基础教育成果汇总十篇

序论：好文章的创作是一个不断探索和完善的过程，我们为您推荐十篇基础教育成果范例，希望它们能助您一臂之力，提升您的阅读品质，带来更深刻的阅读感受。

篇（1）

一、 基础教育国际化过程中的六个误解

（一）教育国际交流与合作就是出国留学培训和接收外国学生来华学习

这是一种很普遍的误解，并导致了大量高中出国班的诞生。事实上，一个学校出国留学学生的人数、外籍留学生人数只是反映该校教育国际化程度的一个方面，而更为重要的是这些工作为学校的国际交流与合作带来哪些影响。例如，是否通过这些课程的教学发现传统教学方法的不足并使之得以改善；学生能否通过对这些课程的学习真正适应不同国家的学习生活，并带动全校学生加深国际理解。

（二）教育国际交流与合作就是引进国外课程

实现教育国际交流与合作单纯靠引进一种国外课程是远远不够的。任何一个课程体系都是在一种特定的环境下产生的，它只适合某种特定的学生群体。此外，不同的课程体系对师资力量、教学方法和教学评估方法有不同的要求，不认真分析教学目标、自身教学能力和学生升学发展出路，产生失败的教学成果是必然的，这几年的高中国际班已经由此导致了一些失败案例，遗憾的是现在似乎仍有前仆后继之势。只有真正的用国际化视野来把握和发展教育，在教育本土化的基础上将中外课程融合贯通，才能逐步探索和完善基础教育的国际交流与合作。

（三）教育国际交流与合作中所提倡的教学模式会导致学生高考成绩下降

这源于大家对中国传统应试教育认识的惯性。中国传统的教育模式是被动的灌输模式，大多数的测评是考察学生的记忆能力而非解决问题的能力。然而，随着我国新课标建设的深入推进，测评方式也在悄然变革，国际教育中倡导的素质教育和能力本位的教育模式正在渗入我国的教学评估。对于中国学生来说，采用传统应试教育模式或者采用优质国际教育模式，其差别在于对应试能力或者学习能力和解决问题能力的不同侧重。最近几年涌现出的高分学生已经表现出突出的解决问题能力和研究能力，而一些以高压管理模式而闻名的“名校”则已经表现出明显的颓势。

（四）教育国际化的目的是获得国际认证和创造学校品牌

出于功利目的，有些人认为学校获得的国际认证越多，在招生宣传中就越有优势，学校得到的政府和社会的支持也就越多。但是，办学者如果将获得国际认证、创造学校品牌作为学校国际化的目的，容易导致学校一味迎合国际机构的衡量标准，而不注重这种认证对学校的益处，进而影响学校和学生的长期发展。近来，更有一些国内中介机构为高中设立了没有内涵、没有标准的所谓世界名校联盟认证，遗憾的是几所著名的高中也穿上了“皇帝的新装”。

（五）只有中外合作办学才是真正的国际教育

中外合作办学是教育国际交流与合作的一种重要形式，但并非唯一形式。中外合作办学从教材、教学方法到教学理念，甚至连教师都来自国外，其优势在于学生可以不出国门就接受纯正的国外教育，同时带动全校的国际交流与合作的发展。但中外合作办学对教学成本、教师素质、学生素质、甚至家长素质都有较高要求，这是一个城市在经济、文化、教育等方面发展到一定高度的产物。如果上述因素还不能完全达到高标准，则中外合作办学有很大风险，即使成功地举办了一个合作办学项目，也不见得就能为全校国际交流与合作带来福利。事实上，教育国际交流与合作是一个广阔的舞台，国际理解教育、国际化素质教育、国际化教学方法改进、国际化师资团队建设、国际教育资源引进等等，都是实施教育国际化的重要措施。

（六）只有外教才能实现国际教育

也有人认为“只有外教才能实现国际教育”。诚然，外教更加适应和理解国际化教育方式，能够更好地实现国际课程，但是国际教育不仅仅是全盘引进国外课程，而是要在实际教学中进行修改和融合，创造适应中国学生实际情况、能够发挥中外教学各自优势的教育方式。一些中国的优秀教师在经过专业培训之后，由于更加了解中国学生，他们的教学效果往往优于外教。

澄清了以上几个误解，开展教育国际交流与合作的方法就相对清晰了。教育国际化要在本土教育的基础上实现教育理念和教育方式的国际化：运用国际先进的多媒体数字化软、硬件设备和优质的学习资源和教学、管理模式，让学生在生动有趣的感官经历和对任务的研究实践过程中训练多种素质能力，全方位提升自身综合实力，成为拥有国际视野、多国文化背景、多元智能均衡发展、满足时代需求且兼具中国情怀的世界性人才。然而，这一进程中也遇到了几个问题。

二、基础教育国际化过程中的四个问题

（一）教学经费不足导致无力引进高素质教学专家和教学资源

教育经费投入不足是我国长期以来存在的问题，而收取高额学费又会加重学生的家庭负担。经费不足导致学校在引进高素质教育专家，尤其是外籍专家和国际教学资源时受到很大的限制。学校缺乏完善的外教聘请、考核机制，经费不足容易造成聘请的外国专家素质不高。另外，国际课程的学习资料价格相对较高，经费不足会影响教学资源的引进，往往导致教育国际交流与合作成为走过场。

（二）学校的国际教育负责人及教师对国际教育资源缺乏鉴别和搜集能力

很多学校的国际教育负责人或老师是在教育国际交流与合作的大背景下临时受命，并不具备对国际教育资源的鉴别和搜集能力，面对广袤的国际教育资源，一片茫然，不知道从何处着手甄选。有时由于时间限制，挑选的课程无法与学校的教学实际相结合，容易造成资源的浪费。另外，各学校单独行动，到国外考察耗费巨大，也加重了教育国际交流与合作的经费负担，导致国际教育最终难以实现。

（三）学校从事国际教育的教师亟待培训提高，以实现真正的国际化教学

教师是教育活动的主体之一，教师的素质直接关系到国际教育的教学质量。目前大部分学校还缺乏对从事国际教育的教师的专业培训。如果只是要求老师按照国际教育的要求授课，却不能进行系统的培训和指导，教学效果可想而知。大部分教师接受的是中国的传统教育，直接跨越到国际化教育难免会遇到各种各样的问题。要解答这些问题，如果单凭教师自己摸索，不仅耗费大量时间，而且收效甚微。这就需要为教师提供专业、系统的培训，帮助教师真正理解什么是教育国际交流与合作、怎样在教学中实现兼具中国教育本质的教育国际化。

（四）缺乏专业人士对有意出国留学的学生进行升学指导

目前大部分学校并没有专职人员为有出国留学意愿的学生进行升学指导，导致学生需要花高额费用找留学中介机构进行升学规划和服务。这一方面加重了学生家庭的经济负担，另一方面，很多留学中介在海外升学指导上并不专业，容易误导学生。因此，学校指定有相关工作经验的专业教师为学生进行升学指导和提供咨询服务非常必要。

三、 解决方案：国际多元素质教育课堂

建设――以信息化带动教育国际化

“国际多元素质教育课堂”旨在充分开发学生的多元智能，采用多维度训练、多感官参与的教学思想，以探究为基础的教育方式，帮助学生实现多元智能同步发展。该教育体系涵盖了国际多元素质教育示范校标准认证、国际多元素质教育课堂建设、国际多元素质训练系列课程、英文原版图书及信息资源查询服务、多元素质教育主题活动、国内外教育交流活动、出国留学学术准备及适应性训练、海外升学指导、国际化师资培训、家长课堂等综合性国际多元素质教育解决方案。

篇（2）

一、研究背景

作为一项重要的语言技能,英语写作能力是学生认知能力、思考能力和文字应用能力的综合反映。近年来,学生的英语写作能力日益受到关注。就上海地区而言,写作是中考的必考题型之一,并且在历年中考卷中所占分值和比重一直上升。2005年写作分值10分,占卷面总分120分的8.3%;2006年作文分值14分,占总分150分的9.3%;2007年作文分值16分,占卷面总分150分的10.7%;自2008年开始作文分值为18分,占卷面总分150分的12%。

但整体而言,初中学生的写作水平不尽如人意。如:2007年上海市中考作文的平均得分率为60.1%,2008年中考的平均得分率为64.2%,2009年各区县中考练习中作文的平均得分率大多在65%至70%之间。这些数据显示了在初中阶段加强英语写作教学的必要性和艰巨性。

目前写作教学中存在的问题来自于教与学两方面。就教师的教而言,尽管新课程标准强调基础教育阶段英语课程的总体目标是培养学生的听、说、读、写综合语言运用能力,但在教学中教师往往侧重于语音、词汇和语法的教学。至于写作教学,由于它耗时长、作文批改量大,教师大多按照考试的模式给出题目和提示让学生自行完成,或者给学生一定的范文进行模仿,很少进行系统的写作教学。由于缺乏教师的科学指导,学生不仅缺乏写作的兴趣和主动性,更没有养成良好的写作习惯。他们往往提笔就写,没有一定的写作策略和方法。他们的作文普遍存在词汇贫乏、搭配不当、句型误用、时态不正确、信息不全、条理紊乱及文章布局不合理等诸多问题,写作水平难以提高。因此,如何在日常教学中循序渐进地进行写作教学,提高学生的写作兴趣和能力不只是初三教学亟待解决的问题,而应贯穿于所有年段的英语教学过程中。

我从初中低年级开始就有计划地开展了英语写作教学,并在教学中初步探究了基于教材的“过程写作法”,使学生的书面表达能力得到了显著提高。

二、理论基础

近年有关于写作教学的理念有“过程法”和“产品法”,其中“过程写作法”影响最大。过程写作法的代表人物Brown(1994)把写作教学的特点归纳如下:(1)以引向最终写作结构的写作过程为中心,侧重于让学生自己去发现他们想写的话语;(2)教师要帮助学生理解写作过程,帮助学生学会构思、写初稿及修改初稿等方面的策略,要给学生足够的时间去写和重写,要特别重视修改初稿的过程,要给学生及时的写作反馈;(3)师生共同参与写作过程,教师和学生之间的个别交流应贯穿于整个写作过程。过程写作法体现了“以学生为本”的教育理念,符合新课程所倡导的体验、实践、参与、合作交流的学习方式。

在日常教学中,过程写作法需要一定的载体。我认为目前所使用的牛津教材就是最好的写作教学的载体。现行教材是以英语课程标准规定的课程目标和教学要求为指导思想编写的。在满足课程标准基本要求的前提下,牛津教材还遵循着发展性、拓展性、科学性、思想性、趣味性、灵活性和开放性的原则。因此,教师充分地利用并挖掘现有教材中的资源进行过程性写作教学是可行的。

三、基于教材的过程写作法初探

(一)依托教材体系,实现听说与写结合、读与写结合。

新课程标准认为:语言技能是构成语言交际能力的重要组成部分。语言技能包括听、说、读、写四个方面的技能以及这四种技能的综合运用能力。听和读是理解的技能,说和写是表达的技能;这四种技能在语言学习和交际中相辅相成、相互促进。学生应通过大量的专项和综合性语言实践活动,形成综合语言运用能力,为真实语言交际打下基础。由此可见,在日常教学中教师应该创造各种情境使学生可以综合运用听、说、读、写的技能,尤其要将写的技能落到实处,这在用牛津英语教材教学的过程中是完全可以实现的。

