教师的教研能力汇总十篇

序论：好文章的创作是一个不断探索和完善的过程，我们为您推荐十篇教师的教研能力范例，希望它们能助您一臂之力，提升您的阅读品质，带来更深刻的阅读感受。

篇（1）

不少教师认为搞教研就是写学术论文、教学专著等，其实不然，教研存在不同的层次和方向，作为基层教师，应该多关注日常教学各环节的落实，在教学中形成学科模块、章节……

二、赛课

课堂仍然是教师发展教学能力的主要阵地，因此，打造高效课堂，实行轮流赛课，是学校一直要坚持的方法。人人讲公开课，组内讲优质课，全校讲观摩课，每期都要进行，而且每次讲课要求每讲必说，每听必评，人人参与，人人过关，营造出积极参与听讲评课活动。通过赛课，使一些骨干教师脱颖而出，成为学校发展的带头人，使一些青年教师迅速成长，成为学校发展的生力军，在教师专业能力的培养上发挥着十分重要的作用。目前，我们思考的是如何革新赛课的方式，让教师参与的积极性更高，如何完善赛课的评价机制，使我们赛课发挥出更大的作用。

三、教学反思

篇（2）

中图分类号：G712 文献标志码：A 文章编号：1673-9094-C-（2014）02-0048-04

2010年，江苏省教育科学研究院颁发了《关于组织开展全省职业学校“五课”教研工作和“两课”评比活动的通知》（苏教科院科[2010]11号，以下简称《通知》），在全省范围内全面开展“五课”教研工作和“两课”评比活动。近三年来，“五课”教研工作“两课”评比活动，将教学常规活动上升到教学研究的层次，使职业教育的广大教师在教学能力提升方面得到长足的进步，也确实培养了一大批优秀的职业学校教师，特别是中青年教师。然而从开展教研与评比的关系来分析，荣获“示范课”和“研究课”显然不是这项活动设计的主要目的，因此我们有必要对《通知》的精神与教师的课程实施能力进行深入讨论。

一、吃透《通知》精神，

明确“五课”教研的任务及意义

《通知》在表述活动宗旨时提出：“在教学层面的贯彻落实，推动教学常规工作的创新和教学质量的提升；开展立足课堂、面向现场的教学研究、专业实践，促进职业教育课程改革成果在教学领域有效转化；引导职业学校教师坚持在岗学习和校本研究，跟踪行业企业用人标准，更新教育教学观念，创新教学方式和教学模式，提升专业化水平。”从中可以看出，“五课”教研是课程改革实施的重要实践性环节。省、市、校三级教研机构在活动中应该起到组织引导的作用，但更重要的主体是广大职业学校的教师群体。所以，“五课”教研的直接目标就是提升教师的能力，但提升的是教师的什么能力呢？

从“五课”教研的内容来看，它涵盖了备课、上课、说课、听课、评课五个教学环节，可以直接对应教师的五个方面的能力。如上所述，这项活动的宗旨是要贯彻落实课程改革的精神，所以这五个方面的能力应该概括为教师的课程实施能力。需要注意的是不能把课程实施能力等同于常见的教学能力。

有研究者认为“五课”中备课是基础、上课是核心、听课是手段、评课是提升、说课是“潜能”，并给出了“五课”关系图。[1]从这种“五课”内涵及其关系的理解来看，课程实施与教学是一回事了，“五课”教研的开展就成为如何上好优质课或示范课。这种理解可能导致“课程实施”概念中的许多信息湮灭，致使教师不能领会以课程实施为宗旨的“五课”教研的价值追求，在操作上不能选择合乎课程改革精神的行为。如果我们把“五课”教研的目标定位在提升教师的课程实施能力上，还有两个问题值得进一步探讨。

（一）“五课”教研活动的参与主体问题

《通知》关于活动的参与主体表述为“全省职业学校、各级职业教育教研机构和相关组织”。这个表述可以进一步理解为全省职业学校、各级教研机构与相关组织的教师、教学管理人员、教研人员。这样理解与《通知》宗旨中“省、市、校三级教研网络”是对应的，但与课程体系结构对应就不是天衣无缝了。

从课程的管理维度上来看，我国目前课程管理体系是三级模式，即国家课程、地方课程和校本课程。但是，“五课”教研既然是落实课程改革的精神，那么课程实践必定是四维的，即在客观存在的课程之外还有教师课程，而“五课”教研的重点恰恰就是能充分体现实施意义的教师课程。它是对已经存在的法定规范课程和经过修正的校本课程的重建，也是教师开展教学的必由之路。这个课程的质量决定着课程实践的最终质量。所以，“五课”教研要突出教师的主体地位。

（二）“五课”教研不应局限于提升教师的教学能力

刚进入职业学校从事教学工作，许多青年教师不会教学设计，或者说教学设计比较简单，不能适应课堂或者实践教学需求，对教学环节把握不全，不能灵活运用教学方法，与学生互动的方式呆板，所采用的教学素材简单堆砌或者不足。这些方面阻碍了他们的成长和发展。“五课”教研所包含的五个方面，自然可以提升这类教师教学能力，从而为促进职业教育教学质量奠定坚实的基础。

正常情况下，教师首先从学习专业人才培养方案和课程标准开始，熟悉所要培养的学生的职业知识与能力，通过分析学生状况和学习特点，确立适合实际的教学目标。特别是专业技能课程，需要分析典型工作过程，搜集教学素材等，并对课程进行适当处理和改进，适合自己的教学需要。可以说备课环节提升了新教师对专业的把握能力，从而确立合适的教学目标。

在教学目标确立后，如何有效地实现教学目标成为教师要做的工作。不管是理论教学还是实践教学，如何把知识或技能传授给学生都是教师基本能力。专业技能课程如何做到“做中学，学中做”，新进教师很难把握。一方面教师专业技能需要提高；另一方面如何组织学生学习技能，如何分组充分利用实验实训条件更为重要。带着这些问题，新教师需要向有经验教师请教，查阅资料，通过实践摸索，力争建立适合自己和自己所带学生的教学方法。

在日常教学中，年轻教师很容易按照给定的教学方向、目标或计划进行授课。他们所面临的课程是教学真实过程之前或是课堂场域之外设定的，对于他们而言，仅仅就教材教教材只是踏实地传递了课程原先的内容。当然，如果能做到忠实有效地传递已经很好了。但是，这种教学能力的形成靠的是外塑，带有很浓重的技术化倾向，往往缺少教学艺术所应具有的创造性和独特性，因而从教研的角度看，“五课”教研不应只局限于提升教师的教学能力。

