古代文学通论汇总十篇

序论：好文章的创作是一个不断探索和完善的过程，我们为您推荐十篇古代文学通论范例，希望它们能助您一臂之力，提升您的阅读品质，带来更深刻的阅读感受。

篇（1）

譬如在对诗言志观念产生时代这一论题的探讨上，对于《今文尚书虞书舜典》里的诗言志的记载: 诗言志，歌咏言，声依永，律和声，有不少学者都认为《尧典》、《舜典》皆系后世伪托，产生的时代较晚，因而诗言志观念的产生时代也应是较晚的。针对这一看法，笔者认为: 诗言志这一观念出现的早晚，与《尧典》《舜典》的写作时间乃是两个不同的问题，我们不能将二者混为一谈。即使《尧典》《舜典》真为西汉人所作，诗言志这一观念也应早就存在，只不过直到《尧典》《舜典》成书时，才得以诗言志这一规范表述明确记载下来罢了。说诗言志这段文字定形于战国或战国以后则可，说诗言志这一诗学观念产生于战国或战国以后就不恰当了。十分明显，经过这一辨析，那种根据《尧典》《舜典》的产生时间来确定诗言志观念的产生时间的做法自然也就无从立足了。

再譬如在对兴观群怨究系何指这一论题的探讨中，对于《周礼春官大司乐》以乐语教国子兴道讽诵言语这句话，有很多学者都喜把它读为: 以乐语教国子: 兴、道、讽、诵、言、语。这样，就把兴道讽诵言语看作了六种不同的表达方式。然而在笔者看来这句话的真正句读应该是: 以乐语教国子兴道: 讽诵、言语。再具体说，也就是所谓乐语即配乐的歌词，也即诗。兴即兴托，也即托诗言志。道即道说、谈论。以乐语教国子兴道，其意即以乐曲所配之诗教授国子，使他们学会以托诗言志的方式进行交际。讽诵即断章赋诗。言语即论述引诗，也即托诗而言、托诗而语。二者在表现形式上虽有不同，但是不管是言语引诗还是断章赋诗，两者都是托诗而道，在这一点上二者则又是完全相通的。正因如此，所以《周礼》的作者才将兴道一分为二，划分为讽诵言语两种形式。十分明显，作这样的解释，不仅可以避免前人将兴道讽诵言语一分为六的烦琐和无据，而且也与孔子的兴观群怨联系了起来，使我们由此对孔子的兴观群怨理论的具体含蕴又获得了一个更深切的认识。

再譬如在对孔子是否有删诗之举这一论题的探讨中，面对《论语》中也出现有逸诗的现象，有不少学者都认为如果《诗经》由孔子删定，《论语》之中就不会出现逸诗。对此，笔者认为《论语》之中虽有逸诗，但是只有1 首，并且从这首逸诗所在的原文看: 棠棣之花，偏其反而。岂不尔思，室是远而。子曰: 未之思也，夫何远之有。孔子对这首诗完全持的是批判态度。这不仅不能说明孔子未曾删诗，而且还恰恰证明由于孔子对这首诗所表述的观点有异议，于是遂把它删除了。十分明显，以《论语》之中出现了1 首孔子所否定的逸诗为据，就从而认定孔子未曾删诗，这样的论证逻辑也显然太片面了。

再譬如在对两汉文人的屈原情结及其心路历程这一论题的探讨中，对于西汉后期至东汉前期这一阶段在扬雄、班固等士人身上所出现的达则兼济，穷则独善的明哲保身心理，有不少学者都持否定态度，认为这是知识分子受儒家忠君、中庸思想的影响而导致的怯于反抗、懦弱苟且的卑微人格的表现。而笔者认为这种达则兼济，穷则独善的明哲保身心理，乃是在西汉后期至东汉前期这一阶段儒学真正获得独尊的历史条件下，知识分子的独立意志因为受儒家尊重知识、尊重经典的思想指向的鼓舞而导致的对于自我角色、自我地位重新反思的结果。更准确地说，也就是这乃是知识分子人格觉醒，重视自我，敢于与最高统治者分庭抗礼的精神风貌的体现，将其视为两汉知识分子人格理想处于低谷的反映，这显然也是很不明智的。

二、积极发掘新的材料，对一些前人所忽视或重视不够的材料进行大胆采用

举例来说，如在对诗言志的本义这一论题的探讨中，对于《说文》有关志字从心之声的字形分析，尽管有不少学者也已看出这乃是从心从之之亦声的简略说法，志的本义乃是心有所之，心有所往，可是却皆未能循此思路深入下去。而笔者则认为我们应当抓住志字另外还有记忆记载之意的特点，进而分析: 所谓心有所之心有所往也就是心有牵挂、念念不忘的意思。因为心有牵挂、念念不忘，所以再加引申才有记忆记载的意思。这样，通过对志的字形结构与其具有记忆记载之意两者之间内在联系的分析，就把志的念念不忘，情感强烈的突出特征凸出来了。毫无疑义，如果不是情感强烈，念念不忘，从志的本义是无论如何也不会引申出记忆记载的含义的。老子《道德经》第55 章、33 章说: 心使气曰强，强行者有志，与此也同样是可以相互佐证的。

再譬如在对赋比兴的本义这一论题的探讨中，由于刘勰对比的理论阐说很不明确，在这种情况下我们就理应把注意力转移到他所列举的大量例子上。可是长期以来学界对于刘勰比兴观的研究，却很少有学者对他所举文例一一核对过。笔者通过对刘勰所举之例的原始出处的一一检索，发现他所举的例子几乎全部都是带有比喻词的，或者为如，或者为似，或者为若。举例来说，如《诗经大雅荡》咨尔殷商，如蜩如螗，《卫风淇奥》有匪( 彼) 君子，如金如锡，《曹风蜉蝣》蜉蝣掘阅，麻衣如雪，《郑风大叔于田》大叔于田，两骖如舞，宋玉《高唐赋》纤条悲鸣，声似竽籁，枚乘《菟园赋》焱焱纷纷，若尘埃之间白日等等。两相比较，这与唐人孔颖达所说的诸言如者皆比辞也显然是高度一致的。如此，通过对刘、孔二家在对比的理解上的高度一致性的确认，我们对何为比兴的认识自然也就更为深入了。

再譬如在对先秦两汉的辞体特征这一论题的探讨中，对于《周易系辞传上》的这一说法: 书不尽言，圣人系辞焉以尽其言，两千多年来对它有所接触乃至有所研究的学者可谓不计其数，可是却从未有哪位学者注意到书辞言三者作为三种不同的表意形式，它们之间究竟有何区别。笔者认为我们应该根据这一表述自身的逻辑，大胆提出辞在上古乃指一种既不同于书，也不同于言，但又能把言的丰富蕴含充分表达出来的特殊语体。如果确定了这一认识，这无疑为我们有关辞在上古的特殊含义的探索打下了一个良好的基础。可以毫不夸张地说，如果我们将这一表述与《周易》卦爻辞、春秋行人辞令、战国纵横之辞和屈宋楚辞结合起来，我们对辞在上古的语体特征、文体特征的探索，是一定会产生一个崭新的看法的。

再譬如在对孔子是否有删诗之举这一论题的探讨中，学者们一般都会用到《左传》襄二十九年有关季札观乐的文献记载: 吴公子札来聘，请观于周乐为之歌《郑》，曰: 美哉!其细已甚，民弗堪也。是其先亡乎!为之歌《齐》，曰: 美哉，泱泱乎! 大风也哉! 表东海者，其大公乎! 国未可量也。为之歌《陈》，曰:国无主，其能久乎?自《郐( 桧) 》以下无讥焉。对于这则材料中季札对于《郑风》《陈风》的贬评: 其细已甚，民弗堪也，国无主，其能久乎，应当说无论是孔子删诗的肯定论者还是否定论者都应看到了，可是千百年来也同样未有哪位学者把它与孔子是否删诗联系起来。笔者认为从《论语》中孔子的相关言论看，如非礼勿听，非礼勿言、子不语怪力乱神、《诗》三百，一言以蔽之，曰: 思无邪等，《诗》三百在孔子看来必定是无一不善的。可是众所周知，季札观乐时孔子已8岁。孔子8 岁时，当时的诗歌文本还良莠不齐，而在孔子成年后，《诗》三百却已俨然变成篇篇合礼、语语无邪的经典了，这其中的差别我们究竟应怎样看呢? 毫无疑问，如果否定孔子删诗，对这一现象我们也同样是难以做出令人满意的解释的。

再譬如在对《孔雀东南飞》的思想主题这一论题的探讨中，对于《毛诗序》的下面这段话，应当说五四之后绝大多数研究《孔雀东南飞》的学者也都应看到了: 诗者，志之所之也。在心为志，发言为诗故正得失，动天地，感鬼神，莫近于诗。先王以是经夫妇，成孝敬，厚人伦，美教化，移风俗。可是遗憾的是在解释《孔雀东南飞》的主题时，学者们却也同样把这则材料忽略了。否则，所谓反封建反礼教反家长制反包办婚姻恋儿情结抱孙情结，乃至更年期综合征等等解释也就不会出现了。笔者认为对于《孔雀东南飞》主题的重新确立，当然靠的并不是这一则材料，但是毋庸置疑，这则材料对于《孔雀东南飞》主题的重获确立，无疑也是有举足轻重的价值的。

三、注重相关概念原始关联的探索，力避潜心枝叶，不顾本源

在先秦两汉文学研究中，有一个现象十分突出，那就是研究者往往只注意对个别概念、个别称谓具体含义的探索，而对相关概念、相关称谓之间的本源联系则缺乏重视。这也是导致中国古代文学传统论题研究停滞不前的重要原因之一。举例来说，如兴字，它在先秦两汉文学中就至少有两种用法，一是赋比兴之兴，二是兴观群怨之兴。对于这两种用法的解释，可以说长期以来学者们也都是分别进行的。讲赋比兴的时候只讲赋比兴，讲兴观群怨的时候只讲兴观群怨，很少有谈到二者的统一性的。而笔者认为兴字古文原作四手抬物之状，它的本义就是托起、托举的意思。无论是兴观群怨之兴，还是赋比兴之兴，它们的含蕴都与此有密切的联系。再具体说，也就是无论是兴观群怨之兴，还是赋比兴之兴，二者都是指对他者的依托。兴观群怨之兴是指依托于《诗》，托《诗》而论; 赋比兴之兴是指依托于物，托物兴起。前者反映了上古先民对经典的取法，后者反映了上古先民对自然的仿效。十分明显，通过对二者统一性的挖掘，我们不仅可以使它们彼此互证，而且也使它们各自的含义变得更为明确了。

