观察法的应用汇总十篇

序论：好文章的创作是一个不断探索和完善的过程，我们为您推荐十篇观察法的应用范例，希望它们能助您一臂之力，提升您的阅读品质，带来更深刻的阅读感受。

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1.1　对象

有性生活史的已婚和未婚女性，自愿接受妇女子宫颈癌筛查者。

1.2　方法

询问生殖健康史，目前的避孕方式，填写妇科疾病普查表，常规进行妇科检查，观察阴道、穹隆、宫颈部位的病变，宫颈刮片后，行醋酸和卢戈氏碘液宫颈染色并肉眼观察。醋酸染色试验是将一个浸透3%-5%的醋酸溶液的大棉签均匀敷于宫颈表面，等待1min，仔细查看靠近鳞柱交界处的转化区上皮是否变白。醋酸染色后行卢戈氏碘液染色，宫颈表面涂卢戈氏碘液即刻观察，重点是醋酸试验阳性区域。醋白和碘试验阳性者嘱进一步宫颈活检及行HPV检查。

1.3　阳性判断标准　醋白阳性：锐利、清晰边界、致密的（不透明的、灰暗的或牡蛎白）醋白上皮区域-有或没有隆起的边界；病变在转化区内接近鳞柱交界；柱状上皮内或靠近宫颈口的致密醋白上皮；接近鳞柱交界的湿疣或白斑在醋酸作用下变得更白。碘试验阳性：在转化区内可见致密、厚的、发亮的芥末黄或土黄色不吸碘区，接近鳞柱交界。

2　结果

2.1　一般情况　进行普查的妇女2800例，年龄最小19岁，最大69岁，平均年龄40.2岁。有妊娠史2442例，占87.2%，有阴道分娩史的1765，占63.0%。主诉白带多898，占32.1%。曾有接触性出血者179例，占6.4%。

普查出慢性宫颈炎1526例，占54.5%，其中糜烂1225例，占43.8%；肥大467例，占16.7%；纳囊798例，占28.5%；息肉147例，占5.3%，合并患两种及两种以上病理分型的592，占21.1%。宫颈刮片可疑不典型增生111例，占4.0%；醋白试验阳性324例，占11.6%；卢戈氏碘液试验阳性189人，占6.8%。其后经阴道镜下取活检或Leep刀宫颈环切术后标本病检，查出宫颈早期鳞状细胞癌4例，宫颈上皮内瘤变Ⅰ～Ⅱ级49例，Ⅱ～Ⅲ级26例，镜下可见挖空细胞及鳞状细胞样增生27例。

3　讨论 转贴于

宫颈癌是最常见的妇科恶性肿瘤，近年有发病年轻化和各阶段发病年龄向前推移趋势。我国每年新发宫颈癌病例13.15万，约占全球发病数量的1/3[1]。50年代以来，由于子宫颈细胞学的广泛应用，全球子宫颈癌的发病率下降，但发展中国家的患病率仍是发达国家的10～20倍，主要是由于许多发展中国家缺乏能够早期发现子宫颈癌前病变的筛查系统或现有的筛查系统起不到应用的作用。近年我国推广宫颈疾病的三阶梯诊断程序和TBS诊断标准，大大提高门诊人群宫颈疾病阳性检出率，但在基层妇科疾病普查时，大批被动员来的妇女，因为没有自觉症状，思想上不够重视，主要也是宫颈疾病检查结果不能立刻得到，使得很多病人没能及时咨询医生，完成下一阶段的检查，随后在忙忙碌碌中丢失了早期诊断和治疗的机会，因此在基层，即刻的结果回馈显得很重要。醋白和碘试验肉眼观察法在宫颈疾病筛查中可以立即得到结果，医生经过培训，可以提高宫颈的癌前病变以及外阴、阴道、宫颈的湿疣病变的准确性。

醋白反应是指宫颈上皮在3%-5%的醋酸溶液作用后变白色，这种反应是由于细胞内蛋白凝固后变得不透明造成的。异常的宫颈上皮，尤其是宫颈上皮内瘤变（cervical intraepithelialneoplasia，CIN）及受人病毒（human papilloma virus，HPV）感染的细胞增生活跃，含有更多的蛋白，应用醋酸后比周围正常组织显得更加不透明。碘试验是利用糖原遇碘变棕褐色的原理，正常的鳞状上皮细胞含有丰富的糖原，涂碘后呈棕褐色，异常区域（CIN或炎症）不含糖原，不会染为棕褐色。此次在2800例的妇科查体中，醋白和碘试验阳性人群几乎涵盖了所有经病检证实的宫颈上皮内瘤变及癌变病人，醋白和碘试验结合宫颈刮片使得一些重点人群凸显。有资料显示醋白的敏感性为82.6%，碘试验为87.2%，醋白的特异性为86.5%，碘试验为84.7%，醋白和碘试验的准确性与巴氏涂片可比，在基层医院醋白和碘试验肉眼观察有望成为一种取代巴氏涂片的筛查方法[2]。肉眼观察法优点是可以立即得到结果，在大批量妇科疾病普查时能及时转诊病人，局限性是有一定的假阳性率，这样可能增加病人的医疗费用。

液基薄层细胞学技术由于制片方法的改进，提高了宫颈癌细胞学筛查质量，但价格贵，妇科疾病普查中广泛推广应用有困难，目前多数情况下，仍然以行宫颈刮片为主，因此宫颈病变的筛查仅靠此确实显得防治力量薄弱，联合应用醋白和碘试验肉眼观察法可以有效提高筛查质量，不失为基层妇科疾病普查中值得推广的做法。