二、借助“五课”教研活动，

提升教师的课程实施能力

（一）提高教师的主动反思能力，同化课程知识

如前所述，由于国家课程和地方课程是已经确立的既定文本规范，校本课程与教师课程要结合本校专业特点，不同程度地进行创造性加工。因此，“五课”教研应该助推教师完成从通常的“教学意识”到“课程意识”的升华[2]，进而通过立足课堂，深入实践培养课程实施能力。

从“五课”教研特别是基于其上的“两课”评比的组织主体来看，要给教师定出“五课”的标准，教师应具备对课程取向的敏锐感知能力、对涉及的文本的解读能力、对相同课程不同课本的统合能力、对自己承担的课程的全盘设计能力、对教学过程的掌控能力和对整个课程实施效果的反思能力。如果从认知、策划、实践与评价这四个行为环节上来划分的话，我们可以把课程实施能力简单分为课程认识、设计、实践和反思能力。从活动开展以来的实践情况来看，上述能力中的设计能力与实践能力是平时教学考量的重点，涉及教学模式、学习模式、教学过程设计等，比较欠缺的是教师的课程认识与反思能力。

课程实施能力培养的前提是教师要具有课程意识。在职业教育快速发展，职业学校教学以就业为导向的大背景下，忠实按照所谓的不变的教学大纲和既定的教学进度开展教学显然不符合当前职教课程改革的要求。教师只有知道在课程标准的框架下，他们是可以被赋予再选择、重研究、开发与整合的权利后，才可能有主动去审视并实施课程的行为。一个人能走多远，取决于他的行走能力，更取决于他的目光是否远大。所以，教师的课程认识是课程实施效果所能达到的边界。“五课”教研要求教师把习以为常的教学过程上升到教学研究的层次上来对待，那么课程认识的深度与广度必定会给课程的实施行为预留足够大的空间。

课程的反思能力是提升教师课程品质的保障，只有进行反思，个人的课程意识才能得以优化。反思的动力来源于“听课”与“评课”。反思的内容涉及课程的方方面面，可以是课程理念、结构，也可以是内容与教学的过程。反思的表现形式可以是论文、建议或心得体会。教师只有超越原有的课程的忠实传递者角色，才能批判性地反思，成为课程实施的出色实践者。

特别作为青年教师，如果能够主动反思，从微观上总结每堂课教学得失，从宏观上反思课程实践的得失，无疑能够使自己快速成长为一名优秀的教师。课程反思涵盖了教学反思，它贯穿“五课”教研和“两课”评比活动的始终。备课应借鉴自己和他人的经验，学习优点，抛弃缺点，认真进行教学设计和搜集素材，才能准备出比以前更好的课。上课过程应根据教学反思，改进教学方法，有效地让学生掌握知识与技能。说课本身就有反思环节。听课和评课过程中，对别人教学过程进行思考，总结得失进行自我借鉴。“两课”评比活动中包含教学反思内容，教学反思也是吸引评委眼球的最重要的组成部分之一。教学反思，不仅写出自己的成功之处，也深入分析自己的问题，并找到解决问题的办法。要有教育理论支撑，剖析要有深度，解决问题的办法要具体且可行。

综上所述，“五课”教研使教师在掌握教学环节、学会如何教学的基础上，从课程改革的高度催生课程意识，从而提升教师课程实施能力，也渐渐培养出教师自己的教学特色。

有调查表明，“职教教师课程实施认知能力多元取向，存在与行为不一致的现象”。[3]即是说有些教师没有正确认知课程，有些教师有正确的课程意识，但是在具体的课程实施过程中，他们依然按部就班地忠实执行既定课程。所以，“五课”教研不能止于《通知》，也不能止于认知。如何切实促进教师的课程实施能力提升，有赖于教研机构与职教职能部门专家的引领。

（二）把握“五课”教研与“两课”评比的辩证关系

“两课”评比活动是在普遍开展“五课”教研工作的基础上进行的一项常规性的评比活动，是对“五课”教研工作的检验，也是“五课”教研工作成果展示和交流的平台。必须认识到，脱离“五课”教研的“两课”评比是没有意义的空中楼阁。目前，徐州市在组织“两课”评比时都明确要求参加评比的教学内容必须是在本校公开上过的课，并且必须有本校或外聘专家的点评。其目的就是为了防止“两课”评比脱离“五课”教研活动，只重形式，不讲实效，急功近利。

“五课”教研工作是“两课”评比的归结点。“两课”评比之后，一些学校和个人如释重负。其实，“两课”不是活动的终点，而是“五课”教研工作新的起点。带着“两课”的成果再次回归“五课”教研，教师都会有新的发现、新的体会。徐州市要求参加省赛的选手在比赛之后结合省赛准备过程以及专家提出的问题写出前期“五课”教研中的得失体会以及改进措施，确实能够促进“两课”成果及时消化。追踪调查徐州市“两课”选手发现，经历“两课”的洗礼，无论是否获奖，教师再次投入“五课”教研工作，课程实施能力均有明显的提升。江苏省徐州机电工程学校的陈晨老师在第一次参加省“两课”评比时，仅获得了“研究课”，后来在市职业教育与成人教育研究室的引导下，思得思失，重新在“五课”教研中消化、反思，2013年再次参加省“两课”评比获得了“示范课”第一名。

（三）坚守课堂教学主阵地，发挥“示范课”与“研究课”的引领作用

为了确保“五课”教研活动效果，落实课程改革措施，切实提高课堂教学水平，加强教师课程实施能力，市职业教育与成人教育研究室每年组织专家不打招呼到各中等专业学校推门听课。推门听课有助于教师形成开放的心态，有助于教师课堂规范意识的强化，有助于学校教学质量的整体提高。推门听课活动促进教师认真准备每一堂课，不断提高自己的课程实施水平。教师既是推门听课的被检查者，同时也是推门听课的直接受益者。每次专家的听课评课都是对学校“五课”教研工作成果的检验，也是对教师课程实施能力的提升。

示范课是指已形成教学模式，具有示范作用和推广价值的品牌课。江苏省职业教育与成人教育研究所将获得省级示范课荣誉的教师纳入江苏省职业学校品牌教师人才库，相应成果也通过江苏省职业教育课程教学资源网。徐州市相关教科研部门充分发挥本部门拥有的省级示范课成果的辐射带动作用，每年都及时组织展示活动分享经验。三年来，几十位省赛“示范课”选手为徐州市千余名各专业教师做展示，讲心得，谈收获，尽可能地放大了“两课”评比的成果，也让更多的教师以更宽广的视角投入“五课”教研工作。