再譬如辞字，在先秦两汉文学里也有多重用法。如《周易》卦爻辞之辞，行人辞令纵横之辞之辞，楚辞辞赋之辞，以及辞达而已修辞立诚不以文害辞之辞等。对于辞的这些不同用法之间的联系，前代学者虽也有所探索，但是他们的探索也同样都是很不充分的。笔者认为辞的用法虽然很多，但是它们都建基于这样一个前提，即辞在上古乃是一种特殊的语体，它的最根本的特征就是曲托假借、长于文饰。如果我们能紧紧把握这一点，那么无论对于辞的何种用法的认识，无疑都会由此变得更加通畅、更加透彻。比如孔子说辞达而已，前人一般都把它理解为: 言辞，就是为了要把人的思想明确表达出来啊! 这样认识大而言之固然也不算错，但是总让人感到有失笼统。现在弄明了辞在上古的特殊含义，再来看孔子这句话就显豁多了。原来孔子虽然认为言之无文，行而不远，但是对于辞的过分修饰、刻意雕琢，他也同样是持反对态度的。

再譬如赋字，在先秦两汉文学中它的用法也同样有很多。如赋比兴之赋，断章赋诗之赋，古诗之赋，以及辞赋之赋等。对于赋的这些不同用法背后的联系，前人的论释也同样很薄弱。笔者认为对于赋的各种用法的探索，也应紧紧扣住它的本义。赋的本义虽为赋敛，但是上古赋敛之制却有一个十分突出的特征，那就是只敛其本土所生，而不假外求。如果能把握赋的不假于外的特征，那么也就同样可以把赋的各种不同用法间的内在关联打通了。再明确说，也即是赋比兴之赋指不假于物，也即不假比兴，断章赋诗之赋指不假音乐，古诗之赋指可以配乐，但没有配乐的诗，辞赋之赋指篇幅太长，无法配乐的诗，或者介于散文与诗之间的一种无法咏唱的新的文体。如此，各种用法都与赋的本义相联系，我们对赋的认识自然也就变得更为全面了。

再譬如前人在解释《离骚》之中的女媭中正与求女时，对于它们三者的含义也往往是各自为释的。由于未能将三者有机地联系起来，这就使我们在读《离骚》的后半部分时总是感到颇多疑惑。鉴于此，笔者认为对于《离骚》这三者的解释，应该将它们全都放在《离骚》一诗以男女喻君臣的大背景下来认识。首先，根据楚人以姊为媭的旧俗，以及女媭对于屈原不无关爱的詈语，笔者认为我们应将女媭定位为一位年事较高、涉世较深、做事圆滑，而又良心未泯，对屈原不乏关切之意的楚国老臣。而中正则是指屈原在受到女媭不无善意的规讽责骂后，通过向重华陈辞，而从重华那里得到的求女自助的建议。由于屈原对大舜十分崇敬，因此对大舜的建议才以中正称之。而所谓求女则应如王逸所说，乃是求贤臣，即通过寻求其他贤臣的理解、帮助而改变自己在政治上孤立无援的危局。很显然，由于把三者都放在了《离骚》以男女喻君臣的背景下，使它们得以互为贯通，互为映衬，这就使我们不仅加深了对三者的理解，而且也使整个《离骚》的后半部分因为三者的彼此呼应而变得更加意畅词顺。

四、对人的社会实践，特别是言语活动的复杂性给予高度重视，力避机械武断，简单从事

众所周知，人类不仅是理性动物，也是一种感性动物，因此可以说人的所有社会活动都不可能是严格按照客观的理性、科学的逻辑进行的，语言活动更是如此。因此在理解与先秦两汉文学相关的文献材料时，笔者认为对于这些历史文献所承载信息的复杂性也必须予以特别的关注，力避前人研究的不周延性。举例来说，如对兴的认识，有不少学者都喜把赋比兴之兴理解为触景生情，这显然是带有望文生义之嫌的。因为触景生情固然是先写外物，然后再说人事，但师法自然、假托于物也同样是先写外物，然后再说人事。先物后人的表述形式与触景生情显然并不是一对一的关系。在这种情况下仅凭直觉就武断地认为这种先物后人的语言形式就是触景生情的体现，这样的结论显然太草率了。

篇（2）

二、古典诗词的教学改革:以意象(群)为中心

广告学专业中国古代文学作品选读课程中内容太过丰富，鉴于广告人才能力的文化需求，我们选取古典诗词的意象教学为突破。古代诗词意象教学主要包括意象(群)的选取与内涵解析。古典诗词意象(群)的选取可以从题材上加入分类，以便充实学生的人文情怀。如先秦诗歌《诗经》中的黍离到姜夔《扬州慢》词作中的青青荠麦;从屈原《离骚》中的美人到曹植诗文中的《洛神赋》，再到晚唐五代温庭筠词作《菩萨蛮》中的慵懒等等;从陶渊明诗歌中的到孟浩然诗歌中的赏菊再到李清照词作中的残菊等等;从林逋诗歌的《山园小梅》到陆游词作的《卜算子•咏梅》等等;从苏轼的农材题村词作到辛弃疾的山水田园词，等等。如何准确地传授意象所蕴含的内涵是培养学生人文情怀的重要环节。如同为吟咏梅花，林逋的《山园小梅》与陆游的《卜算子•咏梅》表现形式不一。前者云:“众芳摇落独暄妍，占尽风情向小园。疏影横斜水清浅，暗香浮动月黄昏。霜禽欲下先偷眼，粉蝶如知合断魂。幸有微吟可相狎，不须檀板共金樽。”以梅花与众芳的对比叙写梅花的清高。后者云:“驿外断桥边，寂莫开无主。已为黄昏独自愁，更着风和雨。无意苦争春，一任群芳妒。零落成泥碾作尘，只有香如故。”同样是叙写梅花的清高与气节，陆游更多地融入自己的人生感受。这两首诗词的意象教学过程要注意将梅花的品质与诗人的人生经历结合在一起。如何将古典诗词的意象教学与广告学专业人才能力紧密结合在一起，需要在古典诗词的教学过程中增加一个环节，即古典诗词意象(群)的符号化。如上图所示，广告学专业古代文学文化课程主要为广告创意储蓄知识，具体到古典诗词的意象(群)的学习对应广告创意之后的符号、图形与图像表达，最后的共性是意象(群)与符号、图像等皆是为了传达某种情绪而形成一定的意境(境界)。如果广告学专业学生具备一定的速写能力，那么每篇古典诗词的意象学习之后，可以尝试以速写的方式运用符号将诗词中的意象简单勾勒出来，形成具有一定意境的画面。如此一来，广告学专业古代文学的学习很好地广告人才能力培养结合在一起，文化学习与广告速写巧妙融合，不会产生枯燥无味之感。

篇（3）

从古代文学自身来说，入门并不容易，古代文学作品作为中国传统文化的重要组成部分本身有着深厚的底蕴和独特的魅力，但因年代久远、语言文化环境的变迁，对于很多初入大学、古代汉语基础薄弱的学生来说，阅读古代文学作品有一定的困难。程度稍好的学生，之前接触过的古代文学作品多是近代白话小说或是流传广泛的诗词，距今越是久远的作品对于他们而言就越为隔膜。古代文学课程起始部分即是先秦文学，对于初入门径的学生来说，兴趣的培养又是极为重要的，有的学生因为读不懂、读不通，而又缺乏耐心和定力去理解和感悟，因而始终徘徊在古代文学的门外。另一方面，新的时代环境对学校的学习氛围和学生心态影响很大，高校连年扩招，生源质量参差不齐，也使大学生的就业形势面临严峻的考验。学生在面对专业、课程的时候，更为关注的是“这个专业好不好就业？”“这门课程有什么用？”这样一种功利思想使很多学生心态浮躁，缺乏坐冷板凳、扎实学习、深入探究的精神。

2、应用型人才培养模式对古代文学课程教学提出的新要求

所谓应用型人才是指能将专业知识和技能应用于所从事的专业社会实践的一种专门的人才类型。它要求人才既要有一定的理论素养，又要求具有各种实际操作能力，适应市场经济条件下的生产实践需要。古代文学课程是一门传统的课程，要与新的时代要求接轨，必须将课堂教学从传授知识为主转变为为人才培养服务。本校汉语言文学专业的培养目标是要培养具有扎实的语言文化基础理论知识，有较强的文字功底，具备实战策划操作能力和综合工作能力，同时具备良好的沟通协调能力的专门人才。围绕这个培养目标，古代文学课程改革应侧重于培养学生的专业技能和人文素质两个方面。

二、古代文学课程改革探究

1、加强专业技能和人文素质的培养

（1）培养探究意识，增强学习兴趣。

探究意识是一种主动发现问题并进行思考的学习能力，它可以从某一门课程的学习中养成，并在日后的工作和学习中应用到各个领域，终身受益。因此，培养学生探究问题的能力是任何一门课程的重要任务。在古代文学的课程教学中，教师十分有意识地引导学生对问题的发现，善于利用知识点调动学生思考的兴趣。例如，古今词义的差别和诗歌平仄格律限制等因素决定古代诗歌常会出现生僻难解的字，如《关雎》：“参差荇菜，左右流之”、“左右采之”、“左右芼之”中的“流”、“采”和“芼”的释义，对于缺乏预习习惯和疏懒于查阅工具书的学生，大多根据诗句复沓的章法，统一将三个字理解为“采摘”。这时便要引导学生根据诗情的前后变化体会比兴手法的作用，“寤寐求之”、“求之不得”是写实，“琴瑟友之”、“钟鼓乐之”是想象，因为“琴瑟”往往象征夫妻，“钟鼓”是在重大仪式中使用的乐器，这里可以推知为婚礼，这些都是主人公想象中求娶的场面。因此，荇菜作为比兴意象，它之后的三个动词也是富有情节感的，统一理解为“采摘”是不合适的。在学生思考讨论之后，各自提出自己的理解。在此基础上，作者为学生提供了姚际恒《诗经通论》对“流”字的解读：“此处正以荇菜喻其左右无方，随水而流，未即得也。”查阅工具书，“流”可通“摎”，因此，将“流”字理解为求取是比较合适的。

