1.2.1.5 师生共同讨论与评价教学效果

在教师指导下，学生提供所查询的相关临床研究证据，然后师生共同结合病例的具体情况，从预防产后出血及产后出血病因进行分析讨论，确定最有效的护理措施。教学结束后，对100名学生进行循证护理教学效果的评价问卷调查，自行设计调查问卷，内容包括学习兴趣、新知识和新技术的获取能力、文献检索能力、语言表达能力、团队合作意识、产科学理论知识水平、理论与实际结合的能力、改革了传统教学法、分析和判断能力增强等，评价分为“是”或“否”。共发放调查问卷100份，收回有效问卷100份，回收率100%。95%的学生认为提高了学习兴趣，90%的学生认为理论与实践结合的能力增强，80%学生认为临床推理及评判性思维能力增强，说明学生对此教学模式的肯定。85%的学生认为提高了与人合作的能力。

2.讨论

循证护理是受循证医学影响产生的护理新思维、新观念、新概念，也是对护理学科提出的新挑战；循证护理是已有的科学研究结果为证据提出问题，寻找实证，用实证方法对病人实施最佳的护理措施。将循证护理应用于妇产科临床护理教学中，改变了过去老师传统的填鸭式讲课教学方法。使老师课程设置、教学方法中转变观念；使学生走出校门后具备一定的判断、思维能力、实践能力、自学能力，从而提高教育质量，培养高素质护理、助产人才。

经过教学实践，结果显示，将循证的方法引入《产科学及护理》课程教学，具有以下优点：

2.1 提高学生的学习兴趣

EBN教学改变了传统的教学模式，使学生从知识的被动接受者转为学习的设计者和主动参与者。在教学过程中，老师应用EBN教学法将课本的理论内容传授给护生。理论课结束时，教师针对教学重点和难点，结合大纲要求对学生提出有关与临床实践相结合的思考题，让学生自己根据书本及老师课堂讲授的内容收集资料、寻找问题的答案。此方法提高了学生对《产科学及护理》的学习兴趣，使学生学会学习、充分调动了学生的学习积极性和主动性。

2.2 培养学生循证思维能力

我们根据《产科学及护理》教学内容及课程标准进行选定病例，病例是从医院临床上收集的真实病人病例，也有些是我们教师结合临床而自行设计的病例。学生运用所学的《产科学及护理》基本理论，通过对病例进行讨论分析，围绕中心问题去求证，得出解决问题的最佳答案。例如：我们在讲“妊娠合并心脏病”内容时，就让学生根据孕妇在分娩前有无并发症、合并症，胎儿有无窒息以及羊水情况、胎盘、脐带情况等，对分娩前产妇、新生儿做出预见性的评判，针对不同的情况，分析、讨论，选择最好的新生儿窒息复苏方法，提前做好抢救新生儿的准备工作，为抢救赢得时间。教师教学过程中运用EBN教学法，使学生把学到的专业理论灵活地运用于临床；使学生产生探究、解决问题的热情，又可以让学生体会如何科学、有效地制订实施护理计划，让学生在掌握基本知识和基本技能的同时，学会创新应用，培养了学生查阅文献资料的能力。

2.3 提高了教师综合素质

教师自身能力的高低将直接影响教学效果，因此EBN对教师的综合素质提出了更高的要求，要求带教老师有良好的观察力、判断力、理解力，较强的语言表达能力与人际沟通能力，具备现代护理学、教育学、心理学等相关理论知识，能引导学生进行文献检索，查阅资料，教师自身能力的高低将直接影响教学效果。为此，首先运用循证护理的《产科学及护理》教师，必须具有丰富的临床经验、扎实的基础知识、精深的专业知识、先进的教学理念和技能、灵活的教学手段，提出的问题既要切合学生的特点，又要联系临床实际体现妇产科护理的专科重点。其次，选择的评价资料应该是学生经常遇到的重要临床问题，这样才能启发学生学习的积极性和创造性。对教师而言，教学难度增大了，但却提高了教师的教学能力。

2.4有利于新教学形态的探究

传统的教学模式往往是老师讲学生听，老师示范操作，学生依样画葫芦，最后完成考核。学生没有独立思考、探索和质疑的机会，觉得学习简单重复、枯燥乏味。EBN强调护理工作的严谨性，要求知识融会贯通。在循证的过程中，强化学生的评判思维和创新能力，寻求循证支持的最新、最佳解决方案，使学生逐渐形成以证据为基础的护理行为模式，为其今后的临床实践打下基础。教师在这种创造性的教学活动过程中，也营造了新形势下多元化教学模式的一种新形态，为临床课程教学改革与发展提供了新思路。

2.5 存在的问题

循证护理还未真正运用、渗透到护理教学中，现有的护理教育教学内容和课程设置不够合理，也未重视对学生循证技能的培养，现在学生的网络检索能力和英语水平欠佳，各学校扩大招生规模，招生数量增加，而采用EBN 教学所需学时数较多，且对教师素质要求高，许多教师还没有从传统的护理教育理念上转变过来，因此教学难度大。教师EBN价值的整体判断能力以及实践 EBN 所需的技能比较欠缺，计算机和统计学的基础知识缺乏，英语水平低等。

3.小结

教师是循证护理教育的主导者，因此教师的循证意识和素质是搞好循证护理教育的关键。护理教育的课堂教学应逐步引入循证护理，要教给学生科学、可靠的护理方法，通过循证思维能力的培养，使学生在临床工作过程中改变只凭书本知识、经验为病人护理的错误做法，培养了学生严谨的科学精神、评判性思维能力，组织沟通、协调等综合能力。有利于学生更好的做好临床实习和妇产科护理工作。教师在指导学生循证的过程中，提高了自身的观察、判断能力和科研能力。师生共同参与、共同提高。

参考文献：

[1]宋彦循证护理教学在临床护理教学中的应用[J].中国保健营养，2012，04

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中图分类号：G64 文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2013）05（b）-0056-01

临床医学（Clinical medicine）是研究疾病的病因、诊断、治疗和预后，提高临床治疗水平，促进人体健康的科学。根据病人的临床表现，从整体出发结合研究疾病的病因、发病机理和病理过程，进而确定诊断，通过预防和治疗以最大程度上减弱疾病、减轻病人痛苦、恢复病人健康、保护劳动力[1]。临床医学是直接面对疾病、病人，对病人直接实施治疗的科学。实践教学是巩固理论知识和加深对理论认识的有效途径，是培养具有创新意识的高素质工程技术人员的重要环节，是理论联系实际、培养学生掌握科学方法和提高动手能力的重要平台[2]。现本文就临床教学的困境提出相应深化实践教学改革的措施并予以综述，旨在解决临床教学的困境，加强临床教学的质量。