现行牛津英语教材每册书包含Modules,Project和Word bank,每个Module包含三到四个Units,Now listen,Using English和More practice。每个Unit包含Reading,Listening and speaking,Writing,Language,Word box和Notes版块。其中Reading版块重在语言材料的积累,以及通过阅读获取信息的能力培养;Listening and speaking版块旨在提高听力、口头表达能力和思维能力;Writing版块则为培养学生的写作能力打下初步基础;Language版块通过归纳各单元主要的词汇和句型,通过模仿和替换等句型操练形式,达到语言积累的目的。

在教学中,大部分教师已清楚地认识到Language版块语言点要在Reading和Listening and speaking版块充分地操练和内化,因此非常关注学生掌握Language版块内容的情况,这无疑是正确的。但我认为如果在教学中能将读与写结合、听说与写结合,学生的综合能力将发展得更好,教学效果也会更好。

1.听说与写结合有利于学生积累、内化并应用词汇和句型,夯实写作基础。

在Listening and speaking版块,学生通过听和说反复操练并运用关键的词汇和句型。作为post-task activity,教师可以创设新的、要求学生写的情境,使学生运用刚学过的词汇和句型来完成写的任务。这样的微型写作过程通常是有效的,因为学生不仅乐于完成各种有趣的任务,而且已经具备了完成任务所需的词汇和句型,因此他们会在不知不觉中“用语言做事”,语言的综合运用能力因而得以增强。如:牛津教材6A Unit 3中Listening and speaking:planning a visit是以对话的形式呈现的。在熟练掌握对话中词汇、句型及内容的基础上,学生分组讨论本组的周末活动计划,并将此计划以书面报告的形式向全班同学汇报。通过写汇报稿这一任务,学生将听、说活动中所获得的信息输出并转换成了书面的表达,写作能力得到了切实的锻炼和提高。

2.读与写结合有利于学生学会运用句子组成段落,培养谋篇布局的意识和能力。

根据认知理论,阅读与写作相互关联,学生的阅读和写作能力呈明显的正相关。因此,教师不仅要在Reading版块的教学中培养学生良好的阅读习惯,提高他们的阅读能力;还可以将Reading版块的素材为写作所用。牛津教材Reading版块的素材是由许多专家精挑细选的,无论是词汇、句型还是段落篇章的构成都体现了英语语言的规范性,它们完全可以用作学生写作的范文。在教学中,教师可以创设不同的post-reading activities,使学生可以仿写、改写、扩写、缩写或续写Reading部分的素材。如:牛津教材6B Unit 1 Reading:Great cities in Asia 介绍了北京、东京和曼谷的情况,在充分阅读和理解文章的基础上,学生完全能够写一份有关于上海的介绍。教学实践证明,绝大部分的学生通过仿写原文的结构非常出色地完成了主题为“上海”的作文。由此可见,只要教师能充分发掘教材并创设合适的情境,学生可以在有效阅读的基础上进行有章可循的写作,并逐步提高谋篇布局的能力。

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(二)整合Writing版块的写作素材,进行系统的过程写作教学。

牛津教材每个Unit的Writing版块都设计了围绕本单元主题的写作任务。如下表所示:

此外,在More practice版块,教材还提供了若干与主题相关的图文并茂的写作素材。由此可见,牛津教材为师生提供了充分的写作素材和资源,关键在于教师如何活用这些资源,逐步培养学生的写作策略和方法,真正为培养学生的写作能力打下初步基础。

我在教学实践中依据过程教学法,初步形成了如下基于教材的过程写作教学步骤。

1.确定写作主题及问题提示。

写作主题的确定要结合Unit的主题及Writing版块的要求,如:6A Unit 6 我设计的主题是“On my way to school”。该主题紧紧围绕着Writing版块的主题“On the way to school”,同时又明确了要写作者自己的上学之旅,体现了过程写作的“让学生自己去发现他们想写的话语”。

教师所给的问题提示必须尽可能涵盖本单元Reading,Listening and speaking及Language版块的内容。如:就上述主题,我给出了四个提示问题:a)Do you live near or far away from school?b)How do you go to school every day?c)How long does it take you to get to school?d)What do you see on your way to school?这四个问题涵盖了该单元所有版块的重点,学生感到非常熟悉,有话可写。

2.审题、议题。

在主题及提示问题明确后,学生将进行审题。并在此基础上,以头脑风暴的形式对主题及提示问题各抒己见。同时,我引导学生不仅要能确定写作的内容重点,还要注意写作所用的文体、时态和人称;不仅要能联系已学的内容,还要有自己的创造性思维。这一环节有利于养成学生动笔之前构思作文的好习惯。

3.列提纲。

在明确写作要求后,学生将以关键词和短语的形式列出写作提纲,其中包括如何开头,如何按照主题和提示问题写作文的主体,如何结尾,如何进行句子和段落之间的连接等。列提纲有利于学生理清写作思路,为顺利写初稿奠定基础。

4.独立成文。

在学生确认自己的提纲不需要修改后,就可以着手写作文。我要求学生在写作过程中注意将提纲中的要点扩展成文,并特别注意各部分之间的自然连接和过渡。根据教学需要,该步骤可以在课内完成,也可以课后完成。

5.自评并修改初稿。

当学生的初稿完成后,我并不急于批改,而是要求学生先自评并修改初稿。为此,我在上第一次写作课时就指导学生如何自评和互评作文。

在这一课上,我首先出示作文的评分标准,即从内容、语言和组织结构三方面进行评价,基本要求如下:

当学生初步了解评价标准后,我出示两篇有代表性的学生习作,由全体学生对照上述标准进行评价,我进行补充和总结,确保学生明确如何评价作文。当学生掌握了评价标准后,每位学生自评作文并据此修改初稿。

通过自评,学生不仅能发现自己在写作方面的不足,同时还能反思自己的写作过程,从而有利于提高写作能力。

6.互评并再次修改。

当学生对自己修改后的初稿作文感到基本满意后,就可以和同伴进行互评。我对于互评有三个要求:一是按照作文的评价标准,从内容、语言和结构三个方面给出中肯的评价;二是如果你认为同伴的作文需要修改,要和同伴进行沟通和讨论,达成共识;三是要发现同伴的作文中的可借鉴之处。

我的教学实践表明绝大多数学生能积极地投入到互评活动中,并能恰如其分地评价、交流并及时修改。教师可以通过巡视关注各小组的互评情况,并提供必要的支持和帮助。

7.教师批改并反馈。

一般而言,学生的作文经过“自评―修改―互评―修改”的过程已经比较完整和流畅了,但仍需要教师的批改和反馈。我在批改时,遵循自评与互评相统一的评价标准,同时以正面激励为主。不仅圈划出学生需要修改的部分,更重要的是标注出学生作文中值得肯定的部分。在批改过程中,我很欣慰地发现85%的学生作文属于优良以上水平,反馈时只要针对其中存在的极少数共性问题就可以了;而对于另外15%的学生作文,我则进行面批和个别的反馈,逐一解决这部分学生作文中的薄弱环节。

8.习作汇编和展示。

当学生收到教师批改过的作文后,需要根据教师的反馈完成作文的最后一稿。我不仅要求学生将所有的作文写在作文本上,而且通常会将每个单元学生的作文汇编成册,陈列在班级的学习园地。为此,学生会非常认真地使自己的作文更完美。此外,每个单元的过程性评估试卷的作文题通常也是同类作文题,因此学生还会将自己的习作背出来,以便于在单元测试中表现不俗。久而久之,学生不仅逐渐养成了良好的写作习惯,还积累了不少自己的文章,写作水平自然得到了很大的提升。

(三)合理安排过程写作的步骤,使写作教学更有效。

写作教学的“过程法”与“产品法”的区别之一就是“过程法”因为注重写作的过程而耗时较长,这一点从上述教学步骤中也可以看出。但就我的教学实践来看,只要合理统筹好教材与专题写作的关系,即真正实现基于教材的过程写作,合理地安排好课内写作和课外写作,写作教学还是非常有效的。一般而言,牛津教材Writing版块建议课时为一课时,而完成上述基于教材的过程写作教学通常需要两课时。尽管多了一课时,但学生从该过程中所获得的写作能力的提高是显而易见的。就培养学生综合能力的角度而言,这一课时是非常有价值的。

四、结语

作为英语教学的主要组成部分,写作教学需要教师给予足够的重视,并进行持之以恒的探索和实践。充分依托于现有牛津教材的过程写作法可以为教师们提供一个可行的、有效的教学思路。当然,该教学法实施的过程中仍有许多需要进一步探讨和细化的课题,如:如何使自评、互评更有效。相信只要教师做写作教学的有心人,学生的写作能力和水平一定可以得到提高。

参考文献:

[1]詹先君.2008高考英语写作命题理路的瑜与瑕.中小学英语教学与研究,2008,(9).

[2]方敏,周道义.浅谈英语高考半开放式作文的备考策略.教学月刊,2009,(5).

[3]张启富.高中生英语写作问题的调查与思考.素质教育论坛,2009,(6).

[4]姚春良.高中英语写作教学策略初探.中学生英语(教师版),2009,(5).

[5]王玉娟.初中英语书面表达能力培养.英语辅导报(初中教师版),2009,(18)上.

篇（3）

过程工程基础是电气工程及自动化的一门重要专业基础课，具有基础性、应用性、综合性强的特点。该课程涉及多学科综合技术，以自动控制原理、自动检测技术、传感器技术等基础知识为核心内容，结合信息时代特点，将数字检测、数字控制仪表与计算机控制贯穿整个课程，与工程实际结合密切，具有涉及知识面广、技术更新快、理论教学与实践教学并重等特点。传统的教学分课堂讲授和实践操作两部分，教学方法单一，理论讲授与实践操作往往在时间上存在脱节现象，教学效果不理想。目前由于专业调整人才培养计划，缩短了本课程的学时数，注重实践教学以及学生综合能力的培养，所以，通过分析传统教学存在的问题，在项目教学法思想的指引下，合理安排课程的理论与实践教学，提高学生的知识和技能，对过程工程基础课程教学进行了一系列的改革实践。

1 传统的过程工程基础课程教学存在的问题

2006年至今，笔者负责我校电气工程与自动化专业3个班级约120人的过程工程基础课程理论教学，通常安排在1～8周，每周2次课，实验课程6学时，通常安排在9～11周，由本专业的1名实验教师负责。

本课程理论知识分为4部分：过程建模、过程检测控制仪表、简单控制算法、简单过程自动控制系统，课程开展过程缺乏一些实际的工程对象实例作为主线以贯穿本课程的知识和技能。理论教学教师通常以“满堂灌”的方式讲授，单靠教师的讲述，学生难以深入理解实际对象、实际仪器仪表、实际系统运行的情况，再加上学生和教师之间缺乏必要的沟通，往往造成学生只理解部分内容，而对整个课程内容无法形成完整的知识链，难以达到预期的教学要求。目前的实践部分，由2个设计性实验和1个综合性实验组成，为了实验的顺利开展，实际上设计内容均已给定，学生只需在仿真软件上调节几个参数，观察一下运行结果；在实际对象上连接几条线，测量几个数据，就草草收工。这样的实践环节存在对实际过程认识不足，对该课程涉及的知识和实际应用难以结合的缺点，无法真正形成一体化的理论和实践教学。因此，本专业的学生普遍感觉该课程难学，学习效果不理想。