（2）通过三个环节培养口语表达和书面写作能力等应用性技能。

一是课前演讲环节。口语表达能力相对于中文专业的学生来说是一种比较重要的技能，但是大多数学生的实际情况是缺乏表达的愿望和勇气，或是条理不甚清晰，或是平日没有思考所得。课前演讲环节要求演讲内容与课程内容紧密结合，可以是对学习或阅读中产生的一个问题的思考，可以利用PPT做辅助，脱稿演讲。实践证明，课前演讲是卓有成效的，学生的口语表达能力在进步，站在讲台上和众人面前说话的体验是难得的，机会是可贵的，任何口语表达的缺陷都被他们充分的自我感知，并且为了准备演讲，他们有意识地思考问题。还有些学生精心准备演讲素材，设计演讲环节，最后呈现出的俨然是精彩的一段课。二是课上讨论环节。作者有意识地在课堂教学中适当通过古代文学作品对学生进行赏析评论的训练，为学生创设思考和发言的机会，鼓励他们主动回答问题，并适时对学生进行积极评价，调动他们参与的热情，锻炼学生的表达能力。如岑参《白雪歌送武判官归京》是体现岑参边塞诗艺术特点的代表作，我首先提出的问题是让学生分析一下“忽如一夜春风来，千树万树梨花开”的好处，学生经过思考得出这句诗以春花春风比冬雪冬风，除了描绘出边塞风物中天降大雪之状很形象，还将一种温暖之感替代了苍凉之感，冬雪和梨花的共性除了都是白色，还有梨花让人联想到高洁胸臆和故园之思，以梨花喻雪为雪灌注了情感和生气。在此基础上，我进一步引导学生总结出岑诗擅写边关风物，擅用想象的手法，并且想象具有绮丽的特点。课堂讨论既增加了学生的学习兴趣，培养良好的思考习惯也为他们提供了语言表达的机会。三是布置课后书面作业。课后的书面作业是对课堂教学内容的延伸和补充，通常是作品鉴赏和小论文两种形式。在几项基本的应用技能中，中文专业的学生是长于写作的，但是他们的评论文和研究论文的写作水平却并不高，主要原因是他们缺少对问题的思考，缺少写作实践训练，没有掌握论文的写作思维方式和方法。日常教学中，论文的写作训练是督促他们深入学习的有效手段，也是培养书面表达能力和理性思维的重要途径，为他们日后的毕业论文写作做积累和铺垫。书面作业一个月不少于一次，教师应仔细批改做批语，并在课堂上讲评，从选题到写作思路、研究方法等方面逐一总结，务使学生都能够认真对待并有所获益。

（3）挖掘古代文学对现实人生的启示与审美教育。

中国古代文学中包含哲学、历史、人生等重要的人文资源，应当充分利用这种特质在古代文学教学中潜移默化渗透审美与人格教育，培养学生良好的做人做事的态度，使之成为素质教育的有效手段。古代文学作品中蕴涵了传统文化的精髓，如儒家之德强调的君子气节、礼仪之道、孝悌之义、爱国主义精神等，正是当今大学生需要培养的修养品质，应在教学中充分挖掘这些内涵对学生进行潜移默化的素质教育。古代文学作家中多有人格操守的典范，应成为后世崇效的榜样，对于现代人的人生都具有极大的启发意义。例如陶渊明的隐逸就是在对人生真义的自我思辨中完成了对人生价值的选择，学习陶渊明不是效仿他的人生范式，而是学习他对人生真义的追寻和人格情操的坚守。通过教材上古代作家的生平介绍，学生可以对作家的简历做一个了解，但教师更应引导学生在可信的文献资料基础上，认识诗人的某种特质和品格，让学生从这样的特质中感受其人格魅力，进而内化为自身的涵养，用以指导现实人生。古代文学作品还具有丰富的审美价值，其中不乏山川风物的自然之美，还有诗词的韵律之美，这些是对学生进行审美教育的极好素材。

2、改革课程设置和教学方式

（1）调整课程及内容设置。

应用型人才培养模式下，专业的课程设置有了新的变化，缩减专业基础课的教学时数，增加了一定的专业方向课。古代文学课程作为一门主干基础课，必须将课程与本校、本专业的实际情况结合，首要解决的是教学容量与教学时数的矛盾。首先，要处理好作品选和文学史的关系。作品选与文学史的开课时数比例应作调整，减少作品选的开课时数，必要的时候，作品选可以不作为单独开设的课程，融合在文学史的教学中。其次，在文学史的课程内容设置上，在传统的以史为线、梳理知识、面面俱到的教学内容设置的基础上突出主题线索，例如，某一文学样式的发展脉络、某一风格流派的形成壮大，或纵向或横向，在新旧知识的讲授与复习过程中通过史的主线贯穿起来，这样既可以在有限的学时内达到有效教学，也可以培养学生专题研究的能力。同时在授课方法上做到重点突出，每次课的讲授围绕两到三个问题展开，讲授之前，先向学生介绍本次课的重点问题，使学生明确教学思路和学习目标，使课堂教学条理清晰。第三，将选修课与必修课有机结合。在专业课教学时数紧张的现状下，开设选修课仍是十分必要的。选修课主要是进行专题教学，可以培养学生的专题研究能力，是在掌握一定专业知识基础之上的提升。选修课的开设应避免与文学史的授课内容存在重复的现象，如开设了《唐宋词研究》的专题，在文学史的讲授中可以只就唐宋词的发展脉络做一纵向梳理，节省了文学史的授课时数，同时在专题课进行更为深入的学习。

（2）改革课堂教学方式方法。

首先，要变教师主体为学生主体。传统课堂教学学生处于被动地位，知识内容由教师决定，讲授方式是教师从头到尾一言堂，学生不预习，很少有思考，是名副其实的“填鸭”，最后只有为了应付考试临时记忆的知识，内在的学习能力没有得到提升。课堂教学方式方法改革不仅仅是形式上增加一些学生活动，其本质是要提高学生的学习能力，通过预习、课上讨论、教师答疑等环节，使学生成为教学活动的主体，培养学生的思考探究能力。第二，要丰富教学手段，充分利用现代化教学设施增加课程的趣味性，扩充课程的容量，提高课堂教学的效率。其中多媒体是课堂教学必备的手段，有些内容比如诗人的作品集，用一张嘴一支粉笔介绍，远不如将书籍版本的图片展示于大屏幕上形象，更令学生产生阅读兴趣。有的内容则是靠一张嘴一支粉笔难以完成的，尤其是古代文学涉及很多史传或前人批评等文献资料，多是文言，在黑板上手写要浪费大量时间。在讲评作业的时候，将需要举例的学生作业拍成图片，用多媒体展示，方便直观，更容易让学生理解，大大提高讲评的效率。第三，要改革课程评价体系。改变传统单一的期末闭卷考试为多元评价体系，考评分为平时和期末两大块，分别占30%和70%，平时成绩包括演讲、作业和课堂讨论三个部分，各占10%，期末采用闭卷的形式，均为主观题。这个测评体系将平时课堂教学的各项要求与最后的成绩紧密关联，强化课程改革内容，丰富评价指标，融入素质教育理念。

篇（4）

 

就面向过去的古代文学而言,其教与学的过程就是对历史维度的文学作品、文学作家、文学现象,以及内在规律进行全方位的探索与认知。而在这一历程中所面临的文本对象及其承载的文化精神内涵可以说是一种历史传承下来的深湛智慧精华。对于后来者来说,它不仅仅是一种知识,更可以在其中寻找一个精神的栖居之地,进行个人心灵、道德、价值观、人生观的洗礼与重塑。而这也就是悠久传统孕育的古代文学的人文精神的价值体现之一。 

但是,即使一个蕴含丰富的矿藏也需要开采者得其矿脉而入才能真正发掘到其中的精髓,所以在古代文学人文精神教学传递的路途上,如何进行是需要在教学实践中慎重思虑和实施的。面对古代文学文本,教学的环境与一般的读者阅读有所不同,它不仅仅是个人化的阅读与随想式的感悟,更要在一种公共的语言环境中对文本进行品读、分析,其所面临的不单是一个个体对于文本的阐释问题,还需要在课堂的对话条件下对古代文学的人文精神进行适度和妥帖的传达,才能使其对学生主体自身的思想与情感产生一定的辐射影响,从而发挥出古代文学所蕴含的人文精神的价值。 

一、以文为本 

人文教育,因为其对于学生主体的道德完善与人格成长的重要意义而备受青睐。而对“人”的完善与培养,一直是其所追崇的目标。但是所谓“人”的塑造实现不是理论的空谈,它是要在具体的教学中凭依着“文本”所开拓生发的环境而衍生的。在教师、学生、文本三者构成的教学环境中,无论是作为导引者的教师,还是作为接受者的学生,他们二者对于人文精神的传达与领悟都离不开以“文”为本的立场。 

在古代文学教学的进程中要解读历代作家的信念理想、人文情怀与艺术精神,就需要直接地接触作品,浸入文本思路,与文本共同思想进而体会领悟。从这个意义上说,教学活动便是围绕着一定的文本,以一种师生对于文本的解读与阐释贯穿始终。所谓“论从史出”,一切的阐释都不是空中楼阁,而是应以文本语义为基础,以忠实于文本原意为基本原则。而古代文学作品作为一种经典文本,它对学生来说,是一种历史性的存在,其与当下语言与文化存在一定时空落差,尤其所呈现的语言文字的古老性,有时候会成为学生理解文本语义的一重障碍。 