1 临床教学存在的困境

1.1 示教病人资源短缺

在临床阶段培养工作中，医学生总是感到理论讲得多，实践操作机会少。尤其是近年来，随着患者维权意识不断增强，医患关系紧张，医学生在患者身上进行学习的机会日趋减少，临床教学面临困境[3]。这个问题若得不到及时有效解决，势必严重影响我国临床医学教学和现代医学的发展进步。

1.2 教学相对滞后于临床

在护理学中护理技术操作是极其重要的组成部分，患者的治疗效果如何会受其影响，因此，在临床护理实践教学中强化临床专业能力培养，更新知识结构，不断改进和完善护理技术的操作方法，显得尤为重要。然而，目前在基础护理技术操作的教学与临床应用过程中，却出现极为严重的脱节现象，护理教学远远滞后于临床实践[4]。护理教材和操作常规的制定与修改的进度相对滞后，远远满足不了临床实际需要。从事护理教学的人员长期脱离临床实践，对一些新技术和新设备的操作缺乏了解，而在临床工作的护士也缺乏必要的理论素养对学生进行系统培训。

1.3 教师带教意识薄弱

在临床教学中，还没有比较完善的临床教学评价体系，不能有效评估教师的教学质量，且职称晋升量化考评时临床教学评分并不比理论课高，因而对教学的认真程度取决于老师的责任心[5]。另外，临床带教不仅需要大量时间与精力，而且还要承担较大的责任，如有疏忽大意就可能发生医疗缺陷或医疗纠纷，带教教师经受较大的压力，对带教的态度也十分冷淡，只把临床带教当作一项任务，进而对实习生的临床技能培养视而不见。

2 深化实践教学改革措施

2.1 邀请病人参与辅助临床教学

邀请病人进课堂的教学模式，可以使学生在学习书本知识、听取老师讲授的同时还能接触患者，使学生对疾病的认识更加生动、深刻，更符合实际。通过医学生与患者共上一堂课，加强教师、患者、学生的交流，可以有效提高临床教学水平和医学生与病人的沟通能力。这种方法与传统医学教学有着根本的区别，非常有利于训练学生的医患沟通能力、问询能力和体格检查能力，加强学生临床思维和临床实践能力的培养，体现医学的人文关怀。

2.2 提高临床实践能力

加强校企合作，共同拟定教学计划，可以将临床护理专业教师调到院校进行授课，还可以让院校教师免费到医院进行短期的学习；根据择优录取的制度，每年选定一定量的学生到医院进行实习，依据实纲的制度进行临床实习带教以及学生的考核管理。每年在相通的条件下优先录用合作院校优秀毕业生到医院工作。这相当于一种订单式的人才培养模式，三年多的教学实践，学生毕业即可上岗，减少了再培训的时间，这种模式下培养出的学生具有更强的专业竞争力。

2.3 注重教师与学生之间的交流与沟通

教师的言谈举止能够映射出他的品德与修养，学生会在潜移默化中受其影响。学生的诊疗思路、语言表达技巧大多是对教师日常的一言一行进行模仿与效仿的。因此，教师应在教学过程中利用自己的言行指导学生具备优良的医德医风，应理论与实践并重，既有扎实的专业理论知识，还有丰富的临床经验，这样，才可以对病人准确的诊断以及对症治疗。带教教师应和学生多交流接诊病人的临床思维与经验，共同探讨，多让学生自主思考，表达自己的观点，鼓励他们说出自己的想法，学生想法欠缺或者不当时，要在适当的时机进行纠正，避免当着病人的面否定他们的观点。

3 结语

近年来，在医疗改革的进程中，国家的硬件建设，体系建设取得了举世瞩目的成就。然而医疗行业应更关注人才队伍软件的建设，因为医生这个职业有特殊的技术，不仅是一个学历教育，而且是终身教育。医生面对的服务对象是生命，非常宝贵。提高临床教学质量，保证医学生能够不断地更新知识，去面对未来新的问题，深化实践教学改革的道路任重而道远。

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2.研究生的学习状况及其影响因素探究——基于某省教育学研究生学习倦怠状况的调查与分析