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一、观察学生的活动状态

受到传统应试教育思想的影响，部分课堂还是经常出现教师一言堂的现象，忽略了学生的活动状态，这样不利于学生的思维发展，降低了学生学习的积极性，同时也限制了学生的创新思维. 在高中阶段，学生的偏科现象比较严重，如果教师仍然采取独白式的教学模式，只会进一步降低偏科学生的学习动力，难以提高整体的学生学习水平. 因此，教师应该从自身做起，更新教育观念，采取以学生为主体的课堂教学模式，提高学生在课堂中的参与程度，在教学中随时观察学生的活动状态，以解决学生的问题为主，不能盲目追求教学进度，做到随时发现问题，随时解决问题.例如，在讲二项式定理时，在学生已经掌握多项式乘法法则的基础上，学生能够根据已学知识轻松地写出:( a +b)2= a2+ b2+ 2ab，( a + b)3= a3+ 3a2b + 3ab2+ b3. 教师可以提问: 同学们，能尝试写出( a +b)n，( nN+) 的展开式吗? 在这种情景下，学生都非常有兴趣去尝试，但并非所有学生都能做出来. 此时教师应该注意观察学生的活动状态，一部分学生能够积极地思考，并动手尝试; 一部分学生在相互交流，讨论展开式的规律; 还有一部分学生面对问题有心无力，无从下手，比较困惑. 对于这种情况，教师应该引导学生共同讨论，关注绝大部分学生的情况，同时兼顾边缘化的学生，在讲解时多留意他们的神情，判断他们是否掌握，并在课下多加指导和帮助.

二、观察学生的思维状态

高中数学更加强调学生的数学思维，需要学生具备较强的思维能力才能解决问题. 所以，教师需要在教学活动中注重培养学生的数学思维. 在课堂教学中，教师不仅仅要观察学生的学习状态，更要观察学生的思维状态. 学生的思维状态主要表现在: 是否积极思考问题; 所提出的观点是否具有创新性; 在解决问题的过程中，思维是否具有发散性; 等等. 教师从这些方面来观察学生的思维状态，并进行恰当引导，充分激发起学生的思维兴奋度，把学生的思维状态调整到最佳.

例如，在讲二项式定理后，有这样一道练习题: ( x + a+ 2)4提出问题后，教师应该注意观察学生的思维状态，根据学生的思维状态，给予适当的引导. 刚开始时，学生普遍没有思路，教师可以提示: 结合二项式定理对原式进行分析. 学生的思维被打开了，发现这道题是三项式不能直接用二项式定理. 然后学生中有细声讨论的，有埋头苦算的，也有一脸茫然的. 当然，也有个别学生蠢蠢欲动，想回答但又缺乏底气，不够自信. 这些都是学生没有朝着正确的方向去思考问题的表现. 教师应该继续引导学生: 我们能否将原式转换为二项式来计算呢? 此时，有几位学生终于敢举手回答，并给出了不同的解题思路. 只有教师细心观察学生的思维状态，才能及时给予学生正确指导.

三、观察学生的参与状态

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一、问题的提出

曾经有个幼儿教师，她非常爱小孩，而且很有亲和力，她所在的班级中所有的小朋友都非常喜欢她，能够比较好地听从她的命令。但有次组织活动，她让所有的小朋友拉成一个圈做游戏，小朋友都将手伸向了老师，而没有人愿意去拉其他小朋友的手，在他们看来，拉老师的手才最好。此次的经历让她深深明白，幼儿的心理是个不可忽视的问题，如果不能将幼儿的心理琢磨透，就无法真正地与他们的心连在一起。

二、学习幼儿心理的意义

幼儿处于对世界认知的萌芽阶段，所接受的教育和接触的人对其影响十分重要，直接影响其性格、价值观念的形成，而走进幼儿的心理，引导其形成正确的思想、思维、行为等是对其教育的基础，因此必须加强对其心理的研究。

1.学习幼儿心理能够准确地了解幼儿的所思所想

作为教育工作者，能否科学有效地指导幼儿活动，其前提之一就是要了解幼儿的心理特点。幼儿时期的儿童独特又有趣，在他们看来，一切都是新鲜的、好奇的，往往提出的问题出其不意，回答问话也千差万别。而且在他们世界里对好坏、善恶无确切的认识，爱人云亦云。而通过学习幼儿心理，可以了解其想法，从而形成正确的儿童观。

2.学习幼儿心理有助于促进幼儿教育工作

幼儿教育工作是建立在了解幼儿的心理特点基础上的，开展课堂的内容、组织的活动等均应以幼儿心理为指导。对于3岁左右的幼儿不能过多地要求其进行合作性活动，可通过活动进行引导和培养，使他们建立起互助合作关系。

3.学习幼儿心理有利于创造更好的成长环境

幼儿的心理发展与周围环境有直接的关系，从多年的工作中可以发现，生活在和谐、愉悦、鼓励性环境中的儿童性格一般比较开朗，心理素质比较好，而生活在吵闹、沉闷、打击性环境中的儿童性格比较孤僻，而且不合群，自信度低。因此，学习幼儿心理，能够为其提供良好的成长环境，并能通过相关游戏提高他们的心理素质。

三、应用观察法研究幼儿心理学

幼儿心理学的研究方法有很多种，而观察法是最基础的研究方法，也是人类获取信息的重要手段，通过观察以发现问题、提出问题、收集信息、进行研究，进而了解差异，得出结论。观察法的实施有多种方式，每种方法都能够针对幼儿不同的心理特征进行分析。

1.日记法

纵观历史，不少心理学家和教育家最初的研究基础都是通过记录日记而形成的，比如我国著名的儿童教育家陈鹤琴就是通过日记记录他第一个孩子出生后的身心发展和各种刺激反应，最后完成了《儿童心理之研究》一书。作为研究工作者的我们同样可以利用日记的方式，以某一位儿童为研究对象，记录其每日的情况，比如做游戏时的反应、课堂和课后的情绪变化、对每个问题的回答等。但由于此种方法只针对某一位儿童，因此缺乏普遍性，笔者认为可对研究中选取的几名典型对象进行同步研究，后联合所有收集的资料进行归拢、分析、总结，进而得出适合广大儿童的结论。