就作为中国古代文学中最古老的一部诗集——《诗经》而言,如果不首先跨越文字的意义障碍,真正地解读似乎是很难继续深入的。就《诗经·豳风·七月》而言,在具体的教学实践中,学生在大多数情况下会首先被古老的文字语义与陌生的文化背景阻隔了深入的学习思维,文字的障碍就凸显出来。文字的困难性会让学生产生一定的挫折感,这在许多时候显然成为了学生学习进程中的一个问题。而更关键的是,在作品阅读中,如果文字意义的辩定与解析不明就会使得接下来文意疏通、诗意理解和精神升华等一系列的教学导向发生偏差与误读。譬如《诗经·豳风·七月》第二章有“春日迟迟。采蘩祁祁,女心伤悲,殆及公子同归”一句,从前句可辩,文意说的是春季女子采桑之事,但是暖暖的春日中,女子之伤悲与担心忧惧又作何解呢?朱东润《中国历代文学作品》中注释曰:“采桑女心里伤悲,害怕被公子们掳去。”显然这里是把“公子”理解为一种富贵人家的子弟的普遍意义。而学生往往会从自己习惯语言意识中判定:“公子”专指男性,再与“掳”字联系往往在脑海中解读成了一种强抢民女的意味。这时就需要在教学过程中结合相关文献进行深入的文字辨析:“公子,乃女公子也。此采桑之女,在豳公之宫,将随为公子嫁为媵,故治蚕以备衣裳之用,而于采桑时忽然悲伤,以其将及公子同归也。”[1]而“归”字之意也不是“回归”而是“女子出嫁”。由此,进一步引申出“古代贵族嫁女必以侄娣从之”的媵婚制习俗。而在此语义与文化的背景上,再发掘“女心伤悲”的情感蕴含就会从直接的“社会冲突意义”进而向女子“恐远父母兄弟”,以及“伤春悲己”的情感角度继续发掘。 

上述所言的教学过程与思路作为一个例证突出的是对文本的解释与依赖,也许从某种程度上有些趋于传统的知识性的辨析,但是它并不完全等同于主张僵硬的知识灌输,而是着意表明一种“打好基础”的教学立场。毕竟中国古代文学文本相对于其他文本来说具有历史意义的特殊性,而无论从教师还是学生的角度讲,文本识别与语义辨析不是教学的终点站,而是我们搭建的必要的脚下的桥梁,有了它的沟通,教与学才能自然实现理解的目的。 

二、引入性情 

文学始终都是人的文学,历代的经典作品中往往蕴含着深厚的人生情感与深刻的生命感悟。而通过文学作品接触与领悟凝结于其中的个人与民族的信仰情操精髓,对于陶冶接受者的精神品位与人文素养,是有着显而易见的效应的。而要达成这个目标效果,显然仅仅依靠古代文学教学中对作品文本的语义和文献的考证讲析和概念传达是不够的,真挚地深入文学作品解读其人文情感,还需在文学课堂上引入性情来体验与主导。这也就意味着,教师不仅要掌握传统的方法解读文本,将学生带入古典语境,而且应在教学中“发扬真美,以娱人情”,[2]引导学生通过可感的形象,自然地感受文学的生命力。 

经典的文学作品往往具有鲜明的意象、深远的意境与不羁的想象,对于它的解读,理性的拆解与分析有时候往往会有损其情境的浑融和圆满,直接的结论宣导也无益于对作品真正的理解。而性情化的解读方式有时会对作品情志的传达起到一种直接的作用。 

  　所谓性情化的作品解读实质上是一种倾向于领悟式的体验阅读与理解,它重在实践一种获得结论的过程,从而使学生在富有情感的环境感召下,激发自身对作品情感体验的认同。引入性情主导的文本教学,有时可以通过对经典原著文本的熟读,先获得文本语感,然后在反复吟咏体味中,感知古文意象,领会情境,积累情感,从而深入到对文本的深层体会中。当然这首先要建立在语义畅通、文化熟悉的基础之上。以《诗经·周南·芣苡》为例,这是一首古老的歌谣。文学史中多称其是“一首描写妇女们采摘芣苡的劳动之歌,全诗洋溢着欢愉之情”。但是这一主题概要显然需要具体的阅读体会才能真正被消化。而对这首十分简短的作品,许多理性分析与探究似乎并不利于帮助学生理解其审美之妙境。譬如从《诗序》说“妇人乐有子矣”出发考量“芣苡”的“治愈不孕”药用之途,由此来发掘先民对生殖的崇拜和狂热的诗歌主题。这显然是一条深入发掘诗歌内涵的有益思路,但是却似乎忽略了诗中蕴含的情感与情绪的直接传达。《芣苡》全诗十二句,只换了六个动词,形成了一种轻快的节奏,此时富有情感的诵读可以说是体会诗歌欢乐情绪的一种直接方式。而要体会整体的诗境,也不妨在理性解读与知识消化之后,以一种真实的心灵和想象来领悟《芣苡》的完整情境:“读者试平心静气,涵咏此诗,恍听田家妇女,三三五五,于平原绣野,风和日丽中,群歌互答,余音袅袅,若远若近,忽断忽续,不知其情之何以移,而神之何以旷。”[3]这种心旷神怡的陶冶,也是涵养性情与品格的重要方式。 

教学中性情引入的主张,可以说是一种基于以“情”体“情”的思维,它虽然倾向于体悟性情感阅读,但却是应以一定的知识作为基础的。它追求的应是一种有知有情的既朴实又富有性灵的教学过程。 

三、当下重塑 

古代作品蕴含深厚的人文精神,但其要在教学中充分发挥效力,则需要跨越历史与当下的距离来形成最终的共鸣,从而能够走进当下,进入学生人格成长与培养的发展历程,彰显古代文学人文蕴含之于现实与人生的价值。 

一般普遍认为,作品的意义和精神可以从很多层次上来理解,即作品创作时的原意、文本被作者完成之后流传中的阐释与当下对文本意义生成的理解。那么在古代文学的教学中,显然需要面对这重重意义解读。首先必须考虑的是作品酝酿与诞生时的本意,它虽不一定是解读作品的唯一准则,但确是不能忽视的生成起点。而在其完成之后于历史变迁中不同文化视野下的解读,作为曾经的存在,在某种程度上已经与作品共生传播了。那么处于当下环境的教学,明显在时间与文化空间上与其所面对的文本存在距离,于是作为诠释者的教师则需要沟通“彼”与“此”,将历史语境中的文本移于当下文化语境中,让学生形成与文本的沟通。 

于是,古代文学教学的课堂中便似乎面临着两个方向的发掘与引导。既要引领学生走入过去,重新体验文学之作本身所指人文境界,又要走出来立足当下,让学生自身的人文精神感受融入文本所传达的人文意义境界。毕竟“解释传统的根本要义就在于指向现在,射向当前”。[4]而古代文学教学对于人文精神的发掘的意义也恰在于这种传统生命精神对现代生存的启迪。在教学过程中以当下意识阐释经典文本新的价值内涵与精神意义时,可以说既是对于它的重塑又是一种有生命力的传承。但是含蓄蕴藉的古代文学本身,以及历代文论的繁复和时代的远离,使得当下教学环境中对古代文学文本的意义与精神的理解趋于复杂。那些文学之作中既有一种于历史流变中凝固的价值核心,又具有随文化环境不停变化的丰富的意义和当下的多重阐释可能。于是在教学这个公共语言环境中,面对着当下多元的阐释与趋向过度的解释,古代文学作品中新的精神价值的重塑在注重其走进当下进程、体现当下关怀的同时,还需在慎重选择中以一种适度性的立场来贯通古今。 

 

参考文献: 

[1]姚际恒.诗经通论[m].北京:中华书局,1958. 

篇（5）

一、课程实施方案关联“教什么”的问题，构建师生互动的教学关系关联“怎样教”的问题

提高课堂教学质量，首先要在明确认识课程定位与要求、该课程在专业体系中的地位及其在落实人才培养目标的作用的基础上，精心准备课程实施方案；要确定以学生能力和专业素质培养为核心、符合课程特点及学生实际、并兼及知识能力情感与价值观等的教学目标，明确课程对内容大纲的要求，准确把握重、难点，变传统的知识性教案为知识与教法设计并重、尽可能较好体现高教性、专业性及应用性的教案。笔者在准备古代文学史课程实施方案时，既突出了课程定位、课程沿革、国内代表性教材优劣分析以及各章节重难点知识的梳理与完善，也突出了前沿知识介绍，重难点如何突破的设计，力求既备课程，更备学生，使课程实施方案的内容切近时代和学生接受的实际，教学效果比以前明显提高。比如在向学生介绍该课程沿革、定位时，笔者表述如下：“自我国建设具有现代意义的大学以来，即在中文专业开设此课程。该课程也是我校汉语言文学专业最为核心、教科研实力最为雄厚的主干课程之一。在目前高校教学受商业文化、实用思想冲击的情况下，该课程坚持以‘立人’为本，既着眼于本科毕业后从事中学语文教学以及与中文有关的社会工作所需，也注重突出文学是人学的理念。在学习中通过具体的文学现象，去思考一代代前贤的心路历程，并由此培养我们对传统文化、对社会人生抱有一种积极的情感，保证我们精神世界的平衡性、完整性与丰富性……”。学生听后对此课程的性质、意义的认识比以前更为全面。

又如在学习《古代文学史•宋元部分》时，我先通过问卷和个别交谈的方式了解学情，发现大多数学生认为宋代文学、文化如同其衰弱的国势、外交一样，也很衰弱。于是，我就课前推荐阅读书目：张毅的《宋代文学思想史》、赵仁奎的《宋诗纵横》、沈祖棻的《宋词赏析》、李泽厚的《美的历程》等学术著作，并要求学生写出阅读摘要，课上交流。结果，学生普遍感到“惊讶与欣喜”：原来宋代文学、文化如此“炫目夺人”并初步形成以下共识：“尽管在版图、国力和事功方面，宋代远不及汉唐盛世，但在文化与学术方面，却呈现出承前启后、宏通广博的繁盛景象。论学术思想，宋学向来与汉学并称。讲文学艺术，且不说入宋后大放异彩的宋词，就传统的诗文创作而言，诗有‘唐音宋调’，文有‘唐宋家’之说。言及书画艺术和话本戏曲等通俗市民文艺，则又是宋元同列。……无论从哪个方面讲，宋代都是一个文化发达而文学昌盛的时代，是一个儒释道三教合一，特别强调儒家道统文统而鼓吹文学的政治伦理功用价值与追求表情写意并行，维系社会政治次序而自觉产生的普遍深广的忧患意识与人生悲凉所导致的对个体生命珍视巧妙结合的时代。……这样一个时代使得宋代士人普遍具有一种入世而超世，超世而入世，不过于热衷社会政治而趋于激进，亦不因淡泊名利而坠入空寂，无论穷达进退，都能在内心精神领域保持主体的思想自由和人格独立的精神风貌，从而达到了中国封建社会中后期士大夫文人人生追求的最高境界，……”。“砍材不费磨刀功”，以上准备活动由于考虑到学生的学情与需要，普遍提高了学生学习宋代文学的积极性和自觉性，为后面的进一步学习奠定了较好的基础与氛围。