3.研究生专业观的调查研究——教育学研究生的个案分析

4.硕士研究生学习适应性及其影响因素分析——基于江苏6所高校教育学研究生的实证研究

5.论我国成人教育学研究生培养模式及其改革策略——基于价值学视角的审视

6.成人教育学研究生培养模式初探——以河北师范大学为个案

7.对我国教育学研究生教育规模发展的若干问题探讨

8.学科危机与学科突围——我国研究生教育学学科建构论略

9.教育学研究生阶段教育研究方法课程研究——以厦门大学教育研究院为例

10.终身教育视野下成人教育学研究生培养模式探索

11.关于成人教育学研究生教育的认识

12.职业技术教育学研究生招生与培养研究

13.近十年我国成人教育学研究生教育综述

14.职业教育学研究生心理健康状况研究——以江西省为例

15.职业技术教育学研究生培养目标与模式研究

16.高等教育学研究生科研创新能力培养的探讨——基于我国高等教育学学科发展背景

17.我国高等教育学专业研究生导师群体特征研究

18.我国成人教育学研究生的培养研究:回顾与展望

19.影响教育学硕士研究生就业的市场因素分析

20.职业教育学研究生参与导师课题的创新能力培养——基于协同理论的讨论

21.高等教育学专业研究生培养的问题与对策——2006年全国高等教育学博士点和硕士点学科建设研讨会综述

22.应用型职业技术教育学硕士研究生培养目标定位研究——基于舒尔茨人力资本理论的视角

23.音乐教育学学科建设与音乐教学论研究生培养的探索与实践

24.我国成人教育学专业研究生教育现状分析与改革方略  

25.职业技术教育学应用型硕士研究生培养:理想、现实与抉择

26.教育学研究生科研创新能力及其培养

27.我国职业技术教育学研究生培养模式探析与反思——以陕西地区为研究对象

28.在读教育学硕士研究生专业认同的研究——以H大学为例

29.职业技术教育学跨专业研究生培养的现状、利弊及策略研究——以江西农业大学职业技术教育学研究生培养为例

30.中国职业教育学研究生教育回眸:1978～2008 

31.论“研究生教育学”学科建构的合用性、合法性与合理性

32.护理教育学研究生课程教学改革实践

33.中美高等教育学博士研究生培养制度的比较研究——基于厦门大学与斯坦福大学的案例分析

34.中国职业教育学研究生教育的历史回顾

35.成人教育学研究生专业学习兴趣的激发与培养

36.从就业视角谈我国成人教育学硕士研究生人才培养模式的变革 

37.对成人教育学研究生教育的再解读

38.高等教育学研究生从事高校辅导员工作的SWOT分析

39.教育学硕士研究生培养的困境与出路

40.对我国研究生教育学学科建设若干问题的几点认识(下)——试论研究生教育学研究对象、方法和学科体系

41.国内外职业教育学硕士研究生培养目标比较研究

42.职业技术教育学硕士研究生人才培养模式探索

43.职业技术教育学硕士研究生培养研究

44.教育学硕士研究生培养质量标准设想 

45.美国硕士研究生教育经验与启示——以高等教育学专业为例

46.我国职业技术教育学研究生培养的现状与建议

47.“动态培养”:成人教育学研究生教育新模式探析

48.关于创建研究生教育学的思考

49.影响教育学硕士研究生就业的市场因素分析

50.职业技术教育学研究生“三位一体”人才培养模式的构建及实践探索  

51.对我国研究生教育学学科建设若干问题的几点认识(上)——试论研究生教育学研究对象、方法和学科体系

52.愿景与可能:职业技术教育学硕士研究生人才培养之思 

53.当前高等教育学硕士研究生教育的三大困境

54.对我国教育学硕士研究生就业难问题的思考

55.教育学硕士研究生就业情况调查报告

56.中美高等教育学硕士研究生培养制度比较研究——基于厦门大学与哈佛大学的案例分析

57.就业导向下我国教育学硕士研究生教育目标的理性思考

58.教育学专业研究生培养中的问题及对策研究

59.制约教育学专业研究生就业的市场因素分析

60.基于“发现教法”的研究生学术论坛与创新能力培养研究——以湖北师范学院教育学研究生学术论坛为例

61.中外职业教育学硕士研究生培养目标的文献综述

62.我国高等教育学专业硕士研究生培养目标调查研究

63.当前教育学硕士研究生的职业角色定位

64.职业技术教育学专业硕士研究生就业取向及原因分析

65.对构建成人教育学专业硕士研究生培养联盟的思考

66.略论职业技术教育学硕士研究生的培养  

67.办好成人教育学硕士研究生教育的思考 

68.成人教育学研究生远程教育培养模式论析

69.职业技术教育学专业硕士研究生的就业取向现状及原因分析

70.地方大学高等教育学硕士研究生培养模式的改革与构想

71.完善职业技术教育学硕士研究生课程设置的思考

72.思考与展望——浅谈音乐教育学研究生的培养问题

73.我国教育学专业研究生培养研究综述——以中国期刊网录入论文为例

74.成人教育学研究生存在的问题及对策

75.职业技术教育学硕士研究生教育实现校企合作的重要性和可能性

76.关于我国教育学硕士研究生未来走向的思考

77.当代成人教育学专业研究生培养的文化集注

78.在读教育学硕士研究生专业认同的调查研究——以H师范学院为例

79.职业教育学硕士研究生培养目标综述

80.案例教学法在“研究生教育学”教学中的运用

81.成人教育学专业研究生培养的现状问题与创新 

82.关于建构研究生教育学学科体系的思考

83.基于学术劳动力市场对培养教育学硕士研究生的思考

84.关于应用型研究生培养模式改革的实验报告——基于高等教育学专业两门课程教学改革实践的行动研究

85.斯坦福大学高等教育学博士研究生课程体系特点及其启示

86.职业技术教育学应用型研究生培养:理想、现实与抉择 

87.职业技术教育学应用型硕士研究生的培养研究

88.生活即研究:我读教育学研究生期间的感悟

89.科学方法论与《研究生教育学》理论体系探究

90.美国教育学研究生院50强 

91.我国教育学硕士研究生科研能力发展问题研究

92.我国职业教育学硕士研究生专业设置的应然构建  

93.成长的轨迹——华东师范大学教育学系25年来研究生学位论文分析

94.困厄与出路:成人教育学硕士研究生导师专业化

95.开拓、创新、求真,科学构建研究生教育学学科体系

96.高等教育学专业博士研究生选拔问题研究——基于中国15所院校博士研究生招生目录的分析

97.论教育学专业研究生培养的国际化及其实现路径

98.动态学习模式构建:成人教育学专业研究生教育创新基石 

99.试析高等教育学专业研究生培养的“双导师制”

100.成人教育学硕士研究生专业认同现状研究  

101.我国成人教育学硕士研究生培养的问题与对策

102.教育学硕士研究生教育法律意识现状及培养对策

103.教育学硕士研究生科研能力的现状及对策 

104.高等教育学硕士研究生培养模式探究 

105.教育学领域跨学科研究生培养的特征、挑战和对策 

106.影响研究生教育学理论体系逻辑起点合理抽象的因素分析

107.我国比较教育学专业硕士研究生能力培养调查:理想与现实 

108.发挥同辈群体优势 提升研究生创新水平——基于职业技术教育学专业研究生的调查

109.教育学硕士研究生培养质量评价体系研究 

110.成人教育学专业研究生实践性学习摭论 

111.省属综合性大学高等教育学硕士研究生培养现状与对策

112.职业技术教育学研究生培养目的的价值冲突分析

113.教育学原理研究生课程设置的思考——以教育部部署六所全国重点师范院校为例

114.论职业技术教育学硕士研究生创新型人才的养成

115.成人教育学专业研究生培养模式改革——第六届全国成人教育学专业研究生培养工作交流研讨会综述

116.全面提升高等教育学硕士研究生培养质量的思考 

117.成人教育学专业研究生新生学习适应障碍及应对

118.职业技术教育学全日制硕士研究生培养现状研究——以广东技术师范学院为例

119.美国研究生教育发展的特点与借鉴——兼论职技高师职业技术教育学硕士研究生的培养

120.西部师范院校教育学专业硕士研究生培养现状与问题探讨

121.从开题答辩看教育学硕士研究生学术能力的培养

122.高等教育学专业核心知识研究领域的构建——以研究生必读书目为例

123.暨南国际大学成人教育学硕士研究生培养的特点及其启示

124.师范院校教育学硕士研究生就业SWOT分析

125.全日制教育学原理硕士研究生专业认同研究——以某师范大学为例

126.全国研究生职业技术教育学研究学术影响力——基于2010年度核心期刊论文的统计分析

篇（7）

随着医学模式的转变，护理的功能已从单纯的临床疾病护理转向预防、保健、康复等综合型的护理；从被动的、局部的护理转向主动的、全面的整体护理，护理的内涵和职能在不断的丰富和扩大，对住院病人进行健康教育已成为落实整体护理的一项重要内容，为了使健康教育更具有可行性、针对性、实效性，我院采取了应用护理教育程序对住院病人的健康教育进行评估、计划、实施、评价的方法，取得了良好的效果，现将具体情况介绍如下。