2.现场记录法

此种方式是现场记录儿童在相关试验活动中的反应和相应行为，收集资料后进行分类，并加以分析，可通过现场描述、录音、录像等方式进行。比如有的学者通过录音，对儿童的语言、词语进行分类，最后得出儿童语言发展模式。本文以3个小朋友课余表现为例，A走到图书角，看到B、C已在，A未说话，而B对A说：“来和我们一起看吧。”A点点头，看A坐下，C凑过去，A挪了挪，最后起身走了。从这段记录中可以看出，A比较胆怯，不善于与人交往，害怕别人接近，存在排斥的心理，但不存在敌意，因此在教育过程中要多给予关心，鼓励其与其他小朋友一起玩。

3.抽样法

通过多年的研究发现，儿童的行为表现复杂多样，并且总是处在不断的发展变化之中，要在有限的时间内全面、系统、全天候地进行观察，记录儿童的行为表现往往是难以做到的，而抽样法能够在多时段、多地点对儿童行为进行观察。帕顿就是利用在规定的游戏时间里，异常观察每个儿童一分钟，再根据儿童参与程度和游戏类型进行分类，通过日积月累的观察后，得出年龄较小的儿童往往喜欢单独游戏，随着年龄的增长逐渐发展到平行游戏，再发展到社会化程度较高的联合游戏和合作游戏。我们可设计如下表格进行记录：

4.典型事件记录法

此种观察法是指以特定的某种事件为研究点，记录不同儿童的表现，它不受时间的限制，只要出现可研究的事件便可做记录，主要关注点是儿童对事件的反应、处理和看待等。比如有学者通过观察儿童在争执事件中的表现，分别记录争执者姓名、性别、年龄、争执事件、争执背景、争执内容、争执行为、争执结果等，发现儿童争执时间维持短，男性多于女性，争执年龄在3岁以下，而随着年龄的增长争执逐渐减少，争执的原因往往是对物品的占有，而在争执过程中一般是年幼的被迫服从或年长的自动退出。我们在研究中可以通过以下表格进行记录：

5.行为记录法

此种方法主要是记录被试者的行为频率，并做出相应的检核，一般在记录前规定好相应的行为然后再进行记录，在规定的时间里计算其发生的频率或检查其是否具有某种行为的能力。比如记录儿童在一节课时间内的发言、提问、窃窃私语、坐立不安、爱动、视线漂泊不定等行为，从这些行为中可以分析出哪些小朋友上课认真，学习效率比较高，哪些小朋友在课堂上不遵守纪律，同时还可从其视线变化中得知注意力是否集中。再如通过要求儿童完成某种行为，检查其行为能力，笔者的一次经验是要求学生制作不同的图像卡片，包括长方形、正方形、三角形、圆形等，让被试者描述，并让其列举出生活实例，由此可判断儿童对形状的理解程度。

参考文献：

［1］陈帼眉.幼儿心理学.北京：北京师范大学出版社，2006：10-15.

［2］刘懿，徐旭荣.幼儿心理学课程教学方法巧用.中等职业教育，2010，8（20）：37-38.

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分类号　B844

亲子沟通指家庭中父母与子女通过信息、观点、情感或态度的交流，达到增强情感联系或解决问题等目的的过程。它作为儿童社会化的一个具体形式和重要途径，成为一个被传播学、社会学、心理学、教育学所共同关注的主题。早期的亲子沟通研究不是一个专门的研究领域，而仅作为传播学中一个应用在家庭成员身上的研究主题。因此，早期研究缺乏对亲子沟通的专门界定，通常采用行为科学中对人类沟通的一般定义，认为沟通指两个或两个以上成员之间传递信息的过程，是以传递感受、态度、实事、信念和想法为特征的社会互动过程。亲子沟通研究中最常使用的收集数据的方法有两种：量表或问卷法、观察法。其中，采用量表或问卷进行的研究通过自陈量表考察被试在某些沟通测量指标上的得分，研究者据此概括出被试家庭中稳定的、抽象的沟通特征和模式。而采用观察法进行的研究则通过对若干亲子沟通过程的观察，归纳出核心的研究变量来描述亲子沟通的一般模式(Dailey,2008)。下面将分别介绍这两种方法在探究亲子沟通的稳定沟通模式过程中的应用和发展状况。

1　亲子沟通研究中测量方法的使用与发展

应用量表和问卷进行的亲子沟通研究，其研究内容和水平很大程度上取决于相应理论框架及测量工具的发展。本文就以亲子沟通研究中的主要测量工具及相应理论框架的发展为主线来综述测量方法在亲子沟通研究中的使用情况。早期亲子沟通研究缺乏独立的概念体系导致这一时期研究工具的理论基础相对薄弱，而且所谓的理论，大多只是作为测量工具编制基础的简单理论构念而已。这种情况可能导致测量内容界定不准确，影响测量效度。例如，1969年由Bienvenu(1969)编制的家庭沟通调查，其项目主要来源于以往亲子关系研究涉及的变量及作者有关家庭心理咨询的实践经验。调查大致包括如下五个部分：(1)父母的批评、挖苦和缺乏信任；(2)信息的倾诉与分享；(3)感受的表达、倾听和语调；(4)父母的尊重、表扬和肯定；(5)父母的期望和理解。虽然该量表几乎是最早出现在亲子沟通研究中的完整测量工具，但对其项目进行内容分析之后，我们发现问卷的31个有效项目中，近一半实际测量的是教养行为与期望。可见，最初的亲子沟通研究在理论框架建构和测量工具发展两方面都不够完善。

亲子沟通早期研究中一个重要的测量工具是由传播学者McLeod和Chaffee(1972)编制的家庭沟通模式量表(Family Communication Pattern，FCP)。虽然这一量表及后来的修订版量表都冠以家庭沟通的名称，但实际上，量表编制者和众多使用者都以家庭中的代际沟通，即亲子沟通为研究对象，因此其家庭沟通概念、相应理论观点的提出及测量工具编制都是围绕亲子沟通展开的。McLeod和Chaffee(1972)认为，亲子沟通模式对儿童信息加工方式有重要影响并决定儿童对传播信息的加工方式。他们提出家庭中稳定的亲子沟通模式可以由概念定向(concept-orientation)和社会定向(socio-orientation)两个维度描述。其中，概念定向指在亲子沟通中沟通者强调对概念和观点的分析，并以此作为判断行为合理性的依据而社会定向指沟通中信息或观点提出者的社会角色及其与儿童的关系在信息加工中起较大作用，可能影响后续的行为。与此观点相对应，其家庭沟通模式量表也以这两个维度描述亲子沟通。概念定向得分较高表明在沟通中儿童更重视对概念和观点的加工；社会定向得分高意味着社会角色和人际关系对儿童信息加工影响较大。这一工具被广泛应用到传播学和心理学的相关研究中，如Blandon和Volling(2008)考察了亲子沟通倾向与儿童服从行为的关系。