1．完成了“教什么”的问题后，教学方法的问题就显得至关重要。改革教法有许多途径，本文主要就构建师生互动的教学关系加以阐述。课堂的主体是由师生共同构成，师生课堂关系的和谐与否将直接关联课堂教学的效益。但大学教学重知识轻方法，重理论轻实践，重实用轻人文的总体倾向直接导致大学课堂教学时至今日，师生课堂关系仍以老师的讲授，学生的记、背、练、考为主，师生双方处于彼此割裂孤立的状态。就《古代文学史》教学而言，上述问题仍然存在，尚未得到根本性转变。一般认为大学课堂只要老师知识渊博、旁征博引、滔滔不绝即可，即使有学生讨论、发言等环节，也是给予学生的时间与机会很少并缺乏系统性，这实际上还是传统“教师中心主义教学观”的反映。事实上，大学老师教学的成功与最高价值不仅在于你自己在教学中不断成长与提高，更在于你的学生在你的“导与讲”中逐渐“爱学”、“会学”、在于你的学生在你的“导与讲”中完善知识完善人格。

如此，学生就有课堂“主人翁”的感觉，就有成就感和被尊重的感觉，师生的课堂关系也就会逐渐实现由“教师以讲为主”的单向方式到“师生共同学习”的双向和谐关系的转变，课堂教学效益自然会不断提高。这就需要大学老师也要研究每一届学生的不同特点和学情，制定相应的课程实施方案和便于学生“接受与提高”的教学方法。比如围绕教学目标、学生学情精心设计有序有效的提问，适时点拨启发，展开讨论，让学生多读、多说、多讲、多提问，教师适时调控学生发言、讨论的方向、深度。而这又意味着作为古代文学科任教师要在保证“专”的前提下努力成为“杂家”。广泛阅读，不止文史哲史地生，乃至音乐、艺术都要涉猎，并要批判性地阅读，有识见有眼光有继承也有创新的阅读。同时，要让课堂富有知性与诗意的美好，要让学生成为有思想、有素养、有情趣的人，教师首先要做到这一点。一个不喜欢不认同，不学习不研究，不阅读不思考，没有良好人格与优雅情趣的古代文学史教师，无论如何也培养不出一个认同和喜欢古代文学，进而体认和喜欢传统文化，对历史和现实生活抱有积极情感、有思想有情趣有素养的学生来。所以，在日益物质化的当下，做一名古代文学授课教师是艰辛的，做一名真正地、优秀的古代文学老师更为艰辛。首先，这意味着你要在物质化、商业化的大氛围与人文性、精神性的大趋势所构成的巨大矛盾与阵痛中努力去平衡和坚守，使在围困与迷茫中，你也不能逃避，只能在讲台上担当。因为你首先是一名师者！“师者，孔子誉为‘万世之表’；韩愈认为‘传道授业解惑也’；古往今来的前贤都认为师者是能够在尘世中也‘仰望星空’的一类人。”[2]#p#分页标题#e#

2．作为《古代文学史》教师尚要注意细节、以及对细节的理解和运用。比如袁行霈先生主编的《中国文学史》每个章节后的注释要加以关注，每个章节中所选作品的注释、评析以及如何发挥袁版教材信息量大、学术性强、语言表述饱含深情等优点的问题。但又要思考如何克服袁版教材零散不系统，与学生中文功底相距甚远的问题？又比如教师要熟悉袁行霈《中国文学史》、游国恩《中国文学史》、罗宗强《中国文学史》、章培垣《中国文学史》、马积高《中国古代文学史》等代表性教材的异同，并在教学中相互参证、补充，必定为教学增色不少。

3．作为《古代文学史》教师还要有针对不同学情及时处理文学史与作品选、文学史与实践性教学关系的能力。“目前的大学中文系普遍压缩古代文学课时，比如文学史由传统的每周6—8节变为每周4节。这使得知识量宏大的古代文学史与作品选之间的矛盾更为突出，许多老师往往赶进度且略讲宋元以后的文学史，作品赏析与研读就更是浮光掠影。”[3]这样的教学模式最终使学生增加了从理论角度的理性认识，减少了从作品角度的感性积淀。这种失衡的知能结构既不利于学生以后的深造学习和研究，也不利于学生将来从事中小学语文教学工作。因此，加强古典文学作品的诵读、背记、品评、讨论、改编、创作、表演以及板书等直接关联学生习得，关联学生古典文学素养提升与情趣培养的实践教学活动就很关键了。

二、课堂的主体是由师生共同构成，课堂教学质量的提高不仅与教师直接有关，也与学生密切相关

总体而言，目前大学课堂教学质量评价标准多是针对教师，对学生的分专业、分年级的具体学习要求与评价尚不系统、不深入，多为专业点或科任教师个人制定要求，进行督促，尚缺乏普遍的约束力和科学的导向性。具体到学生和古代文学的课程学习，有以下问题需要学生关注，以求实现师生的良性互动，并最终实现古代文学教学艺术的构建，课堂教学水平的提高。

1．学生要逐渐、也要尽快养成课前预习的习惯，从中逐渐增强自主学习的意识，增强阅读资料、筛选有效信息，发现问题、分析问题、解决问题的能力，并在这一过程中不断感受到学习的乐趣与学习的成就感，尽快实现“他律”向“自律”的转变，“要我学”向“我要学，我会学”的转变，中学语文学习状态向大学中文专业学习状态的转变。《古代文学史及作品选》是汉语言文学专业的核心课程，也是中文专业时间跨度最大，知识量最大的一门课程。在课时压缩的大背景下，同学们走在老师的前面，提前预习相关章节及相应的作品选就显得尤为重要。这种预习包括小到字词的读音释义，概念的辨析界定；大到前后知识的衔接比较，相关作家作品、文学思潮、文学流派、文学批评、文学社团的基本情况等等。这样的预习可以是个人完成，也可以是几个人合作完成，然后将归纳、整理的结果或者发现的问题在课堂上讲述或者提出来，师生一起讨论、解决、归纳，如此将会有机统一课内外并大大提高《古代文学史》的课堂教学效益。

篇（6）

二、在新旧知识对比的基础上，使学生知其然更能知其所以然

例如，中学课本对通假字一般以“通”来表明，如《勾践灭吴》“三年释其政”，课本的注释是“‘政’通‘征’，征税”。但有的古今字则也用“通”来说明，如《烛之武退秦师》“失其所与，不知”———“知”通“智”。古今字则有的加以说明，如《论语十则》“不亦说乎”课文的注释为“说，‘悦’的古字，愉快”。但更多的时候并不注明，例如高中第一册《烛之武退秦师》“共其乏困”———“共”同“供”，供给；“秦伯说，与郑人盟”———“说”同“悦”。《勾践灭吴》“令壮者无取老妇”———“取”同“娶”。师范院校古代汉语教学则要系统讲授相关知识，要求严格区分通假字、古今字、异体字。因此，在古汉语教学中一方面应该讲清古今字与通假字、异体字的区别，同时也应讲清中学课本这样处理的原因所在。这样既可以让学生很好地掌握古代汉语相关知识，又可以使他们明白中学文言文教学因为教学对象、教学要求的不同，不能照搬大学古代汉语课程中的相关术语。中学文言文有不少词类活用的典型用例，但一般只是随文注释，并未明确说明是哪一种类型的词类活用。我们在讲授古汉语常识之词类的活用时，就可以举这些例子，并且要让学生知道中学文言文为什么这样注释。例如，中学《寓言两则》（《韩非子》、《淮南子•人间训》片段）对“智子疑邻”的解释是：智，聪明，这里的意思是“以……为聪明”。《狼》中对“犬坐于前”的解释：像狗似的蹲坐在前面。《大道之行也》对“故人不独亲其亲，不独子其子”的解释：亲，用如动词，以……为亲；下文“子其子”中的第一个“子”也是动词。《过秦论》“瓮牖绳枢”———以破瓮作窗户，以草绳系户枢。等等。中学教材并没有细致分析这些词原来是什么，又活用为哪类，更没有作进一步的理论概括（中学无此必要）。而大学古代汉语的学习则应使学生知其然亦知其所以然。以这样的例子来加以说明，并且加以理论概括，不仅可以帮助学生掌握相关理论知识，还可以深化学生对中学教材的认识。又如《木兰诗》中的句子：“东市买骏马，西市买鞍鞯，南市买辔头，北市买长鞭”、“将军百战死，壮士十年归”、“开我东阁门，坐我西阁床”、“当窗理云鬓，对镜帖花黄”，以上句子课文并未注释，然而课文练“翻译下列句子，注意上下句的意思是互相交错、补充的”，其实已暗含“互文”的特点。虽然王力版、郭锡良版古汉语教材均未选入《木兰诗》，但我们在讲授古代汉语关于修辞方式的相关内容时，可以举这个例子，结合相关知识，使得学生深入理解“相互交错、补充”的内在含义。再如：中学课文《庄子•秋水》对“望洋向若”中“望洋”的解释是“仰视的样子”，而郭锡良《古代汉语》“望洋：叠韵连绵词，仰视的样子”；“少仲尼之闻”中学课文的解释“少，动词，小看”，而郭锡良《古代汉语》注释为“少，形容词用作意动，觉得……少”［6］624。通过这样的对比，结合系统性教学，就能使学生知其然且能知其所以然。

三、应明确高校古代汉语教材语法体系与中学语法体系的区别

古代汉语教学，少不了一些语法术语。然而，由于古代汉语教材语法体系与中学语法体系不同，这既给学生带来不小的困惑，也给古汉语教师带来难题。例如：高中课文《师说》的注释：“师者，所以传道授业解惑也”———者，助词，用在主语之后表示判断；“夫庸知其年之先后生于吾乎”———之，结构助词，无实在意义。这里的“者”、“之”的说明均不同于古代汉语课本。虽然王力、郭锡良两种版本均未选《师说》，但在通论及文选中郭锡良等把“者”看作代词，“者”在主语的后面复指，引出谓语；“之”郭本看作连词，王力则看作介词。对这类现象，在古汉语教学时不能回避，相反，应明确指出这是因为语法体系的不同造成的，告诉学生这是人们对同一现象的不同认识。这里需要特别指出的是，语法体系的不同固然需要指出，且可以略加介绍，但不需要详谈，更不必深入研究，以免增加学生负担。此外，在对师范生讲授古代汉语语法知识时，除了尽量多举中学教材中出现的例子外，对中学教材中出现但没有讲明的语法术语，也应予以明确说明。这显然有助于学生系统深刻地掌握相关语法知识。例如：高中语文第二册《师说》的注释：“师者，所以传道授业解惑也”———所以，用来……的，……的凭借，跟现代汉语中表因果关系的“所以”不同。在古汉语教学时，除明确讲明古代汉语“所以”的两种主要用法外，还应指出：古汉语“所以”是代词加介词构成，而现代汉语的“所以”则已经发展成为一个连词，不再是代词加介词。