1 对象与方法

1.1选择对象 选择本科室三年来，腹部手术的住院患者共600例，作为健康教育干预对象，男491例，女109例，年龄最大72岁，年龄最小5岁。

1.2干预方法 对选择对象的腹部手术就诊人群，开展不少于5min的健康教育活动。采取相同内容的问卷调查法，测试健康教育前后的有关知识和提高水平，提升腹部手术患者的手术适应能力和自我保健能力，降低并发症。

2 树立腹部手术病人健康信念

2.1心理状态 ①能表达自我感受(向护士，家属及同事诉说)；②对手术及治疗信心；③对家属依赖性；④对医护人员依赖性；⑤对出院后社区医疗服务信任感；⑥参与制定术后恢复计划。

2.2健康信念 ①寻求手术后康复信息的意愿；②寻求手术后康复知识学习的意愿；③寻求术后活动方式(如早期下床，功能锻炼)；④愿意接收各种手术康复功能锻炼。

2.3健康行为 ①寻求控制疼痛的方法；②伤口自我监测；③定期有效咳嗽；④主动早期活动(床上，下床活动)；⑤保持口腔卫生；⑥沐浴，更衣及上厕所(病情稳定情况下)；⑦配合药物治疗计划；⑧合理选择手术后营养食品的摄入；⑨康复与功能锻炼。

2.4制定规范的腹部手术病人护理健康教育评价标准 为使健康教育工作能达到科学化管理水平，规范，统一和协调护士健康教育工作，促使健康教育有效进行，必须制定一套科学，规范的评价标准，建立健康教育评价标准对保障护理健康教育的实施，获取最佳健康教育效果，提高病人满意度具有较好的指导和管理作用[1]。在制定腹部手术病人护理健康教育评价标准过程中我们充分考虑标准的科学性，系统性和标准性，建立以健康教育“知，信，行”为理论依托，以一般评价标准与具体评价标准构成系统框架，以标准化的教育内容作为标准的主体，经过不断的论证，修改，制定出相对完整的评价标准系体，达到规范，统一，起到指导和监督作用.调查资料表明，护士认为制定的评价标准具有质量控制和管理的作用，评价标准的内容科学，完整，规范，对临床有指导和管理作用。

3 术后指导

①术后您将常规禁食、留置胃管、尿管、腹腔等引流管，请您注意引流管勿压、勿折。我们会定时去记录引流液的量、性质、颜色等，在此期间，我们会根据病情给您做口腔护理、会阴擦洗等护理。②术后会给您吸氧及保肝等治疗，适量补充血浆和白蛋白，以提高您的机体抵抗力，促进伤口愈合。③术后平卧6小时后，我们帮您取低半卧位，要避免过早活动，以免引起肝面术后出血。④您要学会二次咳嗽，即您深呼吸后用力将痰咳至咽部，第二次将痰咳出，我们将协助您翻身和拍背，增加咳痰的有效性。如果疼痛可用双手挤压伤口两侧，以减轻刀口张力，减轻疼痛，千万不要因为怕疼而拒绝咳痰。⑤我们可能会定期静脉取血复查肝功和各项生化指标，以利于对术后病情的观察和治疗，请您理解和配合。⑥在您排气拔除胃管后，您可进少量水及流食。3～5天后可进低蛋白，低脂肪易消化饮食，我们会根据医嘱及时给您做饮食指导。

4 结果

健康教育前，600例腹部手术患者对相关知识知晓率为26.5％；健康教育后，知晓率为86％，知晓率提高了59.5％。

5 讨论

篇（8）

护理人员临床实践是护理学习的关键时期，有助于培养良好的职业素养和规范的专业行为。自“优质护理服务”开展以来，“以患者为中心”的服务理念使护理人员回归患者，这就要求精神科的护士要具备更高的专业知识和职业素养。这些使我们面临更大的挑战。对于临床教学也有了新的要求，它的好坏直接影响护理人才的质量。剖析当前精神科护理教学中的一些问题及应对策略情况，现综述如下：

1教学中存在的问题

1.1临床带教老师

临床带教老师是完成护理教学任务的主导因素，是保证教学质量的重要前提。因此带教老师的师资水平，以及他在在临床教学中的教学、组织管理和实施能力都至关重要[1]。带教老师的水平，将对护生的护理理念、护理方法产生影响。但当前精神科护理的带教老师师资力量薄弱且表达、管理和动力不足：带教老师都是常年从事精神科临床护理的护士长或护士，她们经验丰富，护理技能操作熟练，能为护生提供前沿的临床专业知识和丰富的案例[2]。但部分带教老师并未系统的接受过教育学、管理学等方面的专业培训，也未经过正规系统的带教培训，对专业知识的掌握程度和人文知识的了解程度也各不相同，形成不了统一的临床质量监控标准。其次精神科的临床护理工作较为繁重，职业压力大，在这基础上还要完成大量的备课和教学工作，略显出教学动力不足。

1.2教学理念

如何将教育理念更好的适应现代化医学的发展和护理模式的形势要求，是临床教学的具体过程[3]，教师的工作态度、理念、技能等都将成为学生模仿的目标[4]。教师的一言一行都贯穿于护理教学工作中，然而当前的精神科护理教学还处于“重理论，轻实践”缺乏教学多样化的全面开展[5]。“理论多，实践少”方法单一，护士长参与教学管理少，缺乏有效地护生之间的交流和互动，缺乏对护生的人文关怀，使得学生学起来枯燥乏味，教师教得也很累，却收不到良好地效果。