1990年，Ritchie和Fitzpatrick(1990)提出，由于学科兴趣的限制，McLeod等人的量表不能从整体上描述亲子沟通模式，因此他们对这一工具进行了修订。修订后的家庭沟通模式量表(Revised Family Communication Pattern，RFCP)仍由两个维度构成，只不过维度名称稍有改变，分别称为对话定向(conversation orientation)和服从定向(conformity orientation)。其中对话定向的沟通指父母鼓励儿童表达自己的观点，容忍亲子之间的观点分歧；而服从定向的沟通则强调儿童对父母的服从。可见，Ritchie和Fitzpatrick所做的修订仅仅是针对量表项目表述和维度名称的调整，其修订工作并没有突破原来McLeod和Chaffee所设定的两大维度的理论框架，也没能超越亲子之间服从与被服从关系的基本理论假设。

尽管如此，这一量表仍被国内外致力于亲子沟通研究的心理学工作者广泛采用。根据对话和服从定向两个维度的得分高低还可将家庭沟通划分为4种类型：高对话一低服从型、高对话。高服从型、低对话一高服从型和低对话，低服从型。这种清晰的“两维度四类型”的分析模式也受到很多研究者的青睐，让这一工具广泛传播。而且，大量实证研究表明两种定向的沟通模式能有效区分和预测个体的人际交往能力和认知复杂性(Koestcn & Anderson，2004)；同时，4种亲子沟通类型的儿童在亲子冲突解决策略(Shearman & Dumlao，2008)和压力应对策略的选择上(Vashchenko，Lambidoni， & Brody，2007)存在显著差异。

除了以上两个理论观点明确、测量工具结构较清晰的亲子沟通量表之外，还有研究者根据自己研究所需编制了其他一些测量工具。例如。Lucchctti和他的同事(Lucchetti，Powers， & Love，2002)编制了亲子沟通理解量表(Child-ParentCommunication Apprehension Scale，C-PCA)，侧重考察亲子关系在沟通中的表现；McCarty和Doyle(2001)编制了亲子沟通量表(Parent-ChildCommunication Scale)在亲子沟通总体状况之外专门加入测量儿童沟通行为的项目。但是，这些工具存在一个共同问题，即工具的编制和使用大都就事论事，缺乏深刻的理论思考，未能提出专门的理论观点或找到相应的理论基础。例如，McCarty和Doyle(2001)仅提供了量表的测量常

模资料，还未针对量表背后的理论观点和理论框架建设进行介绍和说明。这可能导致工具所使用概念(如“交流开放性”“交流技巧”“情感表达”)和测量维度都因缺乏专门界定和说明而被误解、误用，在很大程度上也阻碍了这些测量工具的传播和推广。

采用测量方法进行亲子沟通研究的研究者中，另一支不可忽视的力量就是以家庭功能研究著称的Olson及其同事。Olson以其家庭功能理论为基础先后编制了两个与亲子沟通有关的测量工具(Galvin，Bylund， & Bromine，2004)。虽然Olson的家庭沟通理论明确提出沟通是家庭实现其各种功能的途径，也是提升其家庭功能的核心但是他并未在理论上详细界定亲子沟通的结构和特征。这为其工具编制带来一定困难。果然。Olson所编制的第一个测量工具：父母一青少年沟通量表(the Parent-Adolescent CommunicationScale，PACS)在后来的应用中就出现了测量维度难以区分、测量内容含糊不清的问题。

父母一青少年沟通量表主要关注亲子沟通质量，包括两个维度：一个是“开放的父母沟通”，描述了积极的亲子沟通，如“父亲努力理解我的观点”；另一个维度是“有问题的父母沟通”，测量消极和冲突的互动，包括“母亲生气的时候伤害了我”等项目(Hartos & Power，2000)。这一工具在家庭咨询实践和实证研究中应用较为广泛。它所表现出的问题主要有两点：(1)量表结构不清晰。量表两维度实际代表的是沟通质量这一量尺的两个极端(积极和消极)，两个维度之间必定存在较高负相关，这为两个维度的计分和分数解释带来困难，也导致该工具在后来的应用中普遍存在计分方式不统一的问题。(2)测量内容不明确。虽然，这一量表在实际应用中经常被作为衡量“亲子沟通质量”的工具，但对其具体项目的分析表明，该工具实际测量的是父母在与儿童沟通过程中所表现出的“沟通能力和倾向”。后来，Olson吸取教训，在其第二个家庭沟通量表中明确强调其测量目的为家庭沟通中个体的沟通能力。该量表结构也较简单，主要从倾听技巧、说话技巧、自我表白、说话的清晰性、话题集中程度和对他人的尊重等六个方面测量了家庭成员的沟通能力(GaNm，et al.，2004)。

综上所述，测量方法在亲子沟通研究中的应用表现出一些独特优势，如其通常采用的被试自评方式能够帮助研究者迅速把握亲子沟通中抽象的、稳定的特征和模式；再如，各种测量工具从沟通模式、沟通能力等不同角度描述亲子沟通状况，丰富了我们对亲子沟通概念的认识和理解。但是，测量方法在亲子沟通研究中的应用也表现出一些缺陷和不足，如专门的亲子沟通理论模型缺失，导致测量工具缺乏理论支持；目前研究主要关注沟通中的服从性和开放性，缺乏对其他重要沟通模式的考察：由于缺乏理论背景和相应概念体系，目前测量研究中测量层次(关系模式层面、个体能力层面等)混乱。鉴于此，许多研究者开始尝试使用观察法直接收集、分析原始的亲子沟通过程，希望能从中抽取并概括出更丰富的、更有代表性的沟通模式。