2 项目教学法

在传统的教学模式下，教学强调识记，注重学科知识的科学性与系统性。教材成为授课内容的载体，教师采用满堂灌输的方法授课，这样的教学方法难以发挥学生学习的积极主动性，难以培养出社会需求的高素质、实践能力强、具有创新能力的工程技术人才。

而作为行动导向教学法中的项目教学法，将教学内容融入到一个个具体的项目中，用实际项目进行新知识的引入。学生作为教学过程的主体直接参与项目全过程，在完成指定项目的同时，学习和应用已有的知识，在实践一线培养解决问题的能力。在项目实践过程中，理解和把握课程要求的知识和技能，体验创新的艰辛与乐趣，培养分析问题、解决问题的能力以及团队协作精神。

3 项目教学法在理论教学中的实施方法

过程工程基础是一门工程实践性很强的课程，教学过程应该让学生真正明白学习这门课究竟有什么用，学完后究竟能干些什么，因此理论教学不仅要让学生掌握所讲的内容，更重要的是要让学生了解各章节之间的联系和应用场合。为此，笔者选择了一个经典的教学项目“锅炉内胆水温控制系统的设计”为例，说明完成本项目所需要的知识与本课程所讲述内容的对应关系。图1为锅炉内胆水温控制系统的方框图。

过程控制的被控过程是指正在运行中各种各样生产工艺设备被控制的过程，本项目中的锅炉内胆水温系统就是该自动控制系统的被控过程，在过程控制系统的分析、设计、整定时都是以被控过程的数学模型为依据，它是极其重要的基础资料。因此，被控过程数学模型的建立是本门课程的重要内容，继而引出学习过程建模的方法和要点。一个系统是否正常运行，通常是以该过程的某重要变量运行值来表征，如何实现对过程变量的准确测量，及时了解工艺设备的运行状况，为自动化装置提供测量信号，取决于控制系统中测量变送器的选择和使用，在本项目的介绍中及时引入温度检测变送器相关知识概要。过程调节器通常有单元组合式、有以微处理器为核心的可编程调节器，它们根据偏差的大小及方向产生控制信号，指导执行器的开度进而使得被控参数趋近给定值，此时可简要引出简单控制算法软件实现、硬件实现，提高学生的学习兴趣。控制信号直接或间接作用于执行器，它是过程控制中的一个重要组成环节，如何选择执行器，使其工作特性与被控过程的特性相融合，达到良好的控制效果？将问题抛向学生，为他们的学习以及项目的完成提供了明确方向。

明确了本课程理论知识的模块化，在对各模块重点、难点的解析过程，时刻以项目为线，引导学生学习相关知识点，阐述项目任务，研究解决难点的方法，这些工作大大激发了学生的学习兴趣，为理论知识的学习和掌握提供了保障。

4 项目教学法在实践教学中的实施方法

由于过程工程基础是一门基础性综合课程，课程内容涉及其他专业课，在教师的引导下，学生基本具有独立完成该门课程知识学习的能力，因此基于项目教学法的教学可以大大缩短理论授课学时数，增加以学生为主体的项目实践学时数。教师只需精心选择项目，引导学生进行信息收集、方案设计与实施，甚至项目完成后的评价，通过项目的实施和任务的完成，使学生能够了解和把握项目每一环节的基本要求与整个过程的重点与难点，既掌握一般操作技能，又使相关理论知识在实践中得到拓展。

4.1　优选项目

项目是项目教学法的核心，也是教学任务的载体。项目的选择要以教学内容为依据，遵守学生学习认知规律为前提，既要与书本知识紧密结合，又要充分体现当前的工程实际情况。笔者通过对以往教学实践、企业生产实践和学生接受能力的调查研究、分析、总结，确定了一些知识综合性强、覆盖面广、理论与实践结合紧密又可实现的项目作为课程实施对象。如：锅炉内胆水温控制系统的设计、双容水箱水位控制系统设计、流量控制系统设计、温度滞后控制系统设计等。

4.2　布置项目任务

首先利用1～2次理论教学，通过项目“锅炉内胆水温控制系统的设计”的介绍，为学生引入本课程要学习的完整知识内容框架，然后布置项目任务到各个小组，每个项目按照班级人数的不同分为若干组，考虑到本专业总人数较多，每组人数定为4人左右。首先以学生为主体完成该项目所需各模块知识的学习，并且以抽签方式确定学生汇报学习的内容及分析项目任务，本过程为学生理论学习提供了明确的方向和积极的动力。

4.3　项目的实施

任务确定后，每组学生根据项目要求，明确项目要解决的关键问题，收集项目涉及的相关知识点。组内成员分工协作共同制订完成项目的方案设计、选择合适的过程建模方法、完成工程设计、工程安装和仪表调校、调节器参数整定等，最终完成项目的所有要求。项目教学法的实施过程中学生边学习边设计，边设计边实践，他们主动吸收知识，主动分析和解决问题，成了教学中的主角，而教师则转换为引导者和服务者。

4.4　汇报项目实施结果

学生完成整个项目的设计后，召开项目汇报大会，每组以PPT形式汇报设计的思路、关键环节的实现方法、存在的问题和改进措施等，并当场演示自己设计的系统。然后由指导教师根据项目评分标准与细则对项目进行考核，并对每组学生在实施项目过程中存在的问题以及需要注意的事项进行点评，其他学生一起观看项目的运行结果，讨论修改方案。最后教师对本项目所涉及的关键理论知识进行深入归纳总结，并对实践中的拓展应用进行简单介绍，鼓励学生进行深入的实践应用研究。

4.5　项目执行结果评价

科学的考核方案可以调动学生的学习积极性，培养学生的自主学习能力，改善学习风气，促进教学。项目教学法注重的不是最终结果，而是完成项目的过程。为此，课程考核由三部分组成：理论知识考核占20%，项目质量考核占65%，平时成绩考核15%。其中理论知识考核采用闭卷笔试考查学生应掌握的基础知识；项目质量考核着重学生参与项目实验的过程情况，考查学生分析问题、解决问题和团结协作的能力，并且参考实验结果情况，如项目的创新性以及达到预期效果的程度等；平时成绩考核学生的考勤、课堂纪律、平时表现（积极提问、回答问题等）等。

5 结束语

基于项目的过程工程基础教学方法，突破了传统的教学模式，使学习过程成为一个人人参与的创造实践活动，学生在项目实践过程中，理解和掌握了课程要求的知识和技能，体验了实践的艰辛与乐趣，培养了分析问题和解决问题的能力以及团结协作的精神，提高了创新思维。项目教学法在实施过程中，还存在一些问题，需要我们每一位一线教学工作者进一步发现和解决。让我们一起行动起来，积极探索适合各专业课程更多更好的教学方法，切实提高教育教学水平，为中国的教育发展而努力奋斗！

参考文献

[1]刘慧敏，程普，陈瑞珍.基于项目教学法的“化工过程控制技术”课程教学改革与实践[J].教育与职业，2011（10）：138-140.

[2]郭文川.项目教学法在单片机课程教学中的实践[J].中国现代教育装备，2011（1）：112-114.

篇（4）

中图分类号：G53 文献标识码：A 文章编号：1005-5843（2011）06-0011-03

20世纪60年代，韩国社会存在着诸多问题，资源贫乏，低收入，文盲比例偏高。过去50年经济的迅速增长，推动了韩国教育的改革。目前，韩国国民的识字率为98％，高中入学率达到了99％。韩国学生的知识、技能和成绩在39个国家中名列前茅，尤其是数学能力排名第二，科学素养排名第五，美国学生在相关领域的排名分别是19和18。[1]经济合作与发展组织（OECD）在最新的一项针对65个国家9年级学生的评估（PISA）报告中指出：韩国学生的科学素养，数学素养和阅读能力均排名第二，[2]仅落后于中国上海，远远高于美国学生和欧洲学生。

一、传统的研究

斯坦福大学的Termen翻译引用Binet-Simon 量表至美国，并更进一步，于1916年修正发展出适合美国文化的Stanford-Binet 智力量表，同时以更新的方法学来介绍所谓的IQ概念。他强调测验的标准化之重要，最初只是用于发现学生的智力缺点，但作为一种给在校学生归类分等的方法，很快便流行了起来，特别是美国IQ测试在与教育有关的几乎所有领域进行着，成了一个“准国家标准”，并为日后一些美国政策的出台提供了参考（例如强制绝育，种族和性别隔离，以及移民的限制）。此方法虽然展现了智力测验的实用性与有效性，却也引发了不少论战，诸如种族优越偏见与次等民族歧视的纷扰；IQ的价值意义以及其对社会影响的争论等等，而且智商测试的开发是为了适应的思想偏见，并没有严格的科学标准为基础。例如，测试的第一个版本发表于1916年，它为女孩打出了一个平均高于男孩2~4％的分值，Termen单方面删除、修改，增加新项目，使这种差异消失，随后得出了男孩比女孩高的分数。[3]由于此研究，1924年，亚洲人被打成“基因劣等”种族，美国法案当时规定美国禁止移民亚洲人。[4]Lynn和Vanhanen[5]也曾同样宣布优生理想，但却得到了不同的结果。在他们对60个国家的研究中，发现东亚人智商最高，分别是中国台湾、韩国、日本以及新加坡，欧洲人和美国人得分较低。他们的结论是智商反映了东亚人的种族优越感，由于优良的基因，东亚人已成为一个优等的种族，虽然他们在80年前被认为是“低等”的民族，但这种特定的基因是否和教育成就有关，始终未有定论。

传统的心理学和教育学理论假设，学习成绩的差异可以由先天的能力、个性或环境因素来解释。然而，为什么具有同样智力的人在同一任务环境中，会有不同的行为表现，其原因就在于他们各具不同的自我效能。自我效能是个人对自己能否成功地进行某种成就行为的主观判断。它是个体自身潜能的最有影响力的主导因素，对控制与调节个体的成就行为，尤其是在个体面对困难时的态度和坚持性及策略的采用方面有着重要的作用――激发个体为达到目标所付出的持久的努力、勇于面对各种挑战，不怕困难和挫折，力图实现成就目标。Bandura[6]发现，自我效能感与成就行为是相互促进的。在美国、欧洲和亚洲，那些用自我效能信念来训练自己，发展认知能力的学生，在学习中也取得了较好的成绩。

从文化层面上讲，学术成就的差异可以归因于价值观的差异。文化被看作自然和人力资源的集中利用，为的是达到一个期望的目标。[7]存在文化差异是因为我们有不同的目标，所以利用不同的方法和资源来实现这些目标，并赋予它们不同的含义。例如，当学生们面对 “享受生活比生存更加重要”这个问题时，27％的美国学生表示非常同意，而只有8%的韩国学生表示赞同。当他们被问：“你认为在数学上要获得成功需要付出多大的努力”时，美国学生中有8％的回答说需要很多努力，而韩国学生中则有36％回答需要很多努力。尽管美国学生在数学和科学上的素养不佳，他们却在一个较高的自尊水平上：他们是把“自我概念”放在第一位，与此相反，韩国学生自尊水平较低。韩国学生不认为他们是最好的，认为他们需要努力做好；美国学生则认为，他们是足够优秀的，适当的努力已经足够取得理想的学术成就，这是因为美国的一部分文化认为，花费很多的努力则意味着能力的欠缺。[8]