“研究课”是指某一方面形成教学特色，并具有一定研究与推广价值的优质课。目前，各级单位对研究课的成果价值挖掘不够，仅仅在缺乏示范课的时候，拿出来示范。其实，向广大教师展示“研究课”更能促进教师快速成长。首先，“研究课”属于优质课，同“示范课”一样具有一定的推广价值；其次，“研究课”与“示范课”相比有所不足，而这些不足往往是普遍存在的问题，更具有针对性，拿出来让大家探讨，无论授课者还是学习者均能产生深刻的体会与共鸣。徐州市每年暑期培训时，不但组织省、市级“示范课”教师做示范，还组织“研究课”教师进行展示交流，让专家、展示者、教师三方互动交流，受到广大教师的欢迎，也在提升教师的课程实施能力上取得了一定成效。

（四）积极强化“两课”评比的推动作用

“五课”教研工作调动了教师发展的内在动力，“两课”评比则发挥了促进教师成长的推动作用。首先，采取政策手段。“两课”评比不是目的，只是手段，所以，我们在布置“两课”评比活动时要求必须先做到校级全员选拔，通过政策手段推动教师广泛参与。其次，采取激励手段。相关单位对获奖选手给予一定物质和精神上的奖励。目前，各地区、各校对“两课”成果奖励程度和形式各不相同，但这些奖励一定程度上促进了“两课”评比活动向着全员性、高水平方向发展。“两课”成果与职称、名师评比相衔接也是重要的激励手段。今年，徐州市已经将“两课”成绩与市级名师、学科带头人等荣誉评比相挂钩，并写入市级文件，进一步提高了本市教师参与“两课”的热情，也保证了徐州市在省赛中一直都取得不错的成绩。

“五课”教研和“两课”评比的目标就是提升教师课程实施能力，最终提高职业教育的教学质量。“五课”教研是整个活动的灵魂，而“两课”评比活动是一种促进提升的手段，可以应用于“五课”教研的任何一个环节。“示范课”、“研究课”画出了教师的成长轨迹，有效地探索了职业教育教师成长与教学质量提升的途径。

参考文献：

篇（3）

园本教研的主体是教师，研究的过程是教师的教学实践。每位教师在专业素质、理论水平、施教能力上各有差异，教师所面临的施教对象幼儿也是存在个体差异的。因此在实施教学过程中，由于个人和幼儿的差异，教师会遇到这样或那样的困惑和问题，阻碍教育教学工作向纵深推进。为了有效化解教师在教育教学中遇到的难题，园本教研立足教师困惑，以教师普遍遇到的共性问题为落脚点，通过集体学习培训、集体研讨交流、互观互学等教研形式，集中全体教师的智慧，寻找解决教育教学困惑的途径，为教师打开思路，从而使教学研究有方向，教育幼儿有方法，获得教育教学质量的提高。

二、从园本教研的研究主体来看，园本教研能让教师审视自身的教育行为，提高教师的反思能力

“园本教研”是教师改善自身行为的反思性实践和专业成长的过程。教师从事的实践——教学就是研究。因为一方面教师面对着复杂的充满情感和想像力的不同个体——幼儿，要使教学真正促进每一个幼儿的成长，教学必须是研究；另一方面，教师面临着复杂的教学情境，如随着时代和社会的进步出现了许多新的教学理念、教学思想、教学内容和教学方法，而这些理念、内容和方法的落实，需要教师在自身的教学实践中不断地加以研究。因此，研究和实践合一，开展实践行为实际上就是教育研究的过程。

在此过程中，教师通过自我反思、集体研讨反思等活动回顾自身的教育行为是否达到了预期的教育目标、是否突破了教学重难点、是否关注到了全体幼儿又兼顾了个体差异等，教师在反思中审视自身的教育行为是否合理，今后该如何改善、如何提高等。教师通过教学实践的反思活动，来检验自己的教学行为，拷问自己的教学思想，提高教学的技艺。

三、从园本教研的研究对象来看，园本教研能够增进教师对研究对象的深入了解，促进教师向研究型教师发展

教师是园本教研的主体，面对的研究对象有幼儿、教材、教育行为等。教师要想对研究对象深入了解和剖析，获取到有价值的研究信息。首先，从自身方面就要加强相关知识的学习和培训，用丰富的知识底蕴做支撑，将理论转化为实践，使研究不流于形式和表面，而是深入其精髓和内里。同时，教师在做园本教研时，通过发放调查问卷、对研究对象进行量化评估等工作，使针对研究对象的研究方向更明朗、更深入，自身的教育研究能力也会在调查、评估中得到锻炼。此外，将个人智慧和教研组的群体智慧有机结合，通过开展“一课多研”“同课异构”“教育经验交流”等活动，教师在参与、教研活动的过程中，对研究对象对能够做出更细致的分析，使研究对象更清晰，解决问题的方法更多样，由此促进教师研究水平的提升，并逐步成长为一名研究型的教师。

比如，我园在进行“提高教师与家长面对面沟通的能力”这一园本教研课题时，首先针对教师及家长两方面发放了调查问卷，了解到家长在与教师面对面沟通时更关注教师对家长的态度；教师则会遇到不能很好地因人而异、因事而异进行沟通等问题，为此，我园对教师进行了《与家长面对面沟通的策略》《与家长沟通用语20条推荐》理论学习，通过理论学习指导教师平时的工作，在与家长沟通时比以前能得心应手，艺术性沟通的能力有所提高。为了更进一步增强园本教研的实效性，我园又组织教研组成员进行了家长工作经验交流会。还充分发挥家长工作经验丰富的优势，召开“家长工作经验分享会”，使年轻教师学习到他们积累的经验。

篇（4）

 

关键词：ITSS；产教研；软件服务外包；培养途径

中图分类号：TP311.23 文献标识码：A

1 引言

苏州地区是全国软件服务外包产业发达的示范区域，每年需求大量的软件技术专业高素质高技能型应用人才，健雄职业技术学院作为省级示范高职院校，及时根据区域产业发展和人才需求规格，动态调整人才培养方案，健雄职业技术学院软件技术专业进行了软件服务外包人才培养模式的研究与实践，并获得江苏省优秀教学成果二等奖，为了培养行业化、标准化的高技能人才，结合行业标准、软件外包岗位规范和流程、软件技术发展，探索并实践了“产学并行”的教学模式[1]，努力培养具有实践创新能力的高素质高技能人才，教学改革同时也给教师提出了严峻的挑战，要求教师不仅有教学能力，更要具有“产教研”融合能力。为了满足软件服务外包高素质高技能人才培养的需要，以软件设计、编码和软件测试为核心，探索和实践高职软件技术专业教师“产教研”融合能力培养途径成为重要课题，本文将重点探讨高职软件技术专业教师“产教研”融合能力培养途径。