篇（7）

高校古汉语课因其课程本身的特点，一直以来教师畏教，学生畏学。也因为很多讲授重理论传授轻实践训练导致学生应用能力不能真正形成。针对目前古汉语教与学的这种困境，我们在课程的实践性方面进行了尝试，以试图走出这种不乐观的局面。

一、教学内容的实践环节与实施

我们使用的教材是王力主编的《古代汉语》共四册，课程开设一年，两学期学时本科分别为3：3，专科分别为3：2，以每学期18周计，本科共108学时，专科共90学时。教学时间有限，教学内容相对较多，在这种情况下为了更好地实现学科教学目的，我们注意教学内容实践环节的设计与具体实施。

（一） 优选教学内容：

合理利用教材优选教学内容，抓重点，以点带面，精选教学内容紧紧围绕学生能力的培养与形成进行。首先，对于王力的四册书，我们把重点放在第一册第二册；第三册文化知识相关内容融入文选等的讲授中，不单独安排课时讲授，其它留做课外实践训练；第四册只讲授诗律，其它安排课外延伸学习。对于每允樗讲具体章节，我们在教学内容的安排上也适当进行取舍，传授知识既照顾其系统性又兼顾重点、难点以及深度和广度，还注意知识的伸缩性与延展性。通论部分如：工具书部分我们把重点放在工具书的使用上，让学生掌握其编排体例与用途，主要培养学生遇到有关问题知道应该查检什么工具书，如何利用工具书去解决问题。文字部分会把重点内容放在汉字的形体构造和古书用字方面，让学生掌握如何通过汉字的形体分析汉字的本义以及识别古今字、异体字、通假字。词汇部分的内容主要以古今词义之间存在的差异、个体词词义内部的系统性以及近义词词义之间存在的细微差别为重点。语法部分句式以被动句、判断句、宾语前置句为主要教学内容，重点宾语前置句；虚词重点掌握之、其、者、所、而、以、则、于、为、与的词性、用法和意义。音韵部分主要掌握中古三十六字母、206韵以及上古声母理论，还有《诗经》的用韵情况。古书注解重点掌握古书注解的体例和常用术语；诗律部分重点掌握近体诗格律。文选部分：每一单元挑选重点篇目讲解。如第一单元我们选择《段于鄢》《齐桓公伐楚》《宫之奇谏假道》《晋灵公不君》《齐晋鞍之战》重点讲授。

（二） 设计课内实践训练

古汉语是一门实践性非常强的课，课上的讲授无论是理论还是文选，如果离开实践性练习训练，能力的培养与形成就无从谈起。具体说来：我们会根据课上所讲授内容设计多样化的实践性练习训练题目通过课堂提问、课下布置作业、自学、测验等环节完成训练。每一章节讲完之后都会根据教学内容布置课后思考与练习，以弥补教材没有练习的不足。通论部分会把教学内容所讲授的基本知识梳理成具体问题形成思考与练习，如古书注解一章，我们会要求学生掌握古书注解的体例、古书注解的名词术语、古代著名的注解家等等；文字部分有关“六书”的知识，古书用字的基本概念等等；语法部分诸如词类活用的知识，古汉语句式的特殊用法，重点虚词的词性、用法与意义等等。文选部分则是要求掌握文选中重点词的词义，特殊语法现象，文选中出现的古今字、异体字、通假字以及文选中所涉及到的文化知识，要求学生能够熟读文选并能翻译成现代汉语。具体有释词题、有判断句式题还有识别用字题等等。

（三） 加强课外实践训练

1、课外自学实践与阅读训练。王力教材《古代汉语》共四册，在有限的教学时间内根本不可能完成，所以我们优选教学内容、优化教学过程。对于课上没有重点讲授的内容或需要通过课外学习来加深延展进而转变为能力的内容我们会设计自学与实践题目，如古书注解部分我们的自学实践是尝试阅读古注；诗律部分我们的自学实践题目是尝试写作古诗词；整个古代汉语学习结束我们会要求学生尝试文言文写作等等。对于课上没有讲授的文选我们通过课程平时作业的方式要求学生课外自已阅读，甚至教材之外的古籍阅读，以培养学生的阅读能力。古诗文部分我们重点讲授诗律，其它有关古诗文的文学内容与意义则分担给古代文学课，并与古代文学课相结合要求学生课外加强诵读，培养学生的诵读水平与古诗文的鉴赏能力。

2、知识实际应用实践训练：让学生走出课堂，把学到的知识应用到实际中去，到图书馆查阅资料，触摸真实的古籍；引导学生到历史文化圣地实地考查，感受真实的古代文化，分析其文化价值；引导学生进行方言调查，分析研究方言。既培养了学生的兴趣，又扩充了知识，培养了能力。如近的利用我校的图书馆、石家庄市图书馆和河北省图书馆，指导学生查检工具书，了解工具书的使用，指导学生查阅资料，感受古籍原貌；结合平时作业以及学生毕业论文的写作引导学生进行河北方言的调查与研究；考察本地文化如就近到石家庄市博物馆、河北省博物馆参观，并引导学生参观历史文化名胜古迹，考察古代文化。

3、第二课堂实践训练活动。引导学生和现代汉语、古代文学等相关学科结合，系统全面了解传统文化知识，进行演讲、古诗文诵读等等比赛活动，使学生广泛参与，人人参与，在实践中培养学生学习语言的兴趣和研究语言的创新能力。

二、教学方法的创新与实施

教学方法的创新与实施主要体现在比较法的运用上。古汉语课要想较好的实现其教学目的重在揭示古今汉语之间不同的语言现象与规律，运用比较法重视各种语言现象语言材料语言规律之间的比对，无论是从教的层面还是从学的层面来看都是行之有效的方法。在具体教学中我们一般从以下方面进行：一方面是历时比较，指的是与现代语言的比较，是一种纵向比较。古代语言离我们较久远，所以学生没有语感，可学生对现代语言却熟悉并精通，而现代语言又是在古代语言的基础上发展起来的，二者有着继承与发展的关系，所以我们在教学中便充分利用古今汉语言的材料，对它们相互比对，找出它们之间的共同之处，也揭示它们之间的不同之处，从而做到准确理解与掌握古代语言的现象与规律，把握其实质。如：古代词汇一般一个字就是一个词，单音节词占优势，现代词汇往往是双音节词占优势，进而引导学生从语法造词和语音造词新旧构词法的本质上去理解，而避免学生单纯地认为是音节的简单相加而已。“虹”“雷”现代我们对这两个词都有科学的解释，而古人却认为是“虫类”和“天鼓”，这种古今词义的一些细小次要的变化，并不影响我们对这两种自然现象的认识；“坐”古今都表示动作行为，但行为方式却完全不同：古代坐姿是臀部放在脚后跟上，现代坐姿有很多种，臀部不一定放在脚后跟上；“捉”古义“握”今义“抓”；“慢”古义“傲慢、懈怠”，今义“迟缓”等等。现代语法主动句式句子成分的排列顺序是宾语放在谓语后面，而古代句子在一定条件下宾语是可以放在谓语前面的；现代汉语判断句用判断词“是”，古汉语不用；古代汉语中名词、动词、形容词等实词在具体的语言环境中一类词临时具有其它词类的用法和意义的现象更是普遍。等等。一方面是共时比较，指的是古汉语语言材料本身在某些方面有某些相关联相类似之处，可以拿来做共时性分析对比。如：文字部分，我们可以把相似的字形加以比较，如：“本、末、朱”三个字都是指事字，都由“木”的古字形加指示性符号“-”构成，造成这三个字本义不同的原因是指事性符号在这三个字的构形中所出现的位置不同，“本”在根部，“末”在上部，“朱”在中间。“人、从、众”都由人构成，不同的是分别由一个人、两个人、三个人构成。对于战国文字我们可以把秦国文字与战国其它六国文字比较。词汇部分，如：通过对“骑”“雨”“风”等词用作名词、动词时词义和语音不同的比较可以使学生了解古代语音造词的构词方法。古汉语词类部分名词动词形容词等实词的活用，同一个词在不同的语言环境中可以临时具有其它词类的语法意义和语法功能，我们可以做共时比较。如：使动用法与意动用法的区分，讲《老子・八十章》的“甘其食，美其服，安其居，乐其俗。”时，和《国语・越语上》中的“其达士，洁其居，美其服，饱其食。”做比较；晁错《论贵粟疏》中“欲民务农，在于贵粟。” “是故明君贵五谷而贱金玉。”两句中都有形容词“贵”，第一句为使动用法，第二句为意动用法。另外还有动词做状语与连动式的区分。等等。古汉语的词类中也有许多兼类词，一个词同时兼有不同词类的语法意义和语法功能，我们往往也对这些词做共时比较。如：“是”可做指示代词、系词、形容词；“焉”可做兼词、疑问代词还有语气词；“以”“与”等既可以做介词也可以做连词，通过比较有效区分介词和连词的用法和意义。同一个词作同一词类则可以比较其用法的不同，如：“于”做介词用于被动句则可以比较其引进动作行为的主动者和表示处所这两种用法，《左传・成公二年》“S克伤于矢，流血及屦。”全句为被动句，句中的“于”引进动作行为的主动者，《孟子・告子下》：“百里奚举于市。”，全句为被动句，但是句中的“于”并不引进动作行为的主动者，而是表示处所，此句为意念被动句。除此之外还对句末语气词“也”与“矣”、否定副词“不”与“非”、特别的指示代词“者”和“所”、无定指示代词“或”和“莫”等进行比较。通过共时的比较使学生对某些相互关联相类似容易混淆的语言现象进行有效区分与掌握以收到事半功倍的效果。