关于学习数学动机的报告指出：41％的美国学生是为了获得理想的工作，而仅有10％的韩国学生认为如此。对韩国学生学习动机的其他相关报告还指出：85％的人是为了“进入更好的大学”，62%的人是为了“回报父母”。对韩国学生而言，社会动机远远大于个人动机。

美国政府的人均教育开支是世界上最高的国家之一，是韩国的两倍，课堂规模较小，教师有更多的空间和时间提供个性化教学。在韩国，每班学生人数为40或50，课堂上强调合作学习，教师想做到完全的因材施教比较困难。美国在教育结构上有明显的优越性，但美国学生的综合学术素养却不如韩国学生。

综上所述，传统的心理和教育理论强调生物学基础（即先天能力、智商），个人价值观（例如，内在动机、能力归因和自尊）和教育结构特征（如教育支出、班级规模和个别化教学），但这似乎并不能解释美国学生在相关素质上相对韩国学生上较差的原因。

二、本土心理学研究

本土心理学(indigenous psychology) 即植根于各国文化基础上的心理学思想或体系的总称，是将西方心理学的模式、方法、概念和理论加以改造，从而使它与其文化的联系更加密切，以及更能应用于某一本土文化之中。这种本土心理学的方法与Bandura（1997）所提倡的社会认知理论是一致的。

（一）韩国的文化价值观，家庭和修身教育

在西方文明侵入韩国社会后，各种社会问题有所增加，但是韩国政府仍以儒家思想的伦理道德作为维护社会稳定的制约力量，在教育中深化儒家思想。因此，韩国文化强调兴学，把教育、考试与人才提拔结合起来，始终认为人才应是通过区域或国家的考试选拔的。所以，从教育中获得较高成绩的人较容易获得一定的社会地位，他们可以从中获得稳定的收入。家族的下一代也认为必须通过学习和考试获得士绅的地位。教育成就得益于个人、家庭、宗族，也是实现自己孝道的主要途径。

家庭关系被认为是社会的最基本单位，父母与子女的关系为自我发展提供了基础。父母对子女的奉献、牺牲和支持不仅存在于传统社会，在当代的韩国依然发挥着重要的功能。例如，母亲用她和孩子间的密切关系，激励他们把这种关系转化为在生活中取得成功的动力。随着孩子的成长，他们也会将这种动力和忠诚转移到老师的身上。

此外，韩国学校鼓励培养学生的合作精神，重视素质教育，无论是学期内还是学期外，学生用来参加社会实践的时间都占了较大的比例，学校教育强调老师的主导作用，并要求学生从受教中得到乐趣，迫使学生为成功而努力。无论是青少年、家长还是老师，在学术成就价值观和如何获得学术成就方面，观点基本一致。所以，韩国的文化价值观，家庭和修身教育的特点与西方社会相比存在着很大不同，而韩国本土化心理学的推动与研究已有近25年的历史，在方法改进、理论建构，及实证研究三方面皆有相当成就。

（二）实证研究

1997年经济危机爆发之前，Kim和Park[9]调查了韩国学生对成功和失败的看法，以及造成这种看法的原因；2001年开始的后续研究，继续以开放式问卷的形式对韩国学生进行调查，共1211名学生参与。使被调查者感到最骄傲或者最重要的成就主要集中在学习成绩方面；父母是对成功帮助最大的人，其次是朋友、老师和其他家庭成员；情感支持被认为是对取得成就最重要的帮助类型，随后依次是信息支持和经济支持；多数人认为自律（即努力、勤奋工作、持久性）是获得成功最大的因素，良好的家庭环境、社会环境、人格分别排在之后。相比于1997年的研究，2001年的调查显示，使被调查者感到最重要的成就几乎完全集中在了学习成绩方面；父母和老师对获得成功，的作用增大，而朋友的作用下降；情感支持依旧是最重要的帮助类型，随后是信息支持，经济支持；自律，良好的家庭环境是获得成功的最大因素，极少数报告反应，是因为个人的能力才获得成功。当受访者被要求列出他们感到最痛苦的失败经历时，学术成就方面仍然是最常提到的，其次是人际关系；至于谁导致了这种失败，大部分受访者把原因归于自己，其次是朋友，最后是父母；报告显示自律性不足是导致失败的最主要原因，其次是个人性格问题，最后是缺乏能力。

对成年人的研究结果得出了相似的结论，[10]尽管这其中有相当一部分人认为自己的成功之处是来自工作方面的和家庭方面，学术成就（成绩）则排在第二位。他们还认为，从父母那里得到的支持对成功的帮助作用是最大的，自律则是成功的最重要的因素。Park 和Kim据此制定了结构式问卷调查归因方式与学术成就之间的关系，结果发现青少年学生和成年人都把学术成就上的成功归因于努力，失败归因于缺乏的努力和能力不足，且这些把成功归因于努力的学生都取得了较高的学术成就。

为了系统地归纳促成韩国教育成就的因素，Kim和 Park通过6年时间的纵向研究得到了可观样本和大量数据，有1012名6年级学生，846名7年级的学生，796名9年级学生，和656名11年级的学生参与了调查。 其路径分析结果表明：父母因素（如期望、支持）和相关因素（如尊重父母和对父母的负债感）增加青少年的自我效能，成就动机和学习时间，因此提高了他们的学术成就。老师和朋友的支持对青少年学术成就的影响，随着时间的推移，逐渐减弱。

（三）讨论

通过对相关实证研究的回顾，总结出促成韩国教育成就的因素：首先，韩国把修身看作教育的一部分，修身是用来自我提高，实现教育和职业成功的途径；其次，韩国学生普遍认为成功不是靠是人与生俱来的能力，成功是通过后天的不懈努力和刻苦训练获得的；第三，父母在维护与子女的关系的过程中对孩子人生的成败扮演着重要的角色。父母无私的牺牲和支持是子女获得学术成就的基本要素；第四，情感支持被认为是最重要的；第五，在已有的对韩国学生的研究中，没有发现自立性偏差，学生把成功归因于刻苦努力，把失败归因于不够努力和能力不足；最后，尽管西方的理论假设内疚感和外部压力会产生消极影响，然而在韩国却恰恰相反，孩子蒙恩于父母的牺牲和默默地支持，促进了学业上的成功，父母的期望和压力对孩子的学术成就产生积极影响。

三、总结

通过权威的PISA项目报告可以看出，西方理论并不能完全解释美国学生表现不佳和亚洲学生尤其是东亚学生学术成就出色的现象。而在韩国一系列的本土心理学的实证研究，却能更准确地解释和预测韩国学生的教育成就。这对中国、日本甚至更多地域利用本土心理学研究方法统合西方理论解释社会现象有重要的参考价值。

注释：

[1]美国国家教育统计中心(NCES). Mathematics and science in eighth grade: Findings from the Third International Mathematics and Science Study. Washington, DC: U.S. Department of Education，2000.

[2]经济合作与发展组织(OECD). Education at a glance: OECD indicators. Paris: OECD, 2010.

[3]Kamin, L. J. The science and politics of I.Q. New York: Penguin Books, 1974.

[4]Kim, H. C. (Ed.). Asian Americans and the Su- preme Court: A documentary history. New York: Green- wood, 1992.

[5]Lynn, R. & Vanhanen, T. IQ and the wealth of nations. Westport, CT: Praeger, 2002

[6]Bandura, A. Self-efficacy: The exercise of control.New York: Freeman, 1997.

[7]Kim, U. Culture, science and indigenous psycho- logies: An integrated analysis. In D. Matsumoto (Ed.), Handbook of culture and psychology (pp. 51-76). Oxford: Oxford University Press, 2001.

篇（5）

60年来，特别是改革开放30年来，我国教育发生了翻天覆地的变化，取得了巨大成就。但是，随着城镇化进程的不断加快，优质教育资源加速向城市聚集，农村教育问题愈显突出，尤其表现在教育目标和教育观念上。

(一)功利化倾向比较突出

教育是提高全民素质，促进人与社会全面发展的基础工程，但我们在不少农村学校看到、听到的却是另外一种景象：教育的宗旨、目标被有意无意地抛开了，升学成了唯一或者说是重要的追求，农村教育成了农民子女进入城市的期盼，升学率成为社会、家长评价学校的标准，自然也成了农村学校的生命线。为使孩子接受高质量的教育，尚有能力的家庭纷纷送孩子到附近的城市学校学习。学校教学为了迎合考试的需要，也有重点地选择和安排课时，对于升入高一级学校必考的科目教师要重点安排，课时要打足，而对于与升学考试无关的科目则完全是一种应付，对于孩子全面发展需要什么、对于未来农村建设需要什么也很少考虑。所以有很多农民说，学生在学校获得的知识和形成的能力，对于未来的社会生活和工作实际作用并不大。

(二)城市教育“诱导着”农村学校办学理念异化

我国是一个农业大国，历史形成的城乡差别还客观存在，有的还在扩大。教育不仅要为新农村建设输送人才，而且还要提供科学技术，但是从学校办学条件到教材内容选择，现在教育适应的都是城市发展的需要，而很少考虑广大农村和大多数生活在农村的孩子。城市学校，特别是城市重点学校的“磁场”效应，对农村学生和家长放射出强烈的吸引力，吸引着周边的农村学生舍近求远，使一些农村学校因为生源不足而面临关闭的危险，而不少城市学校生源爆满以至于超负荷运转。我们在一所乡镇中心初中听到这样一个例子：该镇小学毕业的前50名学生基本上都不在本镇初中上学。城镇中那种优越的物质文化生活对整日埋头在田间的农民及其后代构成了巨大的诱惑，让孩子成为真正“城镇人”而不是充当“农民工”已经成为很多农民的强烈愿望，也在孩子幼小的心灵里烙上了离开农村的印记。一些农村学校的教师曾这样对我们说：我们的工作其实并不是真正意义上的教育，而是一种应付，很无奈。

(三)新的“读书无用论”又有所抬头

不少农村青年面临“升学无望、就业无门、致富无术”的尴尬境地，这表明农村教育在发展思路、办学体制、运行机制以及教学内容等方面存在着与农村经济和社会发展不相适应的状况。一些在城市打工的农民在实践中感到：不学习那么多知识，一样可以在城市找到工作，甚至比大学毕业生赚的钱都多。大学生毕业后难以就业的现实，使得他们对于依靠读书离开农村的目标产生了动摇。家长们担心花了钱让孩子读初中、高中，有了离开的思想，却又缺乏发展农村经济的本领，就是到了城市也无法适应；即便读了一个高职，找个工作，仍然是城市的高级“打工仔”，他们又将和父辈一样成了第二代、第三代农民工，还不如早点工作，多挣点钱。因此，农村中小学学生辍学率有不断上升的趋势，放弃高考的人也很多，使得一些重点大学里出身于农民家庭的学生比例逐年减少。

出现上述问题的原因，一方面是农村学校没有从根本上认识城镇化进程中的农村教育目标和任务，农村家长和学生没有看到现代城镇文明对人才、尤其是复合型人才的特殊要求，而单纯地从急功近利的角度去认识和看待问题。另一方面则要从教育公平这个根本问题上去探究，没有教育机会的均等，就谈不上社会的公平，各级政府应该承担起发展农村教育的责任。