 

2 高职软件技术专业教师“产教研”融合能力

高职教师“产教研”融合能力要求教师具备教学、生产、创新、研发和服务的综合能力，教师能够基于真实的产品或项目，带领团队进行研发和生产，能根据用户需求提供技术服务，能将生产项目或产品转化成教学项目载体[2]，能按照行业标准进行生产性教学和实践训练指导，高职软件技术专业教师的“产教研”融合能力主要是指教师能够遵照ITSS（信息技术服务标准），按照企业化工作流程，以生产性性软件产品或项目为载体，进行研发、生产和教学，具备“产教融合、产研并行”的教学能力，真正达到知行合一的教学水平，为高职软件技术专业高素质高技能型人才培养提供坚实的师资保障。

 

3 高职软件技术专业教师“产教研”融合能力

的培养途径

要培养教师“产教研”融合能力，必须在“校企合作”工学结合模式基础上[3]，充分利用企业和行业协会资源，采取体验式的培训和实践方式，才能真正提高教师实践创新能力，达到“产教研”融合能力的要求。

 

3.1定期参与合作企业的技术培训

健雄职业技术学院软件技术专业先后与北大青鸟信息技术有限公司、中国微软（江苏）中心、上海博为峰软件技术有限公司、江苏神州首创信息科技有限公司等公司合作，采取“专业共建形式”的嵌入式人才培养，将为期15—30天的定期师资培训作为首要合作条款，每年假期派遣5—8名教师参与企业系统化的新技术培训，在提高学生培养质量同时，教师的专业技能和生产实践能力得到大大提高，通过培训，有12名教师具备了软件设计师以上的设计与开发能力，为软件技术长远发展培养了“产教融合”能力的“双师”队伍。

 

3.2开办实体公司、承接生产性软件项目

鼓励教师开办软件公司，并通过承接软件项目，不断提高生产实践和技术研发能力，健雄职业技术学院软件技技术团队先后开办太微软件科技有限公司、苏州吉耐特信息科技有限公司，公司承接了来自社会的多个软件项目，通过完成真实软件项目，团队教师的研发和生产实践能力得到大大提高。

 

3.3与企业工程师结对子研发、生产 和技术服务

鼓励和指派专业教师与合作企业的工程师结对，合作申报科技项目、横向软件项目，在合作生产中不断提高专业教师的规范生产、职业素养和合作开发能力，并积极服务社会团体和企事业，将企业中小型软件项目直接拿到学校来完成，即降低了企业成本，又获得了第一手的生产性项目资源，在生产服务过程中，可以不断提高教师的生产、研发和技术服务能力，保障了“产学并行”教学的顺利开展。

 

3.4主动指导专业技能竞赛和大学生创新项目

每年都有高水平、高层次的软件技术专业竞赛和大学生创新项目[4]，教师要有信心、有勇气的指导学生申报各类专业技能竞赛和大学生创新项目，此类项目体现了创新性、实践性、研发性、生产性和系统性，不仅对学生是一种训练和提高，对指导教师也是积累经验和提高技能有效途径，是“教学相长”的最有效形式。  

 

3.5积极考取中软考证书

中国计算机技术与软件专业技术资格（水平）考试（简称中软考），是我国最高水平、技能性强、行业标准高、内容规范的考试，体现了专业知识和技能的体系化，对于实战经验具有较高的要求，教师通过参加此类考试可以查找自身不足，激发参与实践和钻研技术的热情，参加中软考的教师的知识体系将得到进一步梳理、专业技能将进一步提高、实战经验将得到进一步验证，是全方位提升教师水平和能力的有效途径[5]。

 

3.6将生产性软件项目带到课堂

教师在生产、研发、服务的过程中，无疑会得到很多真实的、生产性强、标准规范的软件项目，教师要及时进行总结，不断加工此类项目，将其转化成课堂教学项目载体，在转化加工的过程中，教师将更加深刻理解项目和技术规范，是通过消化吸收提高“产教研”融合能力的过程。

 

3.7积极参与知名企业的社会实践和培训

国际、国内知名企业，每年都会开展师资培训，例如：Google公司每年针对高职教师开展各类技能培训，很多都是免费的，其培训内容都是最新技术、真实项目。派遣教师到此类知名企业挂职锻炼或培训，是提高教师专业技能、积累实战经验、提高研发能力的有效途径。

 

3.8敢做名师的助手

学院的名师、骨干教师都是经验丰富、专业技术精湛、教学水平高的能手，可以采取“师徒结对子”、“随堂助教”的形式，鼓励年轻教师学习“产教研融合”的教学经验和教学方法，这也是提高教师综合能力的捷径。

 

4 结束语

高职软件技术专业要培养高素质高技能型的合格人才，首先是提高教师队伍的教学水平，而能胜任“产学并行”的教学模式教师，就必须具备“产教研”融合能力，重点探讨了高职软件技术专业教师“产教研”融合能力的培养途径，设计了参与合作企业培训、与企业工程师结对子研发和生产、开办公司承接软件项目、指导竞赛和创新项目、将生产项目带到课堂、敢于做名师的助手、积极参与知名企业新技术培训等途径，并积极在健雄职业技术学院实践，验证了各项措施的有效性。

 

参考文献：

[1] 朱翠苗，杨正校.高职软件技术“产学并行”人才培养模式研究[J].计算机教育，2010，（22）：24-25，29.

[2] 朱翠苗.基于ITSS的高职程序设计课程教材建设与师资培养研究[J].计算机时代，2012（10）：64-66.

[3] 郑广成.构建高职计算机应用与软件技术实训基地校企双元运作模式[J].河北软件职业技术学院学报，2013（04）：23-27.

[4] 郑广成.基于ITSS的高职软件服务外包实训体系优化的研究[J].十堰职业技术学院学报，2013（03）：12-14.

[5] 郑广成，等.高职计算机课程创新实践教材建设与师资培养[J].计算机时代，2009（12）：75-77.