2　亲子沟通研究中观察法的使用与发展

在亲子沟通研究中，观察法的应用主要集中在临床心理学和教育心理学两个领域中。两个领域的研究者都关心亲子沟通过程，并能从丰富的沟通行为和复杂的沟通现象中抽象、概括出相对稳定的沟通模式。但是两者在对观察资料进行分析时可能会采用不同的分析维度，同时，两者对观察中所设定的沟通任务的看法也有一定差异。下面将分别从这两个方面对观察法的应用情况进行综述。

2.1　观察资料的分析维度

虽然临床心理学和教育心理学研究者都观察并记录了亲子沟通过程，但在分析这些过程时他们根据各自的研究兴趣和关注点分别抽取不同的分析维度，因此也发现了不同的沟通规律和模式。临床心理学工作者关心某些心理病理学问题(如焦虑、抑郁、攻击行为等)在某些家庭内的代际传递现象，于是深入到亲子沟通的实际情境中探究特殊被试的家庭沟通模式是否有别于正常被试(DiBanolo & HeR，2007)。多数研究者对亲子沟通过程的分析沿用鲍姆林德在教养行为研究中提出的“温情”和“控制”两个维度。这两个维度分别从情感和行为两方面考察了亲子沟通特征，也符合多数家庭功能研究、家庭咨询和治疗实践者的分析思路。因此，“温情”和“控制”成为亲子沟通模式的观察研究中最常见的分析结构。例如，Barrett，Fox和Farrell(2005)对有能力的、攻击倾向和焦虑的三类幼儿与父亲在认知任务中沟通行为的研究就是从控制行为和积极情感这两个维度的比较中发现三类被试的亲子沟通模式差异的。虽然在具体的实证研究中，研究者的分析维度会冠以不同的说法。甚至还有研究者增加了其他，如身体控制、打扰性卷入(Hudson & Rapee，2001)、积极情感(Rubin，Cheah， & Fox，2001)等指标，但当研究结果需要解决理论或假说层面的争论时，这些指标又会被归为“温情”和“控制”两大类。

教育心理学家们将亲子沟通看作一个“教学”过程，希望通过观察亲子沟通中双方的具体行为来研究父母提供的“脚手架”质量与儿童认知发展之间的关系。因此，他们通常不会使用教养方式研究中惯用的“温情”和“控制”维度，而是根据父母沟通行为所充当的“脚手架”或“认知支架”的水平或类型来命名沟通行为，如“开放式提问”、“提出建议”等，通过分析沟通行为所引发的儿童认知活动的类型来判断亲子沟通的优劣(van derVeer & van Ijzendoom，2000)。例如，Portes，Zady和Dunham (1998)对母亲和儿童在科学任务解决中的沟通行为进行研究，发现了由“父母问开放式问题”、“儿童启动任务操作”、“儿童打断父母”等沟通行为组成的“合作性问题解决行为模式”，这种沟通模式能够预测儿童在科学任务上的表现及学业成绩。再如，Tenenbaum和同事们(Tenenbaum & Callanan，2008；Tenebaum & Leaer，2003)的研究以“使用科学术语”、“做概念性解释”、“运用因果推理”作为衡量亲子沟通质量的指标，发现父母高质量的沟通与儿童对科学的兴趣和突出的能力表现有关。

2.2　观察研究中沟通任务的设置与作用

采用观察法进行亲子沟通研究时，研究者通常设置一些任务情境以展示亲子沟通过程。研究者们常用的实验任务有三类：认知任务、社会性任务和自由活动。其中，采用认知任务作为沟通背景的研究通常选择对儿童被试而言较为复杂的任务，或者是在规定时间内儿童不可能独立完成的任务，如复杂的折纸任务(Barrett et al.，2005)、迷宫找捷径任务(Dumas & LaFreniere，

1993)、复杂的七巧板拼图任务和拼词任务(Hudson & Rapee，2001)、科学实验等(Portes et al.，1998；Tenenbaum & Leaper，2003)。这些对儿童认知能力构成较大挑战的任务能够充分激发亲子互动，从而在较短时间内最大限度地展示日常生活中的亲子沟通过程。这个过程在临床心理学家眼中是一个生动的教养实践过程：父母在某些观念的指导下做出各种适宜的和不适宜的行为。而它展现给教育心理学家的则是一个“教学过程”：父母作为有能力的成人、“教师”和知识权威与认知水平上处于弱势的儿童之间展开的知识传授和沟通过程。

认知任务背景中的亲子沟通过程呈现出许多有价值的信息，不同领域的研究者们各取所需。临床心理学家关注特殊儿童(如具有焦虑、抑郁、退缩等问题的儿童)的父母在亲子沟通过程中是否出现特殊的行为或情感反应。因此，他们的分析重点是父母的行为模式，而不关心任务的完成情况(如Barrett et al.，2005；Greco & Morris，2002；Hudson & Rapee，2001等研究)。与此不同，教育心理学家更关心亲子沟通过程中父母行为对儿童任务完成的影响，因此，其分析更加侧重沟通行为与任务完成之间的关系。例如，Portes等人(1998)详细观察并记录了母亲与儿童在问题解决过程中的行为序列，并根据任务完成情况及儿童在任务中的表现评价各种沟通行为的有效性，最终挑选其中最利于任务完成的沟通行为组合。可见，在教育心理学的研究中认知任务本身就是分析对象，研究者对沟通行为的分析不会脱离沟通任务。

亲子沟通研究中常用的社会任务包括制定度假计划、社会冲突情景讨论、模糊情节故事讲述与讨论、亲子冲突事件讨论等(Root & Jenkins，2005)。这类任务通过压力事件引发亲子之间观点的充分交流，而且对这类问题的讨论会增加沟通双方的焦虑水平，使他们表现出未经思考、已经自动化了的沟通模式，以模拟家庭背景中自然的消极沟通过程。这种任务常被临床心理学家用来研究具有抑郁、焦虑等情绪问题的被试所表现出的消极亲子沟通模式(Root & Jenkins，2005)。