二、农村教育特色弱化，未来迷茫

教育既有它的共性，又有它的特殊性。教育的目标既强调人的全面发展，又需要彰显人的个性。尽管城市化的进程在加快，但生活在农村的人口仍然占大多数，“中国有两亿多中小学生，其中80％在农村”“要把普及农村义务教育作为教育发展的重中之重”。怎样办好农村教育?把城市的一套搬到农村来，农村教育就可以现代化了吗?只有从农村的现实和未来出发，把农村教育扎根在农村的土地上，把农村教育改革立足在未来新农村的建设和发展上，才能使农村教育发展充满活力。到农村学校中去看一看、听一听，我们很容易得出这样一个结论：农村教育弱化了农村的特色，离农村、农业、农民的实际需要相去甚远，今天的农村教育没能够充分考虑到80％在农村的孩子们的教育实际。一是我们的改革方案没有认真研究和充分体现农村文化的背景和优势，农村孩子的成长离开了千百年来农村优秀文化的熏陶。二是没有很好地开发和利用农村教育资源，翻开中小学教材，看到的是大量城市的例子，满眼是高楼大厦、宽阔的马路、拥挤的人群……而农村里那一望无垠的土地、翻滚的麦浪、新鲜的空气等则很少被提及，反差非常明显。在开展课程改革、推进素质教育的形势下，学校需要开展综合性学习、研究性学习、社会实践活动等，而要提高这些学习活动的质量和效果，则必须从社会实际出发，研究和制订活动方案。在这方面，农村有城镇学校无法比拟的优势，但是不少农村中小学的领导和教师不去研究农村这些得天独厚的课程资源，只是简单地模仿城市学校的做法，或者把城市学校的课件拿来依葫芦画瓢，让农村学生失去了学习和活动的积极性。三是没有很好地组织开展有农村特色的活动。农村孩子对农村的生活环境、生活经验有一种特殊的情结，他们爱养育自己的这块热土。如果以此为基点设计和组织相应的活动，自然会极大地调动农村学生参与活动的积极性，而有些农村学校的领导和老师为省事，为保持与城市学校的一致性，不考虑农村的特色和农村学生的实际需要，照搬照抄城镇学校的活动方案，让农村学生被动地跟着这些他们所不熟悉的一套来做，其活动效果自然达不到预期的要求。四是没有很好地考虑城镇化发展的特殊需要。城镇化是指随着社会发展，人们的生活、生产方式从农村生活、生产方式向城镇生活、生产方式转化的过程。这一过程必然会给农村学生和家庭的生活带来一系列变化，并反映在学校教育教学的各个方面，如：学生毕业后要进城工作，如何适应于城镇化的生活需要；学生的未来生活中需要与现代文明相适应的文明礼仪，如何在学校教育中渗透这方面的教育等。一般学校在统一化的教育评价体制作用下，都不考虑这些与教材不太相关的教育内容。

推进城镇化并不是要消灭农村，而是要更好地发展农村，以城市的发展来带动和推进农村的发展。因此，农村教育既要为高等学校输送大批农家子弟，又要为未来的农村建设培养人才，两者的结合点就是未来农村教育的方向。它既要为一大批走向城市的农家子弟打好基础，提供他们适应各种社会环境的素养，同时在传递现代文明和现代精神时不忘“三农”，要从农村实际出发，多开展一些农村的社会实践活动，多介绍一些现代农业的科学知识，多组织一些有农村特色的研究性学习，把校本课程的内容紧紧贴近农村实际，让孩子们看得到、学得活、用得上。但是，以上几方面向我们表明，农村教育并没有考虑农村的实际状况。究其原因，还是受应试教育的影响。为了应付各种统考，农村学校不得不把迎接各种类型考试作为教育教学的目标。上级所组织的视导、督导往往也只是检查农村中小学对教育行政部门所规定的教育教学任务完成的情况，因此农村学校的领导和教师是不太可能专门研究和探索适应于农村学校优势的一套教育教学内容和方法。这种做法所造成的直接后果是农村教育缺乏自身特色，使农村学生生在农村、长在农村十多年，却不了解农村。

三、缺乏理想与平等的教育环境，教育质量难以保证

教育是一项综合性事业，首先需要政府的支持，同时需要社会、家庭、学校的同心协力；它不仅需要均衡的物质条件，而且需要理想的人文环境。城镇化的推进使得农村中小学的教育教学环境发生了深刻的变化，它打破了过去那种平静的教育氛围，商品经济的大背景使宁静的农村校园的育人环境变得不安宁，对学校领导的管理、教师的教学、学生的学习都带来了前所未有的挑战。

这种挑战首先表现在教育资源的不均衡上。随着城市的扩大与建设，人口越来越集中，同时也积聚了越来越多的优质教育资源，这就使得原本就比较薄弱的农村学校更加脆弱，如骨干教师流失、教学设备不齐、教育经费紧张，使得农村孩子从入学开始就与城市孩子不在一个起跑线上。

其次，生源在学校间的竞争日趋激烈。随着出生人口的减少和利益的驱动，特别是一些重点学校、民营学校、职业学校，采取各种手段到农村学校去吸引生源。一拨又一拨的招生宣传不仅带走了大量的农村学校施教区范围内的学生，还通过一些与经济利益挂钩的做法严重破坏了农村学校的风气。例如：四星级、三星级高中为了争夺好学生，到乡镇初中散发宣传广告，甚至开宣传车到农村学校去招揽学生填报他们学校的志愿；城市初中专门委派人员深入到农村小学六年级的课堂、课间、操场、家庭，与学生和家长直接地面对面接触，小学还没毕业就搞得他们无所适从；甚至是一些职业学校、民营学校与一些初中教师订立地下约定，若送一个学生到他们学校注册，给教师数百元不等的好处费。政府的招生文件成了一纸空文，施教区的划分有名无实。这不仅使农村学校的优质生源大量流失，而且使以施教区学生数为基数的招生计划无法完成，给学校发展带来困难。

篇（6）

【中图分类号】G40-057 【文献标识码】A 【论文编号】1009―8097 (2009) 02―0014―04

一 什么是教育的二重性？

有人说：教育是一门科学；也有人说：教育是一门艺术；还有人说：教育既是科学又是艺术。到底如何看待教育的基本属性？这个问题关系到我们如何进行教育教学设计、如何实施教育教学活动以及如何评价教育教学成效。笔者认为，教育既具有科学属性，又具有艺术属性，就像光具有波粒二重性一样，教育也具有二重性。

那么到底什么是科学？什么是艺术呢？

科学一词，英文为science，源于拉丁文的scio，其本意是“知识”、“学问”。日本著名科学启蒙大师福泽瑜吉把“science”译为“科学”。到了1893年，康有为引进并使用“科学”二字。严复在翻译《天演论》等科学著作时，也用“科学”二字。此后，“科学”二字便在中国广泛运用。

根据《辞海》对“科学”的解释：“科学是运用范畴、定理、定律等思维形式反映现实世界各种现象的本质和规律的知识体系，是社会意识形态之一”。科学按研究对象的不同可分为自然科学、社会科学和思维科学，以及总结和贯穿于三个领域的哲学和数学；按与实践的不同联系可分为理论科学、技术科学、应用科学等。

“艺术”（art）在英文里本义为“人工造作”。根据《现代汉语词典》的定义：艺术是“用形象来反映现实，但比客观有典型性的社会意识形态。”认识论认为：艺术是自然在人的头脑里的“反映”，是一种意识形态；实践论认为：艺术是人对自然的加工改造，是一种劳动生产，所以艺术有“第二自然”之称。笔者更赞同这样的定义：艺术是“人类以创造美为主要目的的技术及其产品”。

根据表现手段和方式的不同，艺术可分为：表演艺术（音乐、舞蹈）、造型艺术（绘画、雕塑、建筑）、语言艺术（文学）、综合艺术（戏剧、影视）等；根据表演的时空性质，艺术又可分为：时间艺术（音乐）、空间艺术（绘画、雕塑、建筑）、时空并列艺术（文学、戏剧、影视）等。

笔者试将科学与艺术的区别比较如下：

科学和艺术的共同基础是人的创造性。科学与艺术，一个求真、一个求美，但殊途同归，都是人类认识自然认识世界的一种方式。正如卢贤生[1]在《艺术与科学散论》中所指出的那样：“太阳在几何学和数学中可能是个点和圆，在天文学中可能是一个巨大的星球；对艺术家来说，太阳是光明，是火炬，是一切欢乐生命。这些定义中哪一个是正确的？都是正确的，它们之所以正确，是由于人们从不同的角度、以不同目的去描述太阳的某些方面和特征。科学与艺术就是对一个事物的不同表述与研究。”

那么教育又是什么呢？教育是一种培养人的社会活动。广义上讲，凡是增进人们的知识和技能、影响人们的思想品德的活动，都是教育。狭义的教育，主要指学校教育，即教学。教育具有一定的本质和规律，已形成完整的学科知识体系，这是它的科学性所在。教育研究的对象是人，是人提升知识技能和思想品德的活动，因而属于人文(社会)科学范畴。教育不仅研究人，而且还作用于人，对人施加影响，因而又与一般的人文(社会)科学有所不同。例如，历史、政治等社会科学尽管也研究人，但都不像教育一样直接作用于人、以培养人为主要目的，而只是发挥间接影响。

由于教育是对人施加影响的活动，教育的成效离不开教育者与被教育者的动机与情感，而艺术正是激发动机、表达情感的最佳手段与工具，因此教育应该也必须依靠艺术的技巧与手段才能发挥最佳效果，这也就是教育的艺术性之所在。例如，一个充满激情与魅力的教师上的一堂课，要比一个面无表情平淡机械的教师上的一堂课效果要好得多；一个生动活泼、富于美感的课件与教材要比干巴巴的课件与教材要吸引人得多。

二 现有教学系统设计过程模式的缺陷

教学设计，又称为教学系统设计，是教育技术学的核心学科，各家定义不尽相同，如史密斯和雷根1993年在《教学设计》一书中提出：“教学设计是指运用系统方法，将学习理论与教学理论的原理转换成对教学资料和教学活动的具体计划的系统化过程。” 加涅的《教学设计原理》一书中：“教学系统设计是对教学系统进行具体计划的系统化过程。”乌美娜主编的《教学设计》一书中：“教学设计是运用系统方法分析教学问题和确定教学目标、建立解决教学问题的策略方案、试行解决方案、评价试行结果和对方案进行修改的过程；它以优化教学效果为目的，以学习理论、教学理论和传播学为理论基础。”何克抗教授[2]认为：“教学设计是运用系统方法，将学习理论与教学理论的原理转换成对教学目标（或教学目的）、教学条件、教学方法、教学评价等教学环节进行具体计划的系统化过程。”

在教学实践中，人们常常采用某种教学系统设计过程模式来指导具体的教学设计工作。所谓模式是一种理论的简约形式，教学系统设计过程模式就是在教学实践当中逐渐形成的、运用系统方法进行教学系统设计的理论简约形式。何克抗教授等[3]将国内外众多的教学系统设计归纳为三大类：(1) 以教为主的教学系统设计；（2）以学为主的教学系统设计；（3）“以教师为主导、学生为主体”的教学系统设计。