作者简介：

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教研是一种平等、专业、人性的对话，园本教研重在创立民主、平等的研究氛围。教师的专业水平是创造高质量幼儿教育的关键，而促使教师专业化成长的重要途径是幼儿园的教研工作，让教师以愉悦的心情参与教研，为教师营造一种宽松的教研氛围是做好园本教研的前提。

传统的教研活动很少考虑到教师的需求，活动的形式比较单一，教师在活动中往往处于被支配、被接受的地位，很难激发教师参与教研的兴趣和愿望，自然就没有好的效果。为了使教师主动、愉悦地参与教研，我们征询教师：你们愿意参加什么样的教研活动？对教研工作的有哪些建议和想法？经过反馈得知：她们希望教研活动能真正解决教育教学中遇到的问题和困惑，并且能通过教研活动提高各种技能，从而促进自身的专业成长。针对教师提出的建议，我们首先鼓励教师卸下思想包袱，大胆地发表自己的建议和想法，允许教师之间相互质疑，力求营造一个民主、开放、愉悦的氛围，并给教师提供“说”的机会。因为“说”意味着倾听、思考、沟通、表达、分享，是思想共振和情绪互染的学习方式，鼓励尊重教师“说”既锻炼了说的勇气又锻炼了口语表达的能力。“说”是一个人思考的过程，能说出来就证明她已动脑了，经常告诉教师“说”没有对与错，只要敢说就是好样的，充分地欣赏和肯定教师，使教师在相互交流表达中达到了共同提高的目的。

二、互动式研讨促进教育理论和教育实践的结合

互动式学习可以互惠思想和经验，激发教师团体智慧和洞察力。我们通过教研活动努力为教师搭建互动合作的平台。根据日常教学中存在的问题，组织教师共同分析问题产生的原因，大家集思广益寻找解决问题的对策，再通过集体观摩教研，让组织者主动向大家介绍自己采取哪些教学策略，又作为研讨者与其他教师对活动中成功和不成功的教育行为和教育策略，加以分析、讨论、总结，提出共性的认识和今后教学可借鉴的经验。在互动式讨论中，教师把自己的意见说出来与别人碰撞、自主交流、分享信息，相互启发、相互点拨，开拓思路、不断完善自己的认识，不同层次的教师从教研活动中均有收获。通过互动研讨大家认为：教师必须要增强自己的教育技能，活动前应对活动的过程有预设能力，并要储备足够的应对策略;在活动组织过程中要针对幼儿的表现反省自己的行为，并用积极的态度对待出现的问题，使幼儿在活动中快乐的发展;解决问题应从幼儿的立场上去考虑，从多方面多角度进行思考等，有了共识后教师们在教育活动中的角色，从仅对幼儿给予某方面的教育，转变为幼儿的成长提供多方面的条件;从简单的教育策略的探讨，提升到幼儿行为成因的探讨和幼儿成长需要的探讨，以及该为幼儿提供怎样帮助的探讨，从别人的教育实践中反思自己的教育实践，进行自我教育的探讨;这种研讨方式将教师习得的教育理论和实际的教学经验有机地结合起来，营造了一种开放、合作、互动的氛围，搭建了理论走向实践的桥梁。

三、发挥观察的作用，在观察研讨中成长

“实施教育，观察先行”，随着教改的深入，这一点正被越来越多的人所认识和接受。观察是教师了解幼儿最重要、最基本的方法之一，教师在观察中把目光引向幼儿，学会了用平和的心态去观察幼儿，用宽容的心去理解幼儿，用积极的态度去支持幼儿。真实的观察记录能成为教师研讨反思的依据，也是教师研讨成长的有效途径。通过观察反思，教师认识到面对幼儿该做些什么？能做些什么？怎么做才合适？怎么做才更好？教师把观察到的信息互相交流反馈，在共同反思的过程中，调整自己的教学行为，提升专业水平。

篇（6）

一、培养教育研究能力是提高小学教师素质的关键

小学教师是实施九年义务教育的一支重要力量，而且小学教育也是民族的奠基工程。其质量如何，直接关系到义务教育的质量，也决定着未来人才的培养。

当前，教育改革正向纵深发展，它对包括小学教师在内的全体教育工作者提出更高更新的要求，其中一个重要方面就是增强教师的综合素质，提高教育研究能力水平。

在教育教学过程中，每个教师都会遇到这样或那样的问题，如怎样转化差生；如何提高课堂教学效率等。研究和解决这些问题，要求教师必须具备一定的教学能力。然而，现状表明，小学教师的教育研究能力还比较欠缺。我曾就“农村小学教师素质问题“对我市“东三乡镇”进行调查，结果发现三个乡镇的村小教师不具备教育研究能力者高达49.7%。湖南省小学教师培训中心就“小学一级教师现状”进行了调查，结果表明，在小学一级教师中，城镇教师欠缺教育研究能力者占37.5%，农村教师占45.16%。这种情况，制约了小学教育的发展，影响了教育教学质量。

二、小学教师教育研究能力的构成

对小学教师而言，教育研究能力主要是指解决教育实际问题的研究能力。这一能力在结构上大体可分为三个层次。

第一层次：一般教研能力。如：运用教育理论改进班主任工作的能力；运用教学理论指导教学的能力；规划和组织教研活动的能力；归纳总结教研成果的能力等。

第二层次：较深的成果推广和经验总结能力。如：学习借鉴他人经验的能力；创造性地选用某种教学模式的能力；有效地移植教科研成果的能力；将实践经验上升到一定理论高度，并形成具有一定指导性结论的能力；推介自己优秀经验的能力等。

第三层次：较强的专题研究能力。包括：发现问题并提出课题的能力；拟定个案研究、教育调查、教育实验等研究方案的能力；分析、评价、处理教育研究材料及得出正确结论、提出解决问题的合理措施或建议的能力；撰写调研报告、实验报告、研究论文的能力。

这三个层次的能力是逐步发展并培养起来的。只有具备一般的教研能力，才能总结和推广教育教学经验和成果，最后达到专题研究的高度。三个层次能力的培养，可根据教师职级而定，如对小学二、三级教师主要应增强教研意识，培养一般的教研能力；对小学一级教师，应着重提高总结推广经验和成果的能力；对小学高级教师，应培养和提高他们课题研究能力。各层级的教师，应根据各层次的能力要求，有针对性地进行自我培养，自我提高；师训部门也可分层次、分目标地进行培训，从而才能从根本上提高小学教师的教育研究能力。

当然，这三个层次的划分是相对的。在具体实践中，个层级教师可根据实际工作需要和自己的主客观条件，选择一个层次、两个层次或全部层次，作为提高自己研究的发展目标，教研部门和师训中心也应从实际出发，提出与教师自身发展需要、工作需要相适应的培训方案。