篇（8）

doi：10. 16083/j. cnki. 1671-1580. 2017. 03. 042

中图分类号：1222

文献标识码：A

文章编号：1671-1580（2017）03-0141-03

古代中国是典型男权社会，两性之间并不平等，女性被定位为男性的附庸，长期处于附属、服从的劣势地位，而这一点在中国古代文学史中亦然。实际上中国女性很早便参与到文学创作中去，且历代不断，谢无量在《中国妇女文学史》中称“妇女文学，自古已盛”（谢无量：《谢无量文集第五卷・中国妇女文学史》，人民大学出版社2011年版，第2页），但与此同时谢氏亦承认“然自来文章之盛，女子终不逮于男子”（谢无量：《谢无量文集第五卷・中国妇女文学史》，人民大学出版社2011年版，第2页）。而词这一文学样式产生于饮宴、游弋，具有艳媚的特点和要眇曲折、深邃幽微的姿态，较之诗、文等其他文学样式而言先天适合女子创作。因而自词这一文体出现始，历朝历代从来不缺乏女性词人的存在，在词最为兴盛的宋代更是如此，就词人、词作数量而言，宋代女性词人、词作数量之多可谓空前，宋代女性词人各个社会阶层，上至宫妃贵妇，下至民妻婢女均广泛地投入到词的创作中去，取得了较为辉煌的成就。笔者拟从思想意识方面人手，着重探讨宋代女性词中体现的女性意识、家国意识，从一个侧面对宋代女性词所取得的成就加以探讨：

一、鲜明的女性意识

法国思想家伏波娃在其女性主义理论著作《第二性》中提出“女人不是天生的，而是后天形成的”，女性是男性眼中的“他者”，是“被男性所观看的”，女性所处的不是“人”的位置而是“物”的位置，在此理论指引下西方女性主义理论家、批评家们纷纷提出“以往男性作家作品中的女性形象，对女性有歧视的扭曲”、“一般书写的语言都带有男性的意识形态”等观点，并呼吁女性要“以写作实践写出一种自己的语言，而不欲被限制在男性意识的界限之中”。虽然与成熟系统的西方现代女性主义理论相比，宋代女性词人的创作并不能算作真正意义上的女性形象重塑和女性意识觉醒，但就中国古代女性文学史而言宋代女性词人词作中表现出的女性意识却是带有极强进步性的，主要体现在以下两点：

（一）是对“物化女性”写法的超越

宋以前的女性文学创作中“物化女性”的写法是极为常见的。这里所言之“物”主要指商品价值、使用价值较为突出之物，多为人为之物。如班婕妤《怨歌行》中以团扇自况的笔法就有鲜明的“物化”色彩：

新裂齐纨素，皎洁如霜雪。裁作合欢扇，团团似明月。出入君怀袖，动摇微风发。常恐秋节至，凉飙夺炎热。弃捐箧笥中，恩情中道绝。

此诗以“皎洁如霜雪”、“团团似明月”等语写诗人自己作为女性的美，都是从自己对男性的欣赏价值出发，将自己置于被审视、被把玩的地位。而追忆其与汉成帝旧日恩情时写“出入君怀袖”，感叹自己被冷落、抛弃的命运时写“弃捐箧笥中”，都是就团扇的功能性、使用性而言的。虽然中国诗歌托物言志的传统自有其独特的理论基础而不能简单地以西方文艺理论生硬嵌套，但如班婕妤等女性诗人诗歌创作中“物化女性”的倾向及其被后世文学广泛继承的深远影响仍是值得注意的。而同就托物言志而言，宋代女词人最常用的托喻对象则是花、絮等自然事物，如吴淑姬遭受冤狱在面对主审官时其自陈之词《长相思》中“烟霏霏，雪霏霏，雪向梅花枝上堆，春从何处回”之语，以饱受雪霜摧残的梅花自况写自己饱受欺压、陷害的悲惨遭遇，雪与梅花都是自然之物，雪压梅花也是自然界之景象，与由人制造、存在价值即被人使用的团扇等事物有着明显的差异，此处虽也以物自比却并不存在“物化”倾向。而且其所自比之物――梅花是在中国古代文学中具有特殊意义的意象，常被视为高洁、坚定的象征，选取梅花自况也可视为词人不畏、坚贞不屈的人格的象征。

（二）是对“男性化”写法的突破

中国古代文学的话语权始终掌握在男性手中，其中尤以深受儒家思想影响男性士人为主，他们的写作习惯、文学思想、思想倾向甚至于他们惯常的语气口吻、思考方式等都具有天然的正统性、权威性。女性作为社会生活中的从属，当她们介入文学创作时以男性文学家为标尺，在方方面面对男性书写进行模仿、学习，以期贴近则变成了一种自然而然且难以避免的状态，此即属于西方现代女性主义批评家所言“一般书写的语言都带有男性的意识形态”。即使是以社会风气开放、女性地位较高著称的唐代，女性诗人的这一特征也尤为明显，如有“女中诗豪”之誉的女冠诗人李冶的许多诗作中便含有这种男性的意识形态化书写，与她而言着重凸显为士大夫化的思想倾向，如其中年时蒙天子召见，入京前辞别友人时所作的《恩命追人留别广陵故人》一诗：

无才多病分龙钟，不料虚名达九重。仰愧弹冠上华发，多惭拂镜理衰容。驰心北阙随芳草，极目南山望旧峰。桂树不能留野客，沙鸥出浦漫相逢。

诗中所勾勒出的诗人自身形象极其接近经历长期怀才不遇后忽得天恩知遇的士人，而其因“名达九重”而振奋非常、因渴望尽早得到君王召幸而“驰心北阙”等表现的背后都隐藏着儒家“学而优则仕”的士人文化心理，可以说李冶的这种写作模式在很大程度上是带有对男性文人的模拟性的。而宋代女性词人的词作中却鲜有刻意向“男性化”写法靠拢者。这当然与词作为“郑声艳歌”本不同于诗、文等传统文学样式要承担“言志”、“载道”等重任有关，但也促成宋代女性词人在情感上注重自我宣泄，敢于表达自己的观点和真实情感，有着鲜明的自我意识和丰富的内心世界。她们真实地表露自我，确立自身的生命价值，而在她们的词作中“我”的意识空前强烈，塑造除了与以往男性从“观者”角度塑造出的传统女性形象迥然不同的全新自我形象。即使身份尊贵如鲁国夫人魏玩的一品命妇也敢于在词中直言“谁念我，就单枕，皱双眉”、“我恨你，我忆你，你争知”，敢于描绘“荡漾木兰船，船中人少年，荷花娇欲语，笑人鸳鸯浦，波上暝烟低，菱歌月下归”的青年男女欢好场面，而更广为人知如李清照“寻寻觅觅，冷冷清清，凄凄惨惨戚戚”“此情无计可消除，才下眉头，却上心头”、朱淑真“独行独坐，独唱独酬还独卧”“天易见，见伊难”、郑文妻孙夫人“愁登临，海棠开后，望到如今”、聂胜琼“寻好梦，梦难成，有谁知我此r隋”等更是此中佳作。

二、突显的家国意识

家国意识本质上不属于女性意识，但在中国古代特殊的环境下又与女性意识存在一定关联。家与国的同构是中国古代特定历史条件下的产物，由此产生了家国观念，又与孝忠节等观念互相结合，要求臣民对君主及以其为象征的封建国家有父权认同，使其政权的“合法性”变得更加牢靠。这种父权认同在本质上与今天西方女性主义理论所倡导的理念本有抵触之处，但在中国古代当时的历史环境下却又是一种“人”所有共有的崇高观念，主要是针对以士大夫为代表的男性群体提出的要求，集中表现为忠君、臣节等思想观念。

篇（9）

古代汉语是中文系学生的一门专业基础课，对这门课的掌握程度直接影响到古代文学、历史学、哲学等课程的学习。然而，中文系学生多数对这门课没有兴趣，不愿意学，认为它很枯燥而且难学，称它为“中文系最难学、最枯燥的课程之一”。不仅学生，即使是高校教师，也普遍认为古代汉语课是一门很难讲授的课程，最不容易吸引学生。其实，笔者通过多年来对这门课的学习和教学的体验，认为无论是学习还是教学，只要掌握了一定的方法，就可以达到相对不错的效果。毋庸置疑，教师讲课的方式会直接影响学生的听课效果，因而在教与学的过程中教师的教学更是起着非常重要的作用。笔者结合个人的教学体会，谈谈古代汉语的教学问题。

一、激发学生学习的兴趣

对任何事物的学习，兴趣都是非常重要的，古代汉语也是这样。所以，教师在讲授课程前首先应当考虑的是如何吸引学生的注意力，激发他们的兴趣。无论是文选部分还是通论部分的讲授都是这样。通论部分是纯理论的内容，要吸引学生的兴趣比较难。但是文选部分的讲授完全可以做到。如果一个教师只是简单地照着课下的注释翻译课文，没有自己的特点，全然不顾学生的感觉，一节课可以翻译三四篇课文，那么学生肯定会感觉照着注释翻译，全是书上的内容，我自己也会，进而感觉古汉语课没有意思，不愿意听。而且这样的教法好像是讲了，但是学生全然没听，时间长了，毫无效果可言，以至于学生反映“感觉和没上过这门课没什么区别”。一般而言，前面几节课的讲授尤为重要和关键，必须收到“先入为主”的功效。那么，怎样才能激发学生的兴趣呢？我们认为，在讲授古代汉语的过程中，可以运用如下三种办法。

（一）古文字字形

所谓古文字字形，主要指商代的甲骨文字及部分族名金文。因为这一阶段的文字字形非常象形，表意特征很明显。一方面通过甲骨文字形分析汉字的本义，很容易为学生所接受。另一方面，甲骨文特殊的形体构成可以吸引学生的注意力，激发他们的兴趣，使他们专注于课堂内容，从而增强教师的教学效果和学生的学习效果。如：

庄公寤生，惊姜氏，故名曰“寤生”，遂恶之（王力《古代汉语》第一册文选《段于鄢》）。此句“寤”字，课下注释为：“通啎，逆，倒着。寤生，胎儿脚先出来，等于说难产。”这样的注释没有什么问题，但是学生不理解为什么“啎”就是“逆”，而“逆”为什么有“倒着”的意思，如果不讲清楚，学生就只有死记硬背。为了激发学生的兴趣，也为了让学生准确理解“寤”为什么解释为“逆”，笔者运用了甲骨文字形作出解释。其实“啎”、“牾”、“忤”三字同源，意思一样，“忤逆”今为同义连用，所以“啎”和“逆”意思相同。而“逆”的初文为“屰”，二字实为古今字。“屰”的甲骨文字形为“ ”，像一头朝下的人，人头朝下即为“倒着，不顺”。所以“屰”的本义即为“倒着，不顺”。“寤生”即“倒生”，就是脚先出来。胎儿出生时，如是顺产，应是头先出来，反之如果难产就应当是脚先出来。这样讲就会使学生清楚地了解“寤”一词意思的来龙去脉。