从教育二重性的观点来看，目前的教学系统设计理论及过程模式具有以下几方面的缺陷：（1）把教育（教学）过程看成是机械的、固定的、程式化的、可预测的过程，总是试图通过事前的设计解决纷繁复杂的教学问题，大多数教学系统设计过程模式都是线性的，一步一步、有先有后、按照某种逻辑顺序进行的，各个环节或阶段之间缺少循环与互动，与实际教学活动之间存在距离；（2）把教育（教学）看成是为完成某种学习任务、实现某一教学目标（目的）的一个理想化的封闭过程，而不懂得任何真实的教学都是在与外部世界不断互动、结构不良的环境中或条件下进行的，都要受到诸多主客观因素的限制，因而缺乏对意外事件与未知因素的预测与应对手段；（3）把教育（教学）仅仅视为知识与技能的传授，忽视思维、品德、情感、价值观的培养；（4）把教育（教学）过程仅仅看成是对被教育者进行培养教育，例如只有对学习者的分析，没有对教师的分析，教师在教学中的作用要么是控制者、主导者，要么退回到帮助者、促进者的地位，忽视师生互动与教学相长，忽视学生的意志对实现教学目标的关键作用，忽视对学生学习动机的激发等等。所有这些都是因为这些教学理论与教学设计模式将教育（教学）活动仅仅视为一门科学，而忽视了其艺术性的一面。事实上，教学设计，是设计学的一个分支，设计是科学、艺术和工程的交汇融合，集成性和跨学科性是其本质特征。科学是设计之父，艺术是设计之母[4]。因此，教学设计，不可能离开艺术。

三 基于教育二重性的教学系统设计过程模式

在对现有教学设计理论及过程模式进行分析的基础上，根据教育二重性观点，笔者提出了教学系统设计的新定义：“教学（系统）设计，是在一定的教与学理论及人文思想指导下，采用系统论方法，对教学资源、教学过程、教学策略等进行全方位、多层次、个性化和艺术化设计，以实现教学效果的最优化和学习的可持续发展。”

根据这一定义，笔者提出了新的教学系统设计过程模式（见下图），这一模式以“教与学目标”为中心，由“教与学分析”、“教与学艺术”和“教与学评价”构成的三角关系组成。试分述如下：

（1）教与学分析：教学分析是所有教学设计过程模式的第一步，在本模式中，分析并不是在教学活动的前期阶段一次性完成的，而是贯穿教学活动的全过程。教学分析中包括对教学活动中“教”的一面的分析，如社会需求分析、教学内容分析、教学人员特征分析、现有教学条件分析（如已具有的教学材料、设备、环境、时间等）等；也包括对“学”的一面的分析，如学生学习动机分析、学生兴趣爱好分析、学生起点水平分析、认知风格分析、学习条件分析（如已具有的学习材料、设备、环境、时间等）等。这些因素在教学过程中有可能发生改变，例如通过采取某些教学策略，可以改变学生的学习动机、兴趣、学习条件等；也可以通过形成性评价不断加深教师对学习者特征（如起点水平）的认识等，因此，教学分析是一个不断变化的动态过程。教学分析的主要目的是为了提出适当的教与学目标，同时，对教与学艺术设计和教与学评价设计也发挥重要影响。

（2）教与学目标：目标是建立在分析的基础上的。以往的教学设计模式只重视教学目标，而忽视学生的学习目标。在教学设计过程中，学生大都处于“失语”的地位，缺少参与机会和话语权。本模式重视学生的“学习目标”，要求在目标制定过程中听取学生的意见，努力寻求教学目标与学生自己的学习目标之间的平衡与契合。如果在教师的“教学目标”和学生的“学习目标”之间存在不一致的地方，笔者主张以帮助学生实现自己的学习目标为主，毕竟学生才是学习的主体。其次，本模式所指的目标，并非单纯的知识目标与技能目标，还包括情感目标与思维目标，以避免教学过程中常常出现的偏颇。由于教与学分析是一个动态过程，教与学目标也不可能是一成不变的，而是要因应情况的变化而改变。例如，由于出现特殊情况，上级要求缩短教学时程，提前结束课程教学，教学目标就需要做出相应的调整。目标的调整还受教与学策略及评价的影响。

（3）教与学艺术：这是本模式与其他模式最大的不同之处。所谓艺术，就是技术（策略）发挥到极致的一种状态，是技术（策略）的高级阶段；而技术（策略）是艺术的初级阶段。有研究者指出：教育技术应用的最高境界是教育艺术化[5]，是很有道理的。当一个人将技术（策略）运用到炉火纯青的地步的时候，就到达艺术的境界了。但既然是艺术，就没有固定的模式可以照搬，而应该遵循艺术创作的规律，把每一次教学设计过程都视作一次艺术创造过程，从艺术创作中获取灵感，借鉴艺术创作手法和想象力来提高教学的生动性、灵活性和感染力。这里，笔者提出艺术化设计的四项基本原则和五项基本策略。四项基本原则是：①创造性原则。艺术讲究的是求新求异，教育也一样。任何教学模式与方案无论多么完善和成功，都不可能在所有情况下适用；如果在教学过程中从头到尾只采用一种固定的教学方法，也难免让人厌倦。高明的教师要懂得经常改变教学方法与策略，不断创新，既不要重复别人，也不要重复自己，才能始终保持新鲜感与生命力。②个性化原则。艺术与科学不同，它与创作者的个息相关。教学设计也一样，要体现教育者与学习者自己的风格与个性。③审美性原则。艺术是人类创造美的技术与产品，追求美是它的主要特征。在教学设计与教学实践过程中，也要努力发现美创造美。因为只有美，才更能打动人、吸引人、影响人。例如我们要注意教学活动中的语言美、行为美，教材设计的装帧美、色彩美，课件设计的结构美、界面美；在讲授科学知识时，还应该让学生感受到科学的内在美、理性美等等。④情感性原则。艺术是要诉诸情感的，只有打动人心的艺术才是好的艺术。同样，教育也要打动人心，才能发挥最佳的效果。那种认为教育教学活动只是传授知识、与情感无关的看法是片面的。优秀的教师的教学大都是充满激情的。

五项基本策略包括①教与学策略；②教学管理（或组织）策略；③资源开发策略；④媒体应用策略；⑤环境建设策略。所谓艺术化设计就是在上述基本原则指导下，对教与学策略、教学管理、资源开发、媒体应用、环境建设等进行系统设计，使之在有限条件下达到最佳组合效果。如教学策略包括先行组织者策略、支架式教学策略、抛锚式教学策略、随机进入式教学策略、协作学习策略、研究性学习策略等。这些策略不是简单的拼凑，而是有机组合，因时因地制宜，创造性地运用。艺术化设计对教师提出了新的要求，教师除了要具有科学素养、信息素养之外，还应该具备人文素养和艺术素养，才能胜任这项工作。

（4）教与学评价：评价也是贯穿教学设计及教学实践全过程的一项任务。从教学前的诊断性评价，到教学中的形成性评价，再到教学结束后的总结性评价，都与教学分析、教学目标、教学艺术之间存在着密切的互动关系。例如，诊断性评价是教学前期分析的基础，教学目标的确定又会影响到教学评价的内容与方式；教学艺术设计要根据形成性评价进行修改，而教学艺术（方式、策略的运用等）又会对教学评价的内容与方式提出要求；总结性评价对新一轮教学提供了分析与设计的基础。教学评价还要重视来自学生的评价,学生对教师的教学和自己的学习是否满意，对衡量教学效果是至关重要的。评价要注意遵循四个原则：科学性原则、真实性原则、全面性原则和发展性原则。好的教学不仅让学生有所收获，还要能促进学习的可持续发展。

四 教学设计中科学性和艺术性的比例关系

教学设计分为微观设计与宏观设计，从对教学活动的设计来看，可分为从微观到宏观的三个层次：课堂设计、课程设计、教学体系设计。笔者认为，在不同层次的设计中，科学性与艺术性的比例关系并不是相同的，一般而言，在微观设计中，艺术性所占的比例较高，因为微观设计要更多地面对学生、面对真实情境，变化性较大，对教师的临场发挥与随机应变能力要求较高，对教育艺术依赖更多；而宏观设计关注大的方面，较少涉及具体的情境，更容易受教育规律的影响，因而科学性较强。因此，笔者提出微观重艺术、宏观重科学的设计原则，供大家参考。

综上所述，基于教育二重性理论的教学设计过程模式体现了下列几方面特点：①既重视教学活动中的科学规律，也重视教学艺术，强调发挥师生在教学中的主观能动性；②将教学设计看作是贯穿整个教学过程的动态过程，而不是事前一步到位的计划；③更加重视各环节之间的联系与互动，而不是把教学设计视为直线式过程，因而能更灵活地应对真实的教学；④更加重视学生的参与和要求，将学生真正放在学习的主置上，将激发学生动机与情感视为教学的最主要目标之一。

参考文献

[1] 卢贤生. 艺术与科学散论[EB/OL].

[2]何克抗. 也论“教学设计”与教学论――与李秉德先生商榷[J].电化教育研究,2001, (4): 3-10.

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[作者简介]邹娟（1979- ），女，湖北仙桃人，上海工商外国语职业学院商务系，讲师，硕士，研究方向为会计学。（上海 201399）

[中图分类号]G712 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2013）29

工作过程导向教学是目前高职教学中较为先进的一种课程教学模式，也是一种教学趋势。所谓的工作过程是指在企业里为完成一件工作任务并获得工作成果而进行的、一个完整的工作程序。基于工作过程导向的教学法以职业活动为基础，以培养学生职业能力为主线，以岗位能力要求为标准，基于工作过程而进行的课程开发和教学活动。本文以“会计基础”课程为例说明基于工作过程的课程教学改革的基本情况。

一、高职“会计基础”课程教学改革的必要性

1.课程教学需要。“会计基础”是会计专业的基础课，是会计专业的入门课程，也是一门理论性与实践性较强的课程。会计专业的学生作为初学者要在短时间内理解和熟练掌握这门课程有一定难度，传统的教学模式是以教师、课本、课堂为中心的、填鸭式的教学，学生往往是通过死记硬背的方式将这些理论背下来，但由于缺少相关的行业知识和专业背景，学生很难理解和融会贯通这些知识。如会计恒等式“资产=负债+所有权益”，学生虽然人人都能记住这个等式，但对这个等式的变化却很难理解。因此，在教学中应改变传统的教学模式，将教学更好地与职业相结合，有助于提高本课程的学习效果。

2.就业需要。随着市场经济的快速发展，社会需要大量适应各行业特点的实用型会计人才。然而，很多高职学生缺乏行业的会计岗位能力，熟悉会计岗位的时间太短，很难做到快速上岗，从而影响了他们的就业。而会计专业学生要大批量地通过顶岗实习，快速地熟悉职业岗位，掌握会计技能，受实际条件和企业的限制，在实际操作中又存在一定难度。因此如何更好地将职业教育融入课堂教学，是高职会计教育需要解决的首要问题。

二、基于工作过程的课程教学改革设计

1.教学目标设计。课程教学目标是教学内容设计的出发点和落脚点。高职课程教学是为培养学生的职业能力服务的，职业能力最基本的表现是能够履行岗位职责完成基本工作任务，因此职业教育的一门课程应该针对某一岗位，或某一岗位的部分任务，其教学目标应该是培养学生履行岗位职责完成基本工作任务的能力。会计基础是会计专业学生必学的一门专业基础课程，高职会计专业学生主要的就业领域是中小企业会计核算、会计管理，也可拓展至财务管理、会计、会计咨询等，主要涉及出纳岗位、会计核算岗位、会计管理岗位、会计监督岗位和财务管理岗位。综合这些岗位的基本基础工作，会计岗位的典型工作任务包括以下几方面：设置账簿、填制和审核会计凭证、登记账簿、财产清查、编制财务会计报表。