三、怎样提高小学教师的教育研究能力

怎样才能提高小学教师的教育研究能力，已成为教育改革和发展的迫切需要。师范学校、教师进修学校、教师培训机构以及小学教育教学机构和教师自身都应进一步树立教研意识，把提高小学教师的教育研究能力，作为提高教师素质的一个突破口来抓。

从师范学校、教师进修学校和教师培训机构来说，要让小学教师掌握一定的教育理论和研究方法，为形成一定的教育研究能力打好基础。教育研究能力是动脑和动手两种能力的结合，表现为：在动脑的前提下动手、在动手的过程中动脑，动脑和动手都离不开教育理论和研究方法的指导。因此，小学教师必须具有一定的理论功底，掌握一定的科学方法。

首先，师范学校应开设教育理论、教育研究方法课程。教育学科的各门课程是培养教育研究能力必设的基础课程。师范学校、教师进修学校和教师培训机构应在开好普通教育学、心理学课程的基础上，重点开设现代教育理论。重点选讲中外著名教育思想、学科教育学、学科教学心理学、小学教学动态以及现代小学教育研究方法等课程，使小学教师了解中外著名教育家的教育思想、国内外小学教育教学改革动态；熟悉现代教育教学思想以及学科教育教学的基本思想、理论、方法；懂得并发现常规教学、目标教学、尝试教学、愉快教学等基本理论和方法。还应了解教育科学研究的一些基础知识，如：教育研究中发现问题、了解情况、深入思考和实验证明四个阶段的构成程序；熟悉教育研究的基本步骤，如：选题——查阅文献——初步调查——制定计划——搜集资料——分析研究——形成结论——撰写报告（论文）等，掌握一些基本的研究方法，如：观察法、调查法、实验法以及调查报告、实验报告、论文等文体的写作方法。

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切实落实常规教学的学生观、时效观和评价观。精心设计每一堂课，认真上好每一堂课，既是确保优良教学质量和效果的前提，也是提高教师教学水平和能力的必经之路，更是教学科研的源泉。没有课堂教学的实践体验，教研只是纸上谈兵，海市蜃楼。

二、着力课后反思。

认真备课、精心设计教案、扎实实施教学、细心反思教学是教师的常规任务。就教研而言，课后反思尤其重要。及时回顾和总结每课的心得体会，并写出教学后记，记录教学中的成功与不足。只有这样，教师的内在因素才能起作用，才能提高自身素质。反思内容主要有以下四方面：

（一）教学中的失误。包括过程和结果，这是反思的首要内容。

（二）成功的教学经验。包括教学方法的选择和运用以及如何适时变换教学法；如何自然、恰当地导入新课；如何充分准备教具；为讲解重点和突破难点选用了什么典型例句，创设了什么情景和意境；发现并解决难点的有效方法等。

（三）回忆和记录学生在学习过程中的困惑。

（四）回忆和记录教学过程中的突发灵感以及临场变通或调控的闪光点。课后反思是教师以自己的教学活动为思考对象，对自己的教学行为以及由此产生的结果进行审视和分析的过程。教学课后反思既是教师总结教学经验，摸索教学规律、改进教学方法和提高教学水平的有效手段，又是教师自身剖析，提高教学质量和深化教学改革的有效途径。

三、虚心听课，诚心评课。

有人说：“公开课是教师专业成长的‘助推器’。”确实如此，我是在听公开课的过程中成长的，也是在做公开课的过程中成长的。教学之余听课评课是学习交流的好机会。经常去听同年级或跨年级新、老教师的课感受不同，受益匪浅。各级各类的公开课价值更大。只有广泛汲取众家精华才能快速完善自我、提高理论水平和实践技能。各级各类的观摩课、展示课和公开课呈现的是共性化、典型化的学习资讯，靠互动交流达到预期目的。而同事之间的随堂听课获取的是更为切合实际、真实有效的个性化教学技能技巧。靠自己去感悟、分析、思考、评价、判断。一般来说，公开课包括三种类型：示范型公开课；研究型公开课和竞赛型公开课。公开课通常是有组织的，有一定规模的，有特别准备的开放课堂。它为听课者提供一个真实的研讨情境，大家一起听课，学习、交流、研讨某一课题或教学模式并从中找出可供教学实践参考和借鉴的有效元素。在这个过程中大家既有发现的快乐，又有创造的快乐。听课是输入感性认识的过程，而评课则是通过大脑解码处理输入的信息让感性认识升华为理性认识的重要过程。换言之，是感知上升为理论的重要过程。虚心听课后更应诚心评课。评课要掌握评价标准。应联系对比他人的意见和观点，客观、真实、全面地分析判断及评价课堂教学的过程和结果，明辨是非优劣，得失功过。持之以恒，教师个人的综合归纳概括能力、分析判断能力、鉴定评价能力都会有显著提高。这些能力恰好是从事教学科研必备的基本能力。

四、虔诚拜师，专心学艺。

凡事不可都得亲身经历，经验不可都亲自体验。为人处事要有“空杯心态”。虚心向他人学习方可尽快完善自我。根据不同教师的特长拜师学艺是教师专业成长的必由之路。多接触了解对方，其言谈举止都会感染自己的气质和风格。随堂听课更容易掌握或承传其优良的教态教法。在解答疑难和说课评课的过程中，能学到很多书本上难以学到的东西。名师的关爱指教在教师专业成长中固然重要，但这只是外因，关键还是靠自己本身的内因起作用。

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中图分类号：G720　文献标志码：A　文章编号：1009－4156(2011)03－086－02

高等师范院校培养的应用型人才，其意义在于要培养出适合于基础教育、教学和管理所需要的，“能用的”、“好用的”、“顶用的”人才。然而，当前我国基础教育和高师教育两个相关领域存在着明显的不协调，其表现在：基础教育新课改对教师充满着专业化的角色期待；而高师教育依然在相当大程度上陷于非专业化培养的困境之中。这种不协调，严重影响了高等教育的办学质量，严重阻碍了高等教育与基础教育的良好对接。要改变这种不协调，就必须从高等教育的培养模式上着手改变。

一、高师学生教研能力培养的必要性分析

(一)高师学生主观需求分析

时代的需要就是个人成长和发展的目标，当代高师学生经过最初阶段高师显性和隐性课程的学习和影响，已清楚地意识到，教师不仅仅满足于传统的“教书匠”角色，更应努力成为基础教育新课程的“教育家”；教师不只是燃烧自己照亮别人的蜡烛，更是升华自我，完善自我，有着创造力和生命力的专门职业；教师更不能像过去那样机械重复地面对自己的职业，而必须与时俱进，学会研究分析各种教育教学活动，从实践中提炼和升华自己的教育教学经验，而更好地为实践所用。高师学生的这种主观需求，为我们建构教研能力的培养模式，提供了内部条件。