1.3护理临床带教法律意识淡薄

随着新的《医疗事故处理条例》和《精神卫生法》的相继出台，及人们生活水平的提高，精神病患者及家属的法律意识、自我保护意识、经济意识不断加强，对护理水平有了更高的要求，护生在实践中法律意识淡薄，无法意识到潜在的法律问题，都将会导致医疗纠纷的发生，如教学活动涉及侵犯精神科患者的知情同意权、名誉权、隐私权等[6-7]；其次在护理文书书写方面，带教老师常常对于文书书写的重要性的强调优于对患者病情变化及风险的正确评估，如何应用准确的医学术语对患者病情变化进行真实、及时完整的描述，规避因相关法律知识的传授不够或自身知识不足而导致的护理文书书写风险[2]。1.4护生本身因素存在的问题当前多数护生属于独生子女，自我意识较强，平素生活自理及动手能力差，很少关心他人，对职业上期望值高[2]，实习中往往缺乏工作主动性和责任心[3]。而且与患者的沟通技巧也差，特别是面对精神病患者，常表现出胆怯心理，不敢与患者进行交流，达不到有效地沟通，从而不能完全地掌握患者的病情特点，制定不出准确的护理计划而进行相应的护理措施。

2针对问题给予的对策

2.1加强临床教学师资力量

重视师资的选拔，除在师资的学历和职称上有要求，对于教师的职业道德和职业素养，有扎实的理论基础和娴熟的护理技术、责任心强、能尊重关心爱护学生等[8]，通过自愿报名参加选拔，接受严格的筛选制度[9-10]。

2.2全力配合各级领导对护理临床教学的工作安排

在教学工作中，保证护生的学习质量是最至关重要的[11]。这不仅是带教老师的责任并且也是医院各级领导要考虑的重点。护生学习质量的好坏直接影响今后她们的技术水平和工作状态。2.2.1提高带教老师综合素质培养。开展护理理论知识、科研理论及技术培训班，理论知识和技术评比与考核等，不断强化和提高带教老师的综合素质[2-3]，鼓励带教老师外出进修及参加各种精神科护理的学术活动，鼓励参加各种形式的继续教育，以提高带教老师自身理论水平和综合素质，并定期组织带教老师交流带教经验的座谈会，提出带教过程中存在的问题与解决方法及效果[2]。2.2.2建立完善的激励考核机制。对于那些带教效果好，有良好医德，医风，尊重护生人格，护生评价高的带教给予相应的奖励，以提高教师在教学改革和科研中的积极性，确保护理临床教学有效的，高质量的开展[5]。

2.3创新临床带教方法

以护生为中心，科学选择教学方法[12]，近几年来，精神科护理学越来越受到人们的重视，为了让护生能全面掌握精神科护理学的特点，培养更为专业的精神科护理人才，选择适宜精神科护理临床教学的模式，将传统的教育方法逐渐向多元化的教学模式发展，如用以团队协作为基础的教学方法（team-basedlearning，TBL）、以病例为基础的教学方法（case-basedlearning，CBL）、以问题为基础的教学方法（problem-basedlearning，PBL）等多种教学方法，在促进教师专业水平不断提高的同时，还可以更好的调动学生的积极性，提高学生的创造性思维能力、评判性思维能力、沟通能力等一系列综合能力[13]，但不同的方式各有优势和不足，单一的教学方法往往达不到更好的效果，因此可采取多种教学方法相结合的模式：如将PBL教学方法与情景教学方法相结合，让护生在掌握大量专业知识的同时在情景演示中，结合情景内容强化教学内容，使护生对知识和操作技能技巧的掌握更加深刻。而且也有助于提高护患沟通能力，健康教育能力，减少日后进入临床工作时焦虑感和对精神患者的恐惧心理的产生。

2.4强化带教中的法律法规意识

带教老师应认真学习相关法律法规内容：如《护士条例》，《护理文书书写规范》，新《医疗事故处理办法》，《精神卫生法》等[6]，及时查找精神科临床护理工作中易出现的纠纷问题，防范未然[2]，为护生进行详解讲解，全面做到带教和护生都知法、懂法、守法、自觉培养“慎独”精神，避免一些不必要的风险发生。

2.5加强护生自身爱心、耐心及责任心的培养

精神科护理是临床护理中较特殊的，它所护理的人群都是社会上的弱势群体，因此护生要明确这一点，树立正确的人生观和价值观，培养自身高度的职业责任感，用更多的爱心、耐心和责任心去护理患者。

2.6培养护生的临床沟通能力

精神科的护理工作注重心理护理，以患者为中心，随时考虑患者主诉，心理和感受，因此对沟通能力的要求是非常高的，带教老师在有效地与护生之间沟通的同时应教会护生如何与精神病患者进行良好地、有效地沟通，掌握基本的沟通技巧，增强护生自信心及社会实践能力，提高临床应变能力[3]。

3结语

护理实习生是医疗行业未来发展的重要环节，新护士的成长是护理工作质量和安全的保证[14]，精神科护理教学水平的提高，不仅关系到护生未来的工作。也与后备护理力量的培养与提高有密切关系，因此要充分利用现有的资源优化教学模式，改进教学过程中的问题，运用带教技巧，融入人文关怀与沟通艺术，全面有效地提高精神科护理教学质量，使护生能从中受益，为今后在临床中工作打下坚实的基础。

参考文献

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[2]杨道凤.新时期护理临床教学中存在的问题及对策[J].现代医学卫生，2013，29（4）：616-619.

[3]吴育菡.护理临床教学中存在的问题与相应对策分析[J].吉林医学，2014，35（16）：3633-3634.

[4]铁雁.护理临床教学的新型教学模式[J].世界最新医学信息文摘，2015，15（100）：217-218.

[5]张佳.基于护理临床教学中的主要问题分析及策略研究[J].现代妇女（下旬），2014（4）：139.

[6]洪惠珍，曾秋琼，陈远红.护理带教中护患纠纷的应对措施[J].医学信息，2009，7（15）：1315-1316.

[7]罗兰华.护理临床教学中护患纠纷的成因与防范[J].实用医技杂志，2007，14（5）：645-646.

[8]何桂英，邓敏，田红梅.护理临床教学中护患纠纷的原因及对策[J].当代护士（学术版），2009（2）：92-94.

[9]周畅，兰大华.新形势下临床护理教学组长应具备的素养[J].中国医学导刊，2013，15（S）：383-384.

[10]李春红.培训监控重点人群，严防护理不良事件发生[J].中国实用神经疾病杂志，2011，14（6）：12-13.