通过对会计专业典型工作任务进行分析，根据对应工作岗位的典型工作任务所需的职业能力进行研究，得到职业能力体系，根据能力复杂程度整合典型工作任务形成综合能力领域，再整合成行动领域。

2.教学内容设计。本课程在教学内容的设计上一方面要结合会计岗位工作任务，另一方面要考虑到该门课程是学生的第一门专业基础课，学生没有任何的专业知识和专业背景。因此，在教学内容的设计上要考虑学生接受能力，在开展工作任务教学前，应做好充分的准备工作。基于这方面的考虑，为“会计基础”课程的教学设置了三个教学项目：会计职业认知、会计核算方法训练和手工账务处理训练，而前两个项目是为第三个项目准备的，第三个项目手工账务处理训练是基于会计岗位的工作任务的分解（如下表）。

会计基础课程设置简表

（此处有表）

3.学习情境设计。在整个“会计基础”课程教学过程中，应该以角色扮演，职业体验为主线。会计是一个综合性的岗位群，由会计主管、制单员、出纳员、记账员等若干个岗位组成，这些岗位之间既相互牵制，又相互配合，形成一个财务核算系统。会计核算程序由记账程序、账簿组织及财务报表制作组成，学生通过学习“会计基础”这么课程，应该对会计核算程序比较熟悉，但以往大多数的课程教学都倾向于记账程序，而忽略了整个操作流程的连贯性。教师可结合会计核算程序及会计职业典型工作岗位，采取角色扮演，职业体验的方式，将班级的学生以4～6人为一个小组，组成不同的小组，每个小组成立一个财务部，分别扮演会计主管、出纳员、制单员、记账员等角色，共同完成各项工作任务。 为了更好地实现教学目标，保证每个同学都能完整地体验到会计工作中的岗位职责和工作内容，小组成员需进行角色轮换。

对学习情境的设计除了要体现职业体验外，也要考虑课程吸引力。会计基础这门课程的理论性较强，在教学中应尽量将复杂的东西简单化、将抽象的问题具体化，由难到简，通过各种演示和游戏激发学生的学习兴趣。如学生要熟悉会计科目名称及内容，掌握各种经济业务的会计分录，教师可以通过开展会计科目抢答，和会计分录大赛等活动，采用积分等奖励措施来激发学生的学习兴趣，提高教学和学习效果。对会计凭证的教学，教师可以让学生收集和展示各种原始凭证，通过实物展开教学，加强学生的感性认识。

4.教学方法设计。工作过程导向教学应坚持行动导向，多种教学方法相结合，灵活运用的原则。在这种教学模式下，学生是学习的行动主体，教师只是助推器，教师要充分调动学生的积极性，通过学习情境的设计，让学生在情境引导中自主学习。工作过程导向倡导的基本教学方法有案例教学法、模拟教学法、项目教学法、小组讨论法等。如案例教学法，教师可以在每一教学项目设计一个综合案例，选取企业实践第一线的典型案例，并进行适度的改造，使模拟企业会计核算过程和实际教学内容尽可能吻合，同时每一个工作任务设计一个小案例，将枯燥难懂的理论知识与实际案例相结合，让学生在案例中发现并解决问题，培养学生自主学习能力和创新能力，激发学生的学习兴趣。另外，由于学生是以小组形式完成各项工作任务的，应多采用小组讨论的教学方法，可以加强学生的沟通和培养团队意识。采用何种教学方法，应结合学生的实际情况，创造良好的学习氛围，引导学生理论结合实际，提高自主学习能力。

5.教学评价体系。课程考核方式的改革是学生学习方式乃至知识、能力和素质形成和提高的杠杆。结合该课程教学内容设计和学习情境的设计，课程采用了科学、实用的形成性考核和终结性考核相结合，即“以学习过程为主，考试为辅；以实践为主，理论为辅；以学生为主，教师为辅”的多元化考核方式。

注重过程考核。过程考核指学生完成工作任务过程中的考核。采取课堂内外相结合，全面考察学生课堂讨论、项目活动日常记录等情况。包括学生在共同学习过程中参与工作任务完成的积极程度，在解决问题时的贡献大小和在完成工作任务时负责部分的工作量大小，以及相互配合的密切程度，分工合理性等。

效果考核。效果考核指工作任务完成效果的考核。采用项目成果考核和项目答辩评审相结合的考核方法。考核时采用的成果包括专业能力成果和通用能力成果两方面。专业能力成果是指学生在完成教师交给的任务时，掌握、运用和创新专业知识的能力。通用能力成果是指学生在课堂学习、完成学习任务的过程中，表现出的自我管理、与人沟通合作、解决问题和完成任务、运算和应用现代科技手段和创新等的能力。无论哪方面的成果，都是学生在完成学习任务的过程中逐渐积累的，都是考核学生学习成绩的依据。

学生是评价的主体。学生在学习过程以小组为单位完成各项工作任务，在考核的过程中，应采用小组成员互评，组长评价为主、教师为辅的评价方式，体现学生的主体性，增强学生的自我约束性和学习的主动性。

三、课程教学改革实施的改进

会计基础课程基于工作过程的课程教学改革使该课程从教学内容、教学方式和学生的学习方式等方面都有较大的变化，但在教学改革的实施过程会遇到一定的困难，这也要求我们在实施教学改革前应做好充分的准备工作。

第一，在会计基础教学中，要推进工作过程教学，首要的条件是教师能力的提高。教师应调整自身的知识结构，不仅要加强理论知识的学习，更应提高自己的实践教学能力。在教学过程中，教师不仅传授知识，更是整个教学活动，整个项目的策划者、管理者和实施者。教学活动能否顺利进行，工作任务能否如期完成，同教师的引导与参与是分不开的。教师应能扮演各种角色，能设计灵活可行的教学项目，能预估教学进行时可能发生的困难；能观察学习活动的进行，对学生无法解决的问题提供协助，鼓励学生的想法，提高学生的学习兴趣。

第二，教师在教学实施过程中应处理好以下几方面的关键问题：从教学内容来看，如怎样将课程的教学改革与学生的考证相结合，作为会计专业的学生，他们需要获得会计从业资格证，而本课程的教学改革强调的是相关工作技能的掌握，从教学方法、教学内容和考核方式等方面来看，学生在学习过程中更注重的是相关技能的掌握，对部分理论知识不够重视，但是从会计从业资格的考证要求来看，本门课程的考试更强调的是相关知识点的掌握和熟练程度，更注重的是知识点的理解和熟练应用，更多的还是一种应试教育，学生要想通过本门课程的考试，还是需要理解、记忆和练习。因此，课程的改革与考证存在着一定的冲突，怎样在课程教学中兼顾这两点，需要我们的教师在课程的内容、课时的设置等方面加以考虑和改进。

第三，会计基础教学过程由于受课程学时、教学的各种软件和硬件设施的影响，部分工作任务在实施过程中存在一定的困难，效果有待进一步提高。

[参考文献]

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中图分类号：G726 文献标识码：A

普通高校应该积极发挥自身的师资优势、学科优势、设备优势、人才优势和办学优势，迎接挑战，主动开展继续工程教育，成为继续工程教育的中坚力量和生力军。加强国际交流与合作，加速继续工程教育办学国际化，是经济和社会发展对继续教育提出的客观要求，是增强继续教育国际竞争力、提高继续教育国际知名度的重要途径。继续工程教育国际化囊括了继续工程教育的诸多方面，其中包括国际化的教育理念、国际间的交流合作与学术研究以及教育资源的共享等。因此应该将其放在日趋走向一体化的时代背景下来进行深度的思考与研究。

一、继续工程教育国际化的必然趋势

（一）经济全球化导致了世界市场的全球化和产业发展的国际化分工，促使各国的经济发展必须打破国内市场竞争的局限走向国际市场

这种发展趋势给我国的继续教育带来了深刻的影响,中国要走向国际市场，必然要求各个领域和部门以国际通用标准为准则，同时也要求劳动力市场提供符合国际职业资格标准的专门人才。此外，随着涉外企业大幅增加，人才“本地化”势必产生市场对国际化人才的大量需求。因此，人才的培养由从业的“标准”到“资格”和“能力”都需要参照国际通用标准:适时调整人才培养结构，紧紧围绕国际化人才的培养目标和国际通用职业资格标准来实施专业建设、课程建设和组织教学。

（二）继续工程教育国际化是高校提高办学水平和办学层次，增强竞争能力，谋求自身发展的重要途径

我国应不断研究国际继续工程教育的成功模式和发展动态，学习和借鉴国外成熟的继续工程教育培训经验，加强国际交流和合作，以有效利用海外继续工程教育机构在技术、培训、教育信息化和办学条件等方面的优势，引进优质教育资源和先进的教育观念、方法和评价体系，提升办学水平和办学层次，增强竞争力，培养符合国际化标准的人才。

（三）国际交流与合作，是继续教育机构增强参与国际教育市场竞争力的有效途径

继续工程教育与国际接轨，走国际化的道路，不仅对发展我国的继续教育有重大意义，而且也是继续工程教育界必须面对的趋势。诚然，继续教育的国际交流与合作所面临的困难和窘境还将在相当长时期内存在，但无论是教育主管部门还是继续教育院校自身，都应主动应对，采取积极的措施，拓展教育交流合作的广度和深度。

(四)“信息化”和“全球化”进程推动了继续教育的发展

改革开放后，我国的高等教育已经面向世界，步入了国际化的进程。我国的高等教育在吸收了世界高等教育国际化的一些经验的基础上，又形成了自己的特色。教育市场的开发性，弥补了发展中国家教育资源的不足，这为我国教育事业走向世界创造了契机。目前，诸如英国、美国、加拿大、澳人利亚等国家采取多元化合作办学模式，为我国输入了先进的教学管理理念和现代教育管理模式，推进继续教育国际化步伐的加快。

二、继续工程教育国际化涵义及实施意义

（一）继续工程教育国际化内涵

继续工程教育国际化通常是指跨国界、跨民族、跨文化的继续工程教育的交流与合作，即一个国家面向世界发展本国继续工程教育的思想理论、国际化活动以及与他国开展的相互交流与合作。它并非是近年来才出现的教育现象，而是具有悠久的历史渊源。

（二）实施继续教育国际化战略的意义

1.有利于拓宽我国继续工程教育市场

自从我国加入WTO以来，外资和国际教育资源在我国继续教育资源配置中发挥巨大作用，继续工程教育国际化的空间更加扩大，这有利于拓宽我国继续工程教育市场。近年来，英、美、法等发达国家的继续教育都在向亚洲尤其是中国输出教育资源，这不仅推动了我国继续工程教育水平的提高，也为希望接受发达国家优质继续教育者创造了良好条件，促进了我国继续教育体系的构建与终身教育和学习化社会建设的进程。