（二）文选的讲解要注意带有一定的故事性

语言类课程相对来说都是枯燥的，这是由于其特点所限。但是教师依然可以通过一些办法活跃课堂气氛。据笔者的体会，古代汉语课应当比现代汉语和语言学课更容易抓住学生，除去以上所提到的甲骨文字形外，还可以在文选部分的授课过程中适当穿插一些与本篇文选内容相关的有趣的故事，既活跃课堂气氛，又扩充学生的知识面，更重要的是加深学生对这篇文选的理解。

比如在讲授王力《古代汉语》第一册的文选《宫之奇谏假道》时，应当首先给学生讲述周王朝的历史及虞、虢、晋三个诸侯国的来源。通过这些故事，学生不仅可以激发兴趣，而且可以搞清楚文中虞、虢及晋之间的关系，从而深刻了解文中“晋，吾宗也”、“将虢是灭，何爱于虞”、“大伯不从，是以不嗣”、“大伯虞仲，大王之昭也”、“虢仲虢叔，王季之穆也”之类的话。

还有一些故事性较强的文选，比如《段于鄢》、《晋灵公不君》、《冯谖客孟尝君》等，最好先简单介绍主要内容和文中的主人公，给学生一个总体的印象，然后具体对照文选进行讲解。

（三）适当介绍相关的古代文化常识

这一点对于古代汉语课是非常重要的。王力先生在《古代汉语》教材第四册中讲到了一些古代文化常识，但是不全面，而且因课时所限，古代汉语课的讲授一般不讲这一部分知识。所以我们在讲授文选过程中，如果遇到相关的内容，就要给学生介绍，加深他们的理解，掌握古代文化知识。而学生对古代文化常识一般都具有较浓厚的兴趣，所以这也是我们活跃课堂气氛、激发学生兴趣的一种方法。

比如在讲授王力《古代汉语》第一册的文选《段于鄢》时，对于文中的第一句话“初，郑武公娶于申，曰武姜”中的“武”和“武姜”，可以先向学生介绍历代史书中对国君的三种称呼：庙号、谥号、年号，此处的“武”即为“谥号”；再介绍《左传》对女子的几种不同的称呼。比如待嫁的女子一般在姓上冠以伯仲叔季，表示排行，出嫁后或是在姓上冠以所自出的国名或氏或是冠以配偶受封的国名等。

二、重视绪论部分的讲授

对于绪论部分，许多老师没有注意到它的作用，授课时，仅仅是把它作为授课的一个环节按部就班地很快地讲过去，然后开始正文的讲授。我们认为，绪论部分是整个古代汉语教学过程中一个非常重要的内容，与正文的内容同等重要，甚至从某种意义上来说比正文的内容还要重要，所以我们不应该忽视这一部分内容。

（一）要利用绪论部分的讲授让学生“先入为主”，接受自己及自己的讲课风格。一般而言，学生对教师授课的第一印象非常重要，所以教师必须牢牢把握最初的几节课。如果绪论部分的内容我们重视不够，课堂上的授课内容就会空洞乏味，不足以抓住学生，吸引学生，必然会给学生形成一种不好的印象，进而产生厌倦心理，即使在开始讲正文内容之后教师的授课“出彩”，也不容易扭转之前的不好印象，更何况，古代汉语课本身也不容易讲“出彩”。

五、与现代汉语相关知识比较分析

无论是文选还是通论的教学，都要特别注意与现代汉语语言理论的结合。由于古今语言具有传承性，现代汉语的语音、语法、词汇等都是在古代汉语的基础上发展而来的，故古今汉语必然存在着多方面的区别和联系，而这些区别和联系又是完全可以运用语言发展的理论解释的。所以我们在讲授相关知识时，要特别注意关注二者存在的区别，引导学生对这些区别进行认真的分析和理解。

比如我们在讲到古汉语特殊句式时，可以比较现代汉语的相应句式，向学生介绍清楚古今汉语有哪些方面的差异。

如：判断句，现代汉语是以判断词“是”为标志的，古代汉语则是以名词或名词性短语作谓语为标志的。

又如：古今汉语对动作行为的量的表示方法的区别：现代汉语一般是把表示动量的数量词放在动词的后面。比如“九合”，现代汉语则说“会合九次”。而古汉语表示动作行为的量的句法有两种：一种是把数词直接放在动词前面，而不用表示动量的量词。如“三进及溜，而后视之”（《古代汉语·晋灵公不君》），“禹八年而外，三过其门而不入”（《古代汉语·许行》）；或者用数词直接作谓语，前面用者字结构作主语，如“鲁仲连辞让者三”（《古代汉语·鲁仲连义不帝秦》）。

通过对比分析，进而运用语言发展变化的理论阐释它们之间存在差异的原因，这样学生可以对其中的区别和联系有较深的理解和把握，系统地了解古今汉语发展变化的现象与本质。

六、多读、多练相结合

“读”，指的是多读古代的文学作品，培养古代汉语的语感。古代汉语是一门语言课，假如学生对于古人的语言表达习惯不甚了解的话，是没有办法做到真正掌握和理解，乃至达到阅读古书的目的的。比如：《论语》：“厩焚子退朝曰伤人乎不问马”一句的断句，以前有多种标点法，但如果从古人的语言表达习惯考虑，依然是传统的“厩焚，子退朝。曰：‘伤人乎？’不问马。”更合适。如果学生在平时阅读古代作品较多，已经培养了一定的古汉语语感，这类问题就会很快得以解决。

“练”，指的是对古代汉语一些语言理论的练习。一般而言，语言理论毕竟是凌驾于现实之上的，如果单纯在课堂上介绍一些理论知识，则尽管教师必然会举一些例句进行说明，但它毕竟是抽象的，单靠课堂上的传授是不够的，必须依靠课下的练习。只有多练，学生才有可能把理论与实践联系起来，真正把握这些知识，而不需要刻意死记硬背。比如通论部分的词类活用现象、特殊句式、词的本义与引申义及古书的标点等，都是需要学生依靠练习掌握的。

篇（10）

目前琼南地区对外汉语专业，主要以琼州学院为主，该专业自2009年开始招收第一批学生，虽然在专业建设上借鉴了许多优秀院校的经验和教训，但是在专业发展上同时也遇到了与各大高校相同的一些问题以及与自身地域特点有关的一些问题。

(一)对外汉语学科认识不足我们都知道对外汉语专业是一个新兴的跨学科专业，根据1998年教育部高等教育司制定的普通高等学校本科专业目录和专业介绍［2］的内容，我们认为对外汉语人才应该擅长三个方面:首先是语言能力，即中英双强;其次是知识素养，要博学;最后是应用能力，要有较高层次的实践能力。对外汉语人才培养应该以知识为基础，以能力为重点，并培养学生具有较高的对外汉语教学实践能力。对于目录和专业介绍，没有一个明确的衡量标准。所以不同的学校在对外汉语专业培养目标以及课程设置上的侧重点不同，有的偏重于语言能力，有的偏重于知识素养，有的偏重于实践能力，还有人是把这些都综合起来考虑。对对外汉语学科认识的不足，导致培养目标及课程设置的不明确，专业特点不够突出［3］。

(二)课程设置不明确培养目标具体体现在课程设置上，对外汉语专业课程设置的特点主要表现在“广”、“杂”，如:现代汉语、古代汉语、语言学概论、文学概论、对外汉语教学通论、中国文化通论、跨文化交际、中国古代文学、中国现当代文学、汉语写作、世界文学与比较文学、综合英语、英语口语、英语听力、英汉互译等。这些课程很明显包含了几个方面的内容:中文、英文及知识素养等综合内容［4］，课程设置不明确，学生学习非常茫然。

(三)师资配置不合理目前对外汉语专业教学教师都是来自于其他学科的老师，真正科班出身的老师相对较少，或者有过留学生课堂教学经验的对外汉语教师相对较少，这使得在对外汉语专业课堂上学生得不到很多与对外汉语教学息息相关的实例，对外汉语课堂缺乏生动性。

(四)实践问题目前对外汉语专业实践问题已经成了许多高校迫切需要解决的问题，对外汉语专业学生的见习和实习场所得不到保障。许多高校的实践场所都是在本校的海外教育学院或者国际交流中心。目前琼州学院有限的留学生以及有限的留学生课堂，也给对外汉语专业学生实践带来了困难［5］。(五)就业问题对外汉语专业学生的就业大概包括两个方面:外事工作及储备师资。从师资来讲，主要在国内和国外。国内主要是在对外汉语培训机构和高校，国外主要是孔子学院教师或志愿者等。就目前的形式而言，高校要求学历，而对于本科生来讲几乎没有可能进入高校当对外汉语教师。而孔子学院需求很大，但目前国内学生出去的机会却很小，值得人深思［6］。

琼南地区对外汉语专业发展的对策及建议

针对以上问题，在汉语国际推广的大背景下，根据琼南地区的特点，尤其是以三亚为中心，对外汉语人才培养应注重从以下几个方面入手:

(一)立足对外汉语专业人才发展目标建立“一精，多长”的人才培养模式针对对外汉语专业特点不突出这一情况，建立“一精，多长”的人才培养模式。“一精”是指精于对外汉语教学，对外汉语教学是应用型人才，而琼州学院目前主要是培养应用性人才为主的应用型本科。让学生精于对外汉语教学，必须让他们自己思考需要培养哪些方面的特长。“多长”主要是指学生要具有汉语汉文化和国际社会的基本知识、基本理论［7］。我们综合起来考虑，尽量让学生在学习广博的基础上，建立起自己喜欢的课程的知识系统，同时在自己喜欢的知识系统中发展其他相对比较喜欢的课程［8］。

(二)编写本专业对口教材目前对外汉语专业使用的教材综合了三个方向的，比如基础课程的教材是和汉语言文学专业的教材是一样的，如“中国现当代文学”、“现代汉语”、“古代汉语”等。英语类的教材跟英语专业学生使用的教材是一样的［9］。编写本专业对口教材目标是根据专业特点提炼精华，减少课程设置量［10］。