家庭中的自由活动被认为最真实，因此也被用来作为亲子沟通的分析背景，如考察母亲与害羞程度不同的幼儿之间的自由沟通(van Ingen，Moore， & Fuemmeler,2008)。但是，自由沟通由于无法控制亲子沟通内容和难度，可能给沟通行为评价和比较带来困难。此外，自由沟通普遍缺少压力刺激，不能体现亲子沟通的深层模式和动力特征(Granic & Lamey，2002)，而这些特征可能正是我们所关心的、导致儿童发展差异的重要因素。由于以上这些原因，自由活动任务在亲子沟通的观察研究中较少使用。

3　测量与观察法在亲子沟通研究的应用中存在的问题

通过对测量和观察法在亲子沟通研究中应用与发展状况的梳理，我们发现目前的亲子沟通研究在理论建构、测量工具建设和观察资料分析等方面还存在一些问题。

3.1　测量研究普遍缺乏理论依据

在亲子沟通的测量研究中，虽然有些研究工具被广泛应用，但是当我们对所得结果进行分析时却发现这些工具背后的理论建构工作极为薄弱，有些甚至缺乏相应理论基础。例如，目前被广泛使用的亲子沟通工具(Ritchie & Fitzpatrick，1990)虽然对维度名称等进行了修改，但其理论框架却仍然沿用传播学的沟通理论，这可能导致研究结果和理论目的相脱离，阻碍研究者深入、有效挖掘研究结果的意义。目前的亲子沟通研究者大都放弃对沟通过程本身的深入研究，而采用被普遍接受的工具研究不同群体的沟通特征(colaner,2009；Zhang，2008)，或者研究亲子沟通的各种影响因素(Keaten & Kelly，2008；Koesten，Schrodt， & Ford，2009)，这可能与该领域缺乏坚实的理论依据或有效的理论模型有关。

另外，由于缺乏明确、统一的理论基础，现有的各种沟通模式的理论构想(主要是对测量工具的说明)、所使用概念体系不尽相同。这导致相应测量工具中出现使用不同概念称谓同一特征，或者使用同一概念测量不同内容的情况。例如，上文中McCarty和Doyle(2001)的“亲子沟通”既指父母沟通开放性这类沟通模式特征，也包括父母或儿童的沟通行为特征。这些表现在测量工具中的问题很多都与理论建构有关。我们认为这是影响亲子沟通领域研究继续深入开展的关键问题。

3.2　测量工具存在的问题

采用测量方法进行的亲子沟通研究中，主流测量工具及其相应的理论说明为我们提供了研究抽象沟通模式的有效手段和合理的解释框架，但这些工具也存在一些不足。首先。各种沟通模式的理论构想、量表维度界定都不尽相同，但在实证研究中却经常被相提并论，进行直接比较。从前面的综述可以看出，目前的亲子沟通测量工具基本可以分为三类：(1)对个体沟通能力的测量(如Olson的家庭成员沟通能力量表)；(2)对沟通模式或关系的测量(如McLeod和Chaffee编制的沟通工具，以及Ritchie和Fitzpatrick的修订工具)；(3)两者同时测量(如McCarty和Doyle的家庭沟通测量工具)。显然，有些工具测量的是沟通的不同方面，但在实证研究中却会出现将不同类型工具得到的结果互相比较，或者将测量不同方面的项目合成一个总分作为亲子沟通模式测量指标的现象(Lucehetti et al.，2002；McCarty & Doyle，2001)。

此外，这些工具大多存在明显的方法论缺陷：缺乏对沟通目标和具体行为特征的区分。通常，沟通是有目的的，或者旨在解决某个问题(如父母和孩子讨论如何改进学习)，或者通过沟通增进双方的关系或确保自己在人际关系中的特定地位(如父母显示自己对孩子拥有权威)。而沟通行为特征则是亲子之间典型的沟通行为特点，它可以是习惯化而无意识的行为，也可以是为达成特定目的而采取的有意识的做法。现有的量表要么是将沟通目标与具体行为(达成目的的手段)特征混为一谈，要么只是测定某个方面，缺乏方法论层面的思考。以上两个方面的问题都已严重阻碍了测量方法在亲子沟通研究中的有效应用。

3.3　观察资料分析维度界定不清晰

采用观察法进行的亲子沟通研究中，“温情”和“控制”维度是应用最广泛的沟通行为分析维度(DiBartolo & Helt，2007)。虽然这两个维度在理论界定上较为成熟、统一，但是在实证研究层面却出现操作定义不一致的问题，导致同一概念在不同研究中含义不同，这为研究结果的比较和整合带来困难。

在观察研究中，研究者用来测量“控制”的指

标包括敌意策略、打断、过度保护、关系退缩、命令、语言或行为垄断、过分溺爱以及在认知任务中接触儿童的游戏材料或给予太多提示(Rubin et al.，2001)。显然，其中的许多行为是不同性质的，应该划归不同类型，但在观察研究中却被视为对同一变量的测量。同样的问题在“温情”概念上也存在。许多不同质的行为被作为温情的操作定义，如低温情指退缩行为、不关心、拒绝，同时也指批评和消极行为。这就导致同样是温情得分低的父母可能是对孩子漠不关心的，也可能是对孩子有敌意的，但这两种类型父母对儿童的影响却根本不同。除此之外，温情和控制两个概念在实证研究中还存在很大交叠。例如，Rubin等人(2001)用“过分热切关注”作为控制的形式，而其中却包含了明显的温情成分：Greco和Morris(2002)在其研究中将明显的“退缩”归为低温情，而这可能被其他研究者评为低控制。