2.有利于提高我国继续工程教育现代化水平

我国继续教育机构在引进国际优秀教育资源，不断外派学生出国学习的同时，也在走出国门，在海外积极兴办具有中国特色的继续工程教育项目与专业，同时引进更多国外学者来华学习。通过高等学校继续教育国际化推动继续工程教育国际化，把跨国界和跨文化的观点和氛围与大学的教学工作、科研工作和社会服务等主要功能紧密结合。

3.有助于推动我国继续工程教育改革与创新

多年来，国内的许多高校继续教育机构向国外派遣了数以万计的继续工程教育学生，他们通过学习回国后，带回了先进的科技知识、教育内容、专业设置、现代教学管理观念、模式及一些国际通用的标准、质量评估方法和考试模式等。他们中一些人成为高校的领导者和管理者，促进了我国高等教育依据国际人才市场需求来进行现代化改革，直接促进了我国高等教育的发展进程。

4.高等教育的公益性质受到国际化中商业化思潮的巨大冲击

教育包括高等教育都是社会公益性事业，《中华人民共和国教育法》第一十五条规定:“任何组织和个人不得以营利为目的举办学校和其他教育机构”，体现了教育的公益性。而高教国际化进程中，很多来华办学外国高校都以营利为主要目的。随着发达国家对发展中国家的无偿教育援助不断减少，取而代之的是更多的教育贸易化和商业化行为。

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1970年颁布的课程框架中，“技术”作为一个概念并没有在文件出现，“技能”则在课程框架中有所涉及。该课程框架对工艺课程在各个年级阶段的教学方法、教学材料、教学内容、不同的教学活动、学习方法、课程评价等给出了指导。从课程的学习领域看，有技术性的工艺学习和纺织的工艺学习。之前的技术课程的学习，存在着明显的性别差异，而这次的课程框架中规定技术性的工艺学校和纺织工艺学习不再根据性别划分，男生和女生有平等的教育机会。从课程实施看，在1~3年级技术教育需要在这两大学习领域进行，到4~7年级时则可以选择一个领域。从1970年的工艺课程框架中可以发现当时的技术教育已经开始向现代技术教育发展，虽然“技术”这一概念还未能普及，但“技能”、“技术性”的学习已经是工艺课程的重要主题。同时，我们在1970年的工艺课程中已经可以看到芬兰的技术课程形成了以技术性的工艺课程和纺织工艺课程为基础的课程结构。

2.1985年芬兰基础教育技术课程框架

1985年芬兰颁布了新的课程标准，也是以“工艺”课程命名。在1985年的课程框架中，技术课程更关注于教育中的性别公平。在技术课程发展过程中，技术的学习曾一度偏向男生，而女生则偏向纺织技术性的，在1970年的课程框架中，明确提到了教育的性别公平，但在实际教学过程中，由于性别的不同，教育机会的不公平仍普遍存在。1985年的课程框架规定在1~3年级，技术性的活动和纺织活动都要学习，但在1、2年级更多地倾向于纺织工艺的学习，4~6年级，部分学习是需要两个学习领域都要进行，部分学习则是选择其一。在7年级的时候，学生们对于这两个学习领域的学习需要投入相同的精力。两大学习领域不同年级阶段的学习比1970年的框架又有了新的发展，尤其是7年级单独提出了学习要求，这是基础教育阶段的技术教育与学生日后的技术教育或者职业发展相衔接的体现。在该工艺课程框架中，“技术”一词首次出现，在技术性的学习领域中已经开始出现了现代的技术学习。虽然“技术”一词被明确提出了，但课程框架并没有对“技术”进行定义。从1985年的技术课程中可以看到，经过了15年的积累，芬兰基础教育阶段的技术课程已经日趋成熟，对各个年级阶段学习要求有了更清晰的思考和认识，“技术”一词的引入意味着芬兰的技术课程从传统的工艺课程向现代技术课程迈进。

3.1994年芬兰基础教育技术课程框架

1994年的技术课程框架中，首次明确在课程中指出技术学习的重要性，框架认为随着社会技术的发展，所有的公民都需要具备技术应用的能力，因此学生需要学会理解和应用技术。技术性的活动和纺织活动仍然是工艺课程的两大学习领域，技术仍没有成为学习领域的明确名称。在1994年的技术课程框架中，跨学科学习在技术学习中被明确提出，虽然在1985年的框架中，技术的学习在化学学习中有所体现，但技术学习跨学科的理念并没有得到生根发芽。从1970年以来的技术课程改革中不难发现技术教育在芬兰一直以“工艺”课程命名，课程基本结构也一直分为技术性的课程和纺织课程，并持续地关注技术教育中的性别公平。同时，框架越来越认识到社会、人文、经济等因素与技术之间的相互关系，不断地向现代技术教育发展。

二、2004年技术课程框架分析

2004年课程框架是芬兰现行的技术课程框架，该课程依旧以“工艺”命名。本文将从课程原理、课程目标、课程结构与内容以及课程实施来分析该课程框架，从而更深入地探析芬兰技术课程的特色。

1.课程原理

芬兰课程框架的第二章———“基础教育的价值”中明确提出：基础教育能够促进学生的责任意识、公民意识的唤醒和提高，使得学生懂得尊重个体的权利和自由。工艺课程作为基础教育课程体系的组成部分，也是遵循公民素质教育的原理。

2.课程目标

工艺课程框架的第一段指出工艺课程的目标是能够提高学生自尊，让他们技术活动中获得乐趣，能够对课程活动产生责任心。在能力方面要提高学生使用材料的能力，能够理解材料和活动产品的质量，对于自己的选择、想法、提供的产品以及服务能够以一种严肃的、审视性的态度面对。

3.课程结构与内容

2004年的课程框架仍然沿袭了工艺课程的传统学习领域：技术活动和纺织活动。既能够看到芬兰技术教育中传统的纺织技术教育，同样该课程也根据现在技术教育的发展，与时俱进地把设计纳入到技术课程中。

4.课程实施

工艺课程在基础教育阶段是必修课程，针对各个年级、阶段的不同，框架制定了不同的学习重点。对1~4年级，所有的课程内容都是需要学习的，学习内容更侧重于知识性的学习。在5~9年级，学生可以根据自己的兴趣选择在技术和纺织活动有所侧重，总体上偏向技术性的学习。

三、芬兰基础教育阶段技术课程的特点

1.传统与现代的统一

芬兰的技术教育从手工训练慢慢发展而来，技术课程的历史也有140多年了，在现代的芬兰技术课程中，仍能从课程名称“工艺”以及课程内容———纺织技术中看到历史的影子。随着技术教育的发展，技术教育的理念与教育内容不断更新，芬兰的技术课程紧跟时代步伐，把公民教育、设计等元素纳入到技术教育中。继承传统技术教育中的合理理念与内容，吸收现代技术教育的先进思想与教育内容是芬兰技术教育的一大特色。传统与现代的碰撞，在芬兰的技术课程中擦出了和谐的火花，为芬兰基础教育阶段的技术教育发展打下了良好的基础。

2.注重教育的性别公平

技术课程中，由于操作、实践占课程学习的比例较多，在其发展过程曾一度使得男生在技术课程中得到更多的教育机会。因此，芬兰从1970年的技术教育改革开始就一直关注技术教育中的性别公平，一直致力于为所有的学生提供相同的技术教育机会。从1970年到2004年的教育框架中都规定低年级学生要接受课程两大学习领域的教育，这正是芬兰在教育公平上的努力。

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泛读作为英语阅读的重要形式，在英语阅读教学中具有十分重要的作用，高中英语阅读教学是英语教学的一个重要环节，而泛读教学在提高学生阅读能力方面起到越来越重要的作用。中英语教学的泛读在英语阅读和教学中，具有不可替代的作用，是学生理解课文和提高阅读水平的重要方法。新课程实施后，高中英语教学强调学生的自主学习和探究性学习，学生的自主泛读在学生的自主学习中具有重要作用。但传统的英语泛读的教学方法主要是教师的“串讲式”。泛读是在教师指定的泛读内容，按照教师的阅读目标去泛读，由于内容固定，目标明确，范围固定，在一定的时间内容易收到很好的效果。但由于学生的泛读过程都是在教师的指定范围，按照教师规定的阅读目标，学生的阅读是被动的泛读。由于学生的学习基础和学习能力的差异，就会导致在规定的时间内，有的学生能很好地完成泛读任务，有的学生由于英语学习能力差和理解能力的制约，就会出现在规定的时间内不能完成阅读任务的现象。

传统的英语泛读学生是被动阅读，学生不能主动参与，缺乏学习的主动性和积极性。新课程背景下的英语学习要重视学习过程的指导，就要指导学生重视泛读方法和泛读效果的评价.要引导学生重视阅读过程不能只看阅读结。学生学习应是过程导向而不是成果导向，教师的作用也转变为不仅仅是教会学生系统化的知识和训练基本的技能技巧，更应该注重发展学生能够自主选择达到这些目标的素质，应将教学转变为不预设终点的，有充足拓展空间的构建过程。

2. 基于过程教学的泛读指导

泛读作为高中英语阅读的重要学习方式，在学生的泛读过程中必须作好泛读指导。教师在进入课堂前，可以先给学生一些和课文相关的材料，但要注意材料的选取，学生往往对新事物容易产生强烈的好奇心，因此材料的内容。一是阅读内容要新颖，最好是身边或社会上刚刚发生过的事情。二是要有趣味性，学生对有趣的东西会爱不释手，文章的趣味性会驱使他们不断地读下去。三是要有思想性，所选材料不能过于浅显，选择一些每个学生都能从中学到东西的材料，这样学生才会感觉学有所获。

2.1 课堂情境的创设

教师在激发学生的这种激发性内驱力的时候，就应该做到不断地去创设情景，使学生一直在一种情景教学中学习，营造积极互动的课堂生活。为他们提供学习目标的生成契机和主动探究的开放空间，真正落实学生的自主学习活动。在教学活动中，可以组织学生结合课文内容进行一些课外调查，例如在教授第五模块第二单元的project：扬子江的保护问题的课文时，可以先让学生泛读一些关于山川、河流被污染的文章。课后，我给了学生一个任务：（1） 调查目标：了解调查对象对环境、人、动物和植物的危害；（2）根据学生所在社区、按学习组织兴趣小组或是个人意愿，对我们周围的环境情况进行调查，例如：有学生去调查“白色垃圾”是从哪儿来的？为什么一些地方老能见到这些白色垃圾？白色垃圾对环境、人、动植物有何危害。通过阅读和调查。就可以帮助学生树立环保意识，认识到自己以前一些错误的做法，愿意及时改正，做一个爱护环境的好公民。

2.2 用过程教学促进英语泛读教学

泛读（Extensive Reading）是强调理解的快速阅读。 过程教学在重视让学生理解和掌握正确的知识结论的同时，更加强调达到教学目的或获得所需知识观点而必须经历的知识重演、再现或体验的过程。在阅读教学中，可以把泛读和阅读理解，阅读写作结合起来，把英语泛读作为一完整的学习过程，而不是单一地要求泛读的内容和次数，更多地引导学生在泛读过程中去学习英语。例如，在阅读教学中，可以先由学生自主阅读，在泛读的基础上再安排教学活动，让学生在活动过程中去体验泛读效果。可以分组开展阅读效果展示活动，每组由一名学生面向听众，以“Due to water restriction， we should save water”为主题进行演讲。其他学生作为点评观众，以后相互交换演讲和点评，这样把泛读与理解和阅读和写作结合起来，就可收到很好的阅读效果。