[11]王绮，郭斌.探索新时期护理临床教学中存在的问题和措施[J].继续医学教育，2014，28（8）：60-61.

[12]梁健珍.临床护理教学存在的问题以及相应的对策[J].中国医药导报，2010，7（3）：121-122.

篇（9）

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）18-0197-02

一、护理健康教育的内涵认识

健康教育需要有计划、有组织地开展。同时，在开展过程中要注意系统和考核。健康教育的关键是通过教育和学习，让大家注意防范一些疾病，让他们的生活更健康、习惯更科学。

护理健康教育隶属于健康教育大系统。作为大系统中的一个分支，护理健康教育主要由护士来承担。通过护士的讲解，让我们的病人或健康人群学到足够用的健康知识和技能。护理健康教育本身就不同的分类方式。比如，根据教育场所，我们可以分为：面向医院的护理健康教育、面向社区的护理健康教育、面向家庭的护理健康教育等;按护理对象的性别，我们又可分为：男性护理教育、女性护理健康教育等;按教育知识的侧重点，我们可分为：疾病类、营养类、生理类、病理类、心理健康类等。

二、护理健康教育的价值

1.更好地为患者服务。当前是信息时代，患者不再像以前那样愿意自己在不知情的情况下被医院治疗和护理，现在的患者喜欢能够明明白白地治疗，希望自己也能掌握相关的健康养护知识，并有能力做好普通的个人养护。对笔者所在住院60位病人进行的健康需求问卷调查显示：住院病人希望学习到健康养护知识的达100%，说明老百姓对健康教育的需求量和需求欲望是非常高的。掌握必要的、系统的健康保健知识，对有效提高自我保健的能力意义重大。很多时候，我们被自己的无知和坏习惯所伤害，而我们却对此一无所知。护理健康教育必须真正切切地把人作为健康教育的主体，以人为本，以健康为抓手，以知识讲解和分析为媒介。作为护理健康教育的主要承担者，我们的护士要从细节入手，既要考虑不同人群的身体差异，又要考虑不同人群相似的生活环境、习惯背景，明确大家已经了解了什么，还不了解什么。护士不仅仅是一个知识讲授者，还应该成为人们生活方面的好朋友，通过跟老百姓真正地接触，知道老百姓的生活习惯特别是健康习惯，从而更好地为老百姓提供护理健康教育服务。

2.有利于提高老百姓的满意度。老百姓对医院的好感一直不太好。一直以来，医院的高收费、红包事件等，让老百姓怨声载道。健康教育是一次改善医院形象、改善护士形象的好机会。原因如下：（1）护理健康教育的受众更广。需要接受护理健康教育的人群，不但有患者，也有健康人，不但有年轻人，也有中老年人，不但有线下的老百姓，也有在网上的老百姓。护理健康教育通过线上线下的讲授，通过在社区、公共广场、医院、网站上的讲授和资料展示，能够把知识辐射到全城，甚至全国。通过如此多人的学习，可以很好地帮助大多人掌握更多的护理知识和技能。（2）通过接触老百姓，更好地对症下药，更好地有针对性地提供服务。在我国，一直以来，医院就是一个比较神秘的地方。医院方与患者、医院方与普通老百姓之间的交流和沟通实在是太少太少。由于没有沟通或者沟通太少、沟通不及时，每年的医患纠纷让你头疼和惋惜，甚至很多生命就此消失。但是如果医院方跟老百姓能多点互动，很多遗憾的事情就不会发生。调查结果表明，老百姓对健康教育是非常有需要的。提高老百姓对健康教育的认识，提高老百姓的健康知识，直接影响到老百姓对我国医学技术水平的满意率。

3.护理健康教育对患者心理治疗有积极意义。健康教育能有效提高患者的主观能动性，能有效减轻患者心理的负担。大家都明白，陌生感会产生紧张感，而紧张会产生恐惧感。很多患者对医院有恐惧感，原因很简单，对医院不熟悉啊。因为对医院的环境不熟悉，所以患者对医院产生的恐惧，会增加自己的病情。这个时候，如果我们的护士可以花时间对患者以及患者家属就医院的科室、医院的办公室、医院的卫生间、医院的保卫科等做个详细介绍，对医院的收费和挂号地点做个介绍，患者的紧张感就会得到缓解，这对患者的治疗有积极作用。同时，部分患者在术前有恐惧、紧张和焦虑等心理反应，这时护士必须加强与患者的语言沟通和知识讲解。明明白白、清清楚楚地把所开展手术的程序、内容、注意事项、时间和难易度告诉我们的患者，让我们的患者清楚地明白所患疾病的性质与危害性，从而因为了解，而增加我们患者战胜战胜疾病的信心，解除其对所患疾病的恐惧感和焦虑感，使其能更好地知道如何做才是配合医生施行手术，如何做才是真正地对疾病的治愈有帮助。术后护士要向患者交代术后禁止做大幅度活动，交代病人正确的卧位姿势，尤其是视网膜脱离的病人有些在术后需要取面朝下的头低位利于手术后的恢复。白内障的病人为了防止晶体脱位，不能低头、弯腰，必须坚持三个月以上;术后的饮食要选择那些清淡易消化的食物，保持大便的通畅;特别是随时要保持心情愉快，避免情绪波动。所以健康教育对于手术的患者来说，是一项很重要的护理措施，对降低其手术后并发症的发生率也起了很大的作用。

4.护理健康教育是改善护士素质的有效手段。护士素质的高低，直接关系到患者以及家属的满意度。护士是直接跟患者打交道的，而且是打交道频率最高的医院工作人员。因此护士的一言一行直接关系到患者以及家属对护士、对医院的感知。因此从某种程度上讲，护士素质就关系到医院的素质。

由于护士承担了护理健康教育的责任，护士就需要不断地加强自我学习。同时护士还需要学习如何跟患者和老百姓进行沟通。跟人打交道，是最困难的。因为每个患者都是不同的，因此我们的护士就需要加强教育学、交流学、心理学等知识，因此我们认为，一个优秀的能够承担护理健康教育的护士是一名具有较高素质的护士。护理健康教育能作为一种项目导向科目来作为培养护士的好途径。