(二)基础教育客观要求分析

当代的基础教育在新课改的推动下，使基础教育的目标、任务和功能更加明确；对从事基础教育工作的教师的要求也较之以往更加规范化和专业化，即从事基础教育工作的教师，不仅能培养出学会获取知识和技能的人，更应能培养出运用知识进行创造性思考，学会把知识有效地转化为自身素质和能力的人。这种高水平的育人要求，就必然要求教师有研究能力，在基础教育教学研究过程中学会变通、学会整合、学会创新。而教师的这些能力必须在做准教师时就要有意识地培养和提升。基础教育的这种客观要求，为我们建构教研能力的培养模式，提供了外部条件。

二、高师学生教研能力培养的现状及问题

高师学生的教研能力培养是高师学生教育、教学能力培养的内容之一。长期以来，各师范院校对师范生该项能力的培养，均列入正式的课程方案中，即开设《教育科研方法》课程，予以重视。在长期的实践中我们认识到，师范生能力培养只在课堂中进行，是达不成培养目标的，特别是师范生教研能力的培养，更难担此重任。一方面，师范生由于未从事过教育教学活动，他们连基础教育、教学的感性认识都没有，何谈去研究；另一方面，师范生初识教育、教学的理论知识，对理论知识的理解大多不够深入，更何谈理论联系实际地去研究。因此，在对高师学生教研能力培养的过程中，我们发现以下问题：

问题一：理论与实践分离。开设《教育科研方法》课程目的是要使师范生了解教育科学研究的基本常识；理解教育科学研究的基本原理；掌握教育科学研究的常用方法；逐步形成科研兴教的意识，并具备一定的教育科研能力。然而，在实际的教学中，这门课程的讲授，重理论、轻实际，几乎不安排实践学时，多数教师教学的功夫是在“嘴上”，而没在“手上”。

问题二：知识与能力分离。由于师范生主要以课堂学习为主，对基础教育的了解只是通过短期的见习、实习了解些皮毛，加上对教育科研方法的学习只停留在较浅显的理论层面上，把知识转化为能力的过程就变得非常困难。对师范生而言，教育科研的知识是用来“背和考”的，转化能力是以后的事。

问题三：学习与研究分离。多数教师感到，给师范生讲《教育科研方法》课不轻松。首先，学生无从事教育科研的意识，也就元学习教育科研的兴趣；其次，教育科研方法课程需要教育基本原理、课程与教学论、教育统计等相关基础课程为先修课程，如果学生的先修课程掌握不理想，就会影响到教育科研方法课程的学习。所以，教师和学生在教和学的过程，有意识地把学习与研究相结合，就显得非常困难。

问题四：培养与使用分离。长期以来，各师范院校在培养“实用型”或“应用型”人才方面进行了大量的研究和探索，高师办学要与基础教育对接已经被认为是“必须”的途径。但在实际操作中，特别是高师教育、教学的惯性，使得很多教师，习惯于带领学生在“象牙塔”内“模仿”，而懒于到“战场”上“拼杀”。高师办学与基础教育的分离，使得师范生的教育科研能力只能达到“闭门造车”的水平。

三、高师学生教研能力培养模式建构

长期以来，在高师学生教研能力培养的过程中，我们逐步摸索了一套行之有效的培养模式(见图1)，并取得了一定的教育效果。

从图1可清楚地看出：高师学生教研能力的培养是在高师办学与基础教育对接、教师课堂授课理论与实践联系、学生在学习中把知识转化为能力、师生合作实现学习与研究结合，最终实现高师学生教研能力培养的目标，以期培养出“应用型”、“研究型”的教师。

高师学生教研能力培养模式，在实际操作时应注意以下四个问题：

(一)校方努力建立高师办学与基础教育对接的平台

实践证明，高等师范院校办学必须研究如何更好地与基础教育对接，这是保证办学宗旨、办学目标能否实现的大问题。当前，各高等师范院校都认识到了这个关键性问题，并结合本校和当地基础教育办学的实际展开研究。例如，采取请进来的方式，即请中小学校长和名师来高师“讲学”或“论坛”；采取走出去的方式，即派教育、教学理论和实践经验丰富的高校教师去中小学“挂职锻炼”或“理论指导”。其目的是把“鲜活的”基础教育搬到高师的课堂上来、印刻在师生的脑海里，以期建立高师与基础教育对接的稳固的平台，实现人才培养的最终目标。

(二)授课要以理论联系实际和理论课加实践课为手段

如果说，建立高师与基础教育对接的平台是校方该“为”的，作为教师，就应利用好这一平台，把印刻在脑海中的“鲜活的”基础教育教学的实例、现象和问题，作为《教育科研方法》课堂讲授时的案例，以启发、引导学生展开思考，使理论教学生动起来，与基础教育实际联系起来。同时，理论学习的过程中，要及时地实践于基础教育，要安排适当的教育研究实践学时，尽可能地让学生自己发现基础教育中的问题，就一个小专题展开讨论和研究，写出真实、有感的体会和小论文，为学生创造知识转化为能力的条件。

(三)学生打好知识转化为能力的基础

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教师的知识是非常复杂的，由于教学是一种极其复杂的活动，教学中广泛存在对话，在这一过程中，教师的各种知识相互融合才能达到最佳教学效果。为了能给教师专业发展提供更好的平台，下面介绍几种教师在教育教学岗位上提高自身知识素养的可供选择的途径。

一、学历教育

学历，本义指学习的经历或受教育的程度。学力，一般指个人在学识上达到的程度，既包括学习者通过学习所达到的知识、能力、技能、技巧等方面的水平，又包括在现实水平上所具备的今后学习的潜力。在学习中升华，多方摄取信息，争做通才教师。如在职攻读学位、外出进修、访学、参加学术研讨会、旨在提高学历层次的学习等，系统全面地学习理论知识和专业知识，以优化知识结构提高综合能力。著名教育家苏霍姆林斯基说：“关于教学大纲的知识对于教师来说，应当是他知识视野中的起码知识。只有当教师的视野比学校教学大纲宽广得无可比拟时，他才能成为教育过程中的真正能手。”当今教师，必须加强对与自己教学专业相关的边缘学科知识的了解和学习，不断将新学科知识融入自己的专业知识中，提高和完善教师智能素质。