3.4　观察资料分析中的还原论倾向

还原论思想在亲子沟通的观察研究中主要表现在两个相互关联的方面：一个是将连贯的亲子沟通过程肢解为单个的行为元素；另一方面指对亲子沟通行为进行“去背景”的分析，将亲子沟通行为与其发生的具体任务背景剥离开来。下面将分别论述这两种情况。

第一个方面，亲子沟通的观察研究通常按照某个编码系统或分析维度对连续的沟通过程进行拆解，挑选编码系统中的行为或维度(如控制、温情等)进行分析(Barrett et al.，2005；Dumas & LaFreniere，1993；Hudson & Rapee，2001；Kubin etal.，2001)。这在本质上是一种肢解完整沟通过程的还原论思想，可能导致许多有价值信息的流失。整体的行为序列和过程对研究结果的巨大影响在Capaldi对攻击性儿童的亲子沟通研究中可见一斑。Capaldi和同事的研究(capaldi & Stoolmiller,1999)采用观察法比较了纯攻击和混合攻击两类青少年与父母的沟通行为，未发现显著差异。后来，有研究者(Granic & Lamey，2002)抛弃了Capaldi等人研究中所采用的测量指标(沟通行为各维度分数之和)，转而通过分析沟通行为变化的即时模式，发现了两类儿童亲子沟通存在的结构性差异。

第二个方面，在肢解沟通过程时，研究者无意中剔除了行为发生的背景信息，也消解了观察法相对于测量法而言较强的即时性和生态化优势。而且，行为对背景有天然的依赖性，那种将亲子沟通行为与其赖以发生的具体背景剥离开来的分析方法可能带来对沟通行为界定和解释的偏差。例如，Rubin等人(2001)的研究发现，父母在亲子自由活动和认知任务两种不同的实验条件下表现出的沟通行为不同；Tenebaum和Callanan(2008)的研究也发现父母在博物馆和在家庭两种环境中与儿童进行科学问题沟通时所使用的语言不同，沟通深度也不同。这表明，只有结合亲子沟通发生的背景才能准确判断父母行为对儿童发展的影响。

3.5　对儿童沟通行为的普遍忽略

目前。有关亲子沟通的大部分测量工具都将关注点集中在父母行为上，较少关心儿童作为一个独立而具有主动性的个体在沟通中的表现。在此仅以亲子沟通研究中被广泛采用的测量工具――修订后的家庭沟通模式量表为例说明这种研究设计中的偏差。该量表共有26个描述亲子沟通的项目，而其中只有4个项目是描述儿童沟通行为的(Ritehie & Fitzpatrick，1990)，即使在这个工具的儿童版中描述成人与儿童沟通行为的项目数量亦是如此。

这种对亲子沟通双方关注程度严重不对称的现象也体现在观察法的应用中(Barrett et al.，2005)。多数研究在编码和分析亲子沟通行为时根本不对观察到的儿童行为进行处理。有些研究即使对儿童行为进行了编码，也不会将其作为正式结果呈现。而确实有证据表明沟通中儿童行为特征对父母行为具有一定影响。例如，Dumas和LaFreniere(1993)的研究发现焦虑儿童的父母在同一任务中与自己孩子和不熟悉儿童的沟通行为不同。这说明父母对孩子表现出怎样的行为可能部分取决于儿童的沟通行为。

其实，亲子沟通模式本来就是在父母和儿童互动的基础上形成的，因此应反映“亲”和“子”双方面的行为。Portes等人(1998)对亲子沟通行为序列的研究就发现，良好的沟通模式既包括父母的提问、指导，也包括儿童对父母提问的反应、建议和主动发问等。同样，Granic和Lamey(2002)的研究也指出，稳定的亲子沟通模式源自父母和儿童之间上百次的行为尝试和互动，最终形成一个动态稳定结构，即沟通模式。所以，研究者们不应忽视沟通的双向性，在未来的实证研究中应同时关注沟通中每个成员的行为，这样才可能看到真实的沟通行为序列，发现亲子沟通的真正规律。

4　测量和观察法在亲子沟通研究中的应用前景

根据上文所分析的测量和观察两种方法在亲子沟通研究中应用的状况及存在的不足，我们认为未来的研究应该在亲子沟通理论模型的建构、测量工具建设、观察资料分析方法等方面有所改进和突破。

篇（5）

1.幼儿心理教育可以使教师充分了解幼儿的心里想法

研究并不断加强对幼儿的心理教育可以更加充分的了解幼儿心里想法。幼儿教育工作者要想做好幼儿教育活动安排，亲密接触幼儿就必须科学的掌握幼儿的心里想法与心理变化情况。对幼儿的心理特性进行掌握是幼儿活动能够顺利进行的必要前提，所以应该予以认真的重视。在幼儿的世界里，世界是新奇、有趣的，他们对于周围环境和各样事物有其自己独特的认知，往往对于一个事物会奇思妙想，并提出很多问题，教师在这个时候就需要充分掌握这些幼儿的心里独特想法，耐心的解答幼儿提出的各种小问题，帮助他们建立正确的是非观，形成好坏之分、善恶之分。

2.过心理教育促进幼儿学习

幼儿的学习规律是分不同时期的，不同时期的幼儿对知识的掌握能力和程度大不相同，所以对幼儿进行教育一定要结合幼儿的实践发展情况进行。只有确保其在理解的基础上进行知识讲解教育才能使幼儿充分的学习到相关知识，否则会起到适得其反的教育结果。而目前的很多家长和教师往往忽略了幼儿的发展规律，一味的要求高成绩，在幼儿时期就对其进行晦涩难懂的知识教育，即使在短期内取得了一定的教育效果，但就长远来看却大大的影响了幼儿的良性教育发展。

3.通过幼儿心理教育可以帮助幼儿创造舒适的成长环境

幼儿心理变化是有一定的表现形式的，经过多年的幼儿教育实践工作可见，只有使幼儿生活在快乐、和谐、轻松的环境中才能建立幼儿良好的心理素质，使其更加的开朗、活泼。而一旦幼儿生活在吵杂、枯燥的环境中，则会出现很多消极心理，甚至导致幼儿产生自卑心理，出现不合群现象。通过对幼儿的心理表现的观察可以帮助幼儿建立舒适健康的成长环境。