三、影响护理健康教育的因素分析

1.护理队伍的主观因素。主要有三个因素：第一，护理观念落后、不及时。没有充分认识到健康教育的重要性，观念转变不及时，主动服务意识有待加强。第二，对健康教育内涵的认识不全面、不系统。护理健康教育是指在护理工作中，以人为本，对护理对象开展耐心的、系统的、有效的健康教育、健康指导的工作。临床实践中，我们的大多数护士把健康教育等同于医院情况介绍，没有针对病人和健康人群开展具有针对性的有成效的健康教育。第三，缺乏承担健康教育责任的知识和能力。护理健康教育涉及到的学科很多，对众多学科的掌握对护理人员提出了很高的要求。而目前的现状是我们的护理工作人员一般学历较底，学习能力较差。

2.护理队伍的客观因素。主要有二个因素：第一，人员缺少足够的编制，没有足够的实施健康教育的时间。在市场经济的运营机制下，许多医院都压缩了护理人员的岗位和编制，导致了护理工作量增大，挤压了开展护理健康教育的时间和精力。第二，培训机会少。医院针对护理队伍的培训较少。很多医院把更多的培训机会和学习机会给了管理层与医生。

3.管理层因素。主要有二个因素：第一，医院管理层的支持力度不够。医院管理层对护理队伍的重视程度直接关系到护理队伍的成长。缺少政策上的支持，护理队伍的培训就无法谈起。第二，缺少明确的考核方法。护理健康教育作为一个教育，很难马上有效果，这就对评价护工人员的工作成绩带来了困难。因为如果没有工作考核，就没有办法进行工作激励。因此医院应该建立基于公平、公开政策的健康教育考评体系。通过考核体系的开发，才能让护工人员的健康教育工作成为一种可持久、可发展的常态。

4.病人因素。病人方面的因素最主要的表现在两个方面：第一，对护理人员的信任度不够。由于宣传上的误导，病人往往更相信医生，而轻视护理人员。第二，病人自身的认识水平和生活观念。患者的家庭情况、生长环境、生活习惯、工作境况的不同，让患者拥有自己特有的认识能力、判断能力和学习能力。

四、进一步做好护理健康教育的研究

1.强化宣传力度，提高服务意识。护理人员必须转变服务观念，变被动的服务为主动是健康教育实施的前提。医院要从多个方面提高老百姓对护理健康教育的认知度，同时医院还要从多个方面提高护理人员对健康教育的重视。

2.增加护理队伍培训的机会，切实提高护理队伍的素质。医院要从财政方面对护理人员的培训提供帮助，而不能只是一个口号。具体的方式很多，比如举办内部学习班、护理知识讲座、护理教学技能大赛或者员工内部经验交流会。同时也可以由第三方来承办本医院的护理队伍培训，并通过第三方的考核，要求全体护理人员必须达到一个水平后，才能开展护理教育工作。

3.加大岗位设置、增加护理队伍的编制。一方面招聘更多的护理人员，来充实医院的护理队伍。另一个方面，在不能增加人手的前提下，想办法把医院的护理队伍从烦琐的工作中解放出来，让他们有更多的时间来进行护理教育工作。

4.加强考核。引入考核体系，奖惩分明。对护理健康教育的效果进行绩效考核。进一步细化健康教育考评指标，对在健康教育工作中表现突出的给予精神和物质上的奖励。对于在实施健康教育中出现的好的方法和好技巧，要予以大力的宣传和推广。

五、结语

护理健康教育的有效开展，对改变老百姓的不健康习惯和行为，对消除或降低危险因素，对提高人们的生活健康水平起着未雨绸缪的至关作用。

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随着医学模式的改变、护理功能的拓展以及素质教育的推广，核心能力在护理领域越来越受到重视，而提高护士的核心能力必须从护理专业学生着手［1］。2010年国务院学位委员会批准设置了护理硕士专业学位，随着护理专业学位硕士研究生教育的普及，如何对护理专业学位硕士研究生核心能力进行有效培养和评价显得尤为重要。因此，本文对国内外护理专业学位硕士研究生核心能力的研究现状进行综述，为我国护理专业学位硕士研究生核心能力的培养以及评价体系的建立提供依据。

1护理专业学位硕士研究生核心能力的相关知识

1．1护理硕士专业学位

（masterofnursingspecial－ist，MNS）硕士研究生教育分为科学学位和专业学位，科学学位侧重于理论和学术研究；专业学位是针对社会特定职业领域的需要，为培养具有较强的专业能力和职业素养，能够创造性地从事实际工作的高层次应用型专门人才而设置的一种学位类型［2］。1924年美国设置护理硕士研究生，包括护理科学硕士（masterofscienceinnursing，MSN）和护理硕士（masterofnursing，MN）；1992年我国开始了护理科学学位研究生教育；2008年北京大学护理学院、复旦大学护理学院率先开始了临床型护理硕士研究生的培养［3］；2010年国务院学位委员会批准设置护理硕士专业学位；2011年我国护理学升级为一级学科。MNS作为专业学位的一种，以强调实践能力为主，注重临床思维和技能的训练，具有实践性、职业性和综合性3个基本属性［4－5］。

1．2核心能力

能力又称为胜任力，分为基本能力和核心能力［6］。核心能力是在20世纪90年代由Pra－halad和Hamel在《哈佛商业评论》中首先提出并应用于企业管理，指一个组织中的积累性学识，特别是关于协调不同的生产技能和有机结合多种技术的学识，它来自多种知识和技能的综合［7］，本身具有综合性、独特性、价值性、可评价性、动态性、长期性等特征［8］。核心能力在不同专业领域有不同的诠释。核心能力于2000年在我国护理领域首次提出，2003年在教育部颁发的相关指南中正式提出［9］。綦盛楠等［10］将护理学硕士研究生核心能力定义为护理硕士研究生在教育教学过程中逐渐积累起来的态度、知识、技能以及人际交往等的能力综合。谭静等［11］将MNS的核心能力定义为在护理研究生教育教学过程中逐渐积累并形成的知识、技能和个人特质的综合体，是护理教育者应着重培养的、学生将来从事高级护理实践活动、提供高质量护理服务所必须拥有的最基本、最主要的能力。

2国外护理专业学位硕士研究生核心能力研究现状

2．1培养目标

在美国，学生本科毕业后一般工作约2年～3年后，根据临床发展和爱好选择专业化硕士课程，课程内容与本科课程不重复［12］。其专业型研究生旨在培养具有各专科临床护理实践专长的高级实践护士（advancedpracticenurse，APN）［13］，毕业后可成为护理专家、担任临床护理指导，保证和监督临床护理质量、评价护理措施、担任护理教师［12］。APN包括高级全科护士（nursepractitioners，NP）、临床护理专家（clinicalnursespecialist，CNS）、高级助产护士（certi－fiednursemidwives，CNM）、高级麻醉护士（certifiednurseanesthetist，CNA）、高级个案管理护士（ad－vancedpracticenursecasemanager，APNCM）等专门人才［14］，其中CNS是发展最快、最具有代表性的一类［15］。