二、进修培训

现在科学技术飞速发展，科学知识日新月异。教师应该更新知识，将最新的知识传授给学生。在实践中探索，阅读理论书籍，适应课改要求。组织教师参加各类培训班包括脱产学习、半脱产学习、函授学习等。学校是培训的主阵地，教师是培训的主体，教师可以从自己最为关心、最迫切需要解决的、最感兴趣的专题入手，确立课题，自定培训目标、自修培训教程，并根据学习情况及时调整自己的学习目标、总结学习过程中的经验与教训，随时随地改进自己的工作，在自察、自省、自评、自己总结的基础上，进行教师互评、校长导评、专家审评，力求使每一位教师学会学习，使他们在参与群体学习活动的同时实现个性化。

三、相互交流

在借鉴中感悟，加强相互交流，提高工作效率。英国大文豪萧伯纳曾经形象而生动地评述群体优势：如果你有一个苹果，我有一个苹果，彼此交换，每个人还是一个苹果；如果你有一个思想，我有一个思想，彼此交换，每个人就有两个思想，甚至多于两个思想。教师与社会发生横向的学术联系已成为当今社会发展的总趋势，教师在参与这些学术交流后可以及时提高自身智能和教学水平，把最新的学术及科研成果传授给学生，有利于克服教学脱离时代、脱离生产和生活实际的弊端。也可以以课堂教学培训和课题研究为突破点，提升教师的教学水平和理论素养，例如：研究课、优质课评选、骨干自身示范课等多形式的课堂教学研究与交流，逐层推进，相应的指导、培训和评课跟进不仅充分发挥了骨干教师的示范带动作用，全面展示了各教研组的课堂改革成果，而且无论在理论层面还是在实践层面，均给老师们提供了典型课例与学习榜样。

四、自学反思

鼓励教师自学，不仅博览本专业知识，还要尽可能地涉猎相关教材书籍，同时关注计算机、多媒体技术资料及教育心理学书刊等，还要加强语言文字的表达能力。反思性教学（reflective teaching）又称反思性实践（reflective practice），是20世纪80年代以来在国际师范教育领域出现的一种新的教学理论与教学实践活动。它是培养教师专业素质的重要方式，也是提高教师教学能力的重要途径。在反思中前进，国外有学者提炼出“经验+反思=成长”的公式。要由知识传递型教师成长为学者型、专家型教师，反思是必经之路。教师在一定的教育理论指导下，反思成为对过去教育教学经验的一种回忆、思索、评价的过程。这是对过去经验的反思，同时是做出新计划和行动的依据，以达到增强教育教学效果、促进学生进步和提升教师专业化素质发展的目的。自觉的反思是理性的，应该是教师已认识到反思的重要性，寻求在正确理论的引导下，有目的、有计划地对自己的教育教学作持续不断的批判性的思考。

五、课题研究

开展教育科研，是一项具有探索性的工作，能引导广大教师自觉地观察现实，反思自己的教育教学行为，科学地分析教学活动，进而探索其中的规律，有效解决其中的矛盾和问题。引导教师在现实与反思中选择课题、设计课题，制订研究计划，开展专题研究，使课题研究具有针对性和实效性。

六、微格教研

微格教学由美国斯坦福大学首创，主要用于培训师范生掌握课堂教学技能的理论和方法。具体而言，微格教学就是将复杂的教学技能分解细化成许多具体单一的技能，如导入技能、教学语言技能、提问技能、讲解技能、变化技能、强化技能、演示技能、板书技能、结束技能、课堂组织技能，等等，并借助现代教育技术设备―――摄像机、录像机、全场录音系统、视音频遥控系统、视音频切换机等，对受训者的教学过程进行分析和反思，然后通过专门而反复的训练，使之掌握某种技能和技巧的小规模教学活动。其特点用一句话概括就是训练课题微型化，技能动作规范化，记录过程声像化，观摩评价及时化。

只有适合自身特点和学生实际的教学理论和方法才是最好的。选择合适的知识优化途径提高教师的教育科研水平和教学能力，促进自身素质的完善、发展，进一步提高教师教学能力。

参考文献：

[1]张俐，刘波.案例教学在《护理心理学》教学中的应用研究，护理研究，2005.

[2]张淑凤，王海杰，王磊.浅谈反思性教学与教师教学能力的提高.卫生职业教育，2010.

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1. 现代教育更多地依赖科学的决策。教育科研之所以在现代教育中占有如此重要的地位，取决于两个重要因素：一是教育与社会的关系越来越密切，教育要为社会发展服务，就要对教育的规模、教育的目标、制度、内容有一个科学的认识和决策。二是科学技术迅猛发展，人类知识成倍增长，使得传统教育模式难以适应新的要求。

2. 教育科研是以拓展教育科学知识、解决教育教学中的问题和提高教育教学质量为目的的。对于教师来说，从事教育科学研究的一个最主要目的是解决教育实践中的问题。

二、提升高中教师教育科研能力的策略

1. 学校要创设教育科研的氛围。这里包含两方面的涵义，一是鼓励教师开展教育科研活动，为他们从事教改、教研提供宽松的环境，不应过多限制、干涉或要求教师按某种模式行事；二是要采取有效的措施，对教师进行必要的培训。作为学校，要支持教师参加各种各样的在职培训，如继续教育培训、课件制作培训、教育技术培训、现在正在进行的国培计划等，为参加培训的教师提供更好的学习条件和环境；其次是要创造更多的机会让教师外出学习，参加各种培训和学习，如每年的各科优质课大赛、班主任培训等，这样的外出学习确实可以开阔教师的视野，让他们看到校外一些优秀的值得借鉴的经验，对教师的提高有很大帮助；第三，就是坚持校本培训，通过学校内部骨干教师的精心准备，实现集体研讨、集体学习。参加科研活动不仅是十分必要的，也是可能的，学校应重视这方面的工作，对教师有计划、有步骤地提出科研要求，适时适量地给教师下任务、定课题，同时也要为教师创造科研条件，学校的科研活动定会改观。

2. 教师们要学会交流学习。不断学习先进的理论和模式，是给自己增添新鲜的生命活力，是可持续发展的基石。教师之间的相互帮助、相互点评、网络交流就是合作，就是学习。没有交流，就没有发现，没有发展。在此基础上自己不断提炼，不断修改，不断优化，这样，才使自己的思维敏捷，使自己的思维活跃，使自己的理念跟上时代的步伐。合作就是帮助，合作就是前进，合作就是快乐。