2．2课程设置

美国护理研究生根据不同的专业方向，其课程设置的范畴和主要内容有所不同，在培养目标、课程设置、发展方向上紧密结合，形成概念化模型，课程分为硕士学位核心课程、高级护理实践核心课程、专科课程3大模块，学制一般1．5年～2年［16］。英国与澳大利亚的课程设置相似，学生可根据自身情况选择研修科目，主要包括核心课程、专业课程、选修课程，涉及循证医学和健康照护研究等［3，17］。日本的护理硕士教育以研究能力培养为主，课程属于学年学分制，学制2年，课程包括专业课程、共同科目以及其他专业研究领域课程［18］。总的来说，国外护理硕士教育方式灵活、实用，课程设置强调护理专业特色。

2．3评价指标体系的内容

1999年，美国护理学院协会（AmericanAssociationofCollegesofNursing，AACN）就已经提出APN必须具备6种核心能力：满足临床护理实践所需要的能力、建立和维护专业关系的能力、承担教育／辅导任务所需能力、促进专业发展的能力、管理与协调医疗健康服务机构的能力、监督及保证专业服务质量的能力［19］。Hamric等［20］于2005年提出APN应具备直接提供临床护理能力、领导与管理能力、伦理决策能力、专家指导能力、临床科研能力、提供咨询能力以及与他人合作能力7种核心能力。英国护理硕士教育重点培养学生的专科护理能力、科研能力、评判性思维能力、领导管理和团队合作能力［21］。加拿大主要培养学生的高级实践技能、分析能力、评判性思维能力、理论联系实际能力、领导与管理能力［22］。

3国内护理专业学位硕士研究生核心能力研究现状

3．1培养目标

2010年国务院明确MNS的总体培养目标为培养具备良好的政治思想素质和职业道德素养，具有本学科坚实的基础理论和系统的专业知识、较强的临床分析和思维能力，能独立解决本学科领域内的常见护理问题，并具有较强的研究和教学能力的高层次、应用型、专科型护理专门人才［2］。

3．2课程设置

现试行的MNS指导性培养方案中提出了MNS的课程设置，包括：①公共课（政治、外语等）；②专业基础课（病理生理学、医学统计学等）；③专业课（高级护理实践能力培养）；④学术活动［23］。而我国部分院校的课程直接套用临床医学专业课程，护理专业课程开设过少或者基本没有，难以体现与培养目标的一致性［24］。与国外课程相比，我国课程设置专业性不强、尚未形成自身特色。阮小丽等［25］针对护理研究生的各个核心能力提出了提高核心能力所需要开设的课程。综上所述，护理研究生教育应该增设相关的临床护理专科课程［13］；课程设置应体现以实际应用为导向，以职业需求为目标，以核心能力为指引的教育原则［26］。

3．3评价指标体系的建立

我国学者大多是在文献回顾和专家讨论基础上采用德尔菲专家咨询法对各指标进行筛选，经过两轮咨询后建立护理专业学位硕士研究生核心能力评价指标体系。谭静等［11］建立了6项一级维度23项二级条目；陈语等［27］建立了8个一级指标，24个二级指标。孙宁等［28］建立了7个一级指标、26个二级指标的护理专业学位研究生核心能力指标体系，所含的能力维度基本一致。另外，刘冬玲等［29］采用质性研究的方法，构建了符合我国国情的专业学位硕士研究生应具备的核心能力。

3．4评价指标体系的内容

综合国内学者研究［1，11，28，30］，护理临床实践能力所占权重较高，是研究生必须具备的最基本、最重要的核心能力；评判性思维能力所占权重仅次于临床实践能力，其水平的高低直接关系到临床护理服务的质量，并与沟通协作、专业发展能力被视为研究生应具备的能力；而护理教育、护理科研、护理管理能力所占权重较低，是应努力去培养的核心能力。

3．5影响因素

综合国内报道，对护理专业的态度、是否参加护理报告会和研讨、导师的指导时间和力度、婚姻状况、入学成绩和学校性质［31］以及医院与学校培养脱节、专科方向不明确和交叉学科边缘不明确［3］是影响护理专业研究生核心能力的因素。

4启示

“培养什么样的护理人才”以及“如何培养护理人才”已经成为当前必须研究和亟待解决的关键问题。一方面，借鉴国外护理专业学位硕士研究生核心能力的培养模式，开展我国研究生核心能力培训课程并规范教材；另一方面，借鉴国外的相关研究，确立核心能力标准的量化评价指标以及评价体系等，建立科学规范的护理专业学位硕士研究生的核心能力。

参考文献：

［1］薛美琴，曹洁，张玲娟，等．我国护理专业学生核心能力研究现状及展望［J］．中国护理管理，2013，13（6）：45－48．

［2］中国学位与研究生教学信息网．硕士专业学位全解读［EB／OL］．［2012－04－25］．http：／／www．cdgdc．edu．cn／xwyyjsjyxx／gjjl／．

［3］杨巾夏，陈翠萍．国内外护理硕士专业学位培养现状与进展［J］．上海护理，2014，14（6）：71－75．

［4］苏博，刘鉴汶．高等医学教育学［M］．北京：人民军医出版社，2004：226－240．

［5］邹碧金，陈子辰．我国专业学位的产生与发展：兼论专业学位的基本属性［J］．高等教育研究，2000，21（5）：49－52．

［6］赵戎蓉，吴瑛．护士核心胜任力界定工具的编制和评价研究核心能力［J］．中华护理杂志，2008，43（6）：485－488．

［7］王辉，闫德平．论企业的核心竞争力［J］．商场现代化，2006（6）：68．

［8］沈若玲，朱海利，任小红，等．国内护理学硕士研究生教育的现状分析［J］．西北医学教育，2006，14（5）：545－547．

［9］沈宁．护理专业教学改革研究报告［M］．北京：高等教育出版社，2000：11－12．

［10］綦盛楠，于兰贞．护理硕士研究生核心能力评价指标体系构建［J］．中国护理管理，2010，10（4）：40－42．