二、观察方法在幼儿心理教育中的应用研究

1.通过观察日记记录幼儿的心理情况

使用日记记录形式是观察方法之一，著名的教育家陈鹤琴就曾采用这种方法记录她第一个孩子出生后心理变化情况，由此写出了著作《研究儿童心理学》[3]。通过日记形式记录幼儿的成长轨迹和心理变化可以有效的获取幼儿的心理信息，对于针对性的心理教育意义重大。日记，可以记录幼儿的日常生活，包括课上回答问题的表现以及课下游戏时的情绪变化。长期的记录可以是教师明确幼儿喜欢怎么样的课堂教学形式以及游戏活动，并对幼儿的心理特征和情绪变化都能做好总结，以此来充分了解幼儿。但是由于该方法具有一定的局限性，目前尚未被广泛采用到对幼儿的心理教育工作中。

2.记录典型事件方法

典型事件记录方式是观察法中对特定事件进行研究记录的一种方法，该方法时间限制较小，可以随时记录幼儿不同时期的不同表现，通过事件发生的原因、事发过程以及发生之后幼儿的表现记录来观察幼儿的心理情况以及变化。比如，可以记录两个幼儿之间的矛盾过程，通过矛盾双方的年龄、性别、家庭、矛盾发生原因、发生经过以及事件的最终结果等记录来观察幼儿在其间的心理发展情况。根据观察到的事件内容以及心理总结可以发现幼儿的实际心理所想，这样就可以在今后的教育中尽量规避这些问题，减少矛盾的发生率，降低纠纷事件发生的可能性。

3.记录幼儿行为的发生率

篇（6）

【关键词】拱形包扎法 学龄前患儿换药 效果观察

在门诊换药中，学龄前患儿的外伤多见于擦伤、烧伤。这两种损伤由于初期伤口表面有渗血、出血，容易结痂粘连，在伤口换药时给患儿及家属带来较大的痛苦。我院门诊通过临床实践观察，采用拱形包扎法，能减轻患儿的恐惧感和痛苦程度，加速伤口的结痂愈合。现总结报道如下：

1 资料与方法

1.1 一般资料

2010年1月～12月，我院门诊共收治71例单车擦伤患儿及104例Ⅰ°～浅Ⅱ°烧伤患儿，其中男103例，女72例，年龄1～5岁，平均年龄2.8±0.67岁。纳入样本条件：表皮擦伤，Ⅰ°、浅Ⅱ°烧伤，每个伤口创缘直径在10cm以下。

1.2 方法

按换药排队单双号随机分组，单号纳入观察组88例，双号纳入对照组87例，纳入样本的患儿中有71例擦伤，104例烧伤。

对照组 常规换药：清洗消毒伤口，涂聚维酮碘，用6×8cm的8层无菌纱块紧贴皮肤覆盖伤口。

观察组 常规换药后用拱形包扎法覆盖伤口；5～7天成痂后，用12号针头挑松一侧痂皮，防止痂下积脓。拱形包扎法：将8层无菌纱块打开成直条状的纱块，纱块打开后要求的长度：长于伤口直径6cm，厚度：2～4层。将纱块高于和低于创缘上下方各2cm处粘贴胶布，使之成拱形状覆盖伤口，拱形处留有空隙；当伤口横、直径较大时，可用直条型双排纱块以拱形包扎法包扎，双排纱块中间须留有空隙；创缘下侧的纱块厚于或等于创缘上侧的方纱为佳；指导家属回家后，每2小时用无菌棉签从空隙处挑起纱块，防止纱块粘连伤口，若出现纱布脱落时，要及时回医院换药。

1.3 观察指标

1.3.1 疼痛指标观察

应用患儿疼痛评分表( FLACC量表)评估患儿疼痛水平，从面部表情、腿部活动、、哭闹和可安慰程度5个方面进行评估。每项内容按 0～2评分， FLACC评分>3分为轻度疼痛， 4～6分为中度疼痛，7～10分为重度疼痛[1]。患儿进入换药室时进行首次疼痛评估，于首次换药的第1天、第2天、第4天、第7天、第10天，每次换药时评估 1 次， 并记录。

1.3.2 换药效果和家属焦虑程度观察

两组患儿对第1～5次换药时伤口的粘连度，出血量，愈合时间，进行比较换药效果。愈合标准：创面干洁无渗出、充血、水肿[2]。③家属焦虑程度 根据自评焦虑量表(简称SAS) ，国内常模标准均值为(37.23分)[3]， 用观察法观察家属的面部表情、仪态、姿势、目光、语言等心理现象。

1.4 统计方法

数据采用spss13.0统计软件进行统计学分析，采用X2检验、t检验、z检验进行比较。

2 结果

两组患儿均在换药后第 1天达到重度疼痛 (7～10分)，差异无统计学意义;第 2～5次换药中， FLACC评分两组比较有明显差异，有统计学意义 (P

3 讨论

3.1 应用干性愈合理论，借鉴烧伤暴露疗法

干性愈合理论主要原理是为创面提供开放高氧环境，以抑制创面厌氧菌生长。开放的干燥环境可促进创面形成结痂，加速愈合[4]。我们在实践中采用拱形包扎法，令创面在5～7天形成焦痂。此外借鉴烧伤暴露疗法，使创面渗液及坏死组织干燥成痂。暴露疗法要求的环境较高，如要求室温30～32℃，相对湿度40%，接触创面用品均应无菌[5]等。我们换药时伤口涂聚维酮碘后，采用拱形包扎，创造了类似暴露疗法的环境，也取得了相似的疗效。

3.2 拱形包扎法的优缺点

优点：（1）创面易干燥成痂。擦痕较深，污染严重的创面不容易一次性清洗彻底，尤其在传统包扎情况下更易有污物、细菌、异物残留[6];另外，传统包扎伤口局部潮湿易引起伤口再感染。采用拱形包扎法，一方面可吸附渗液，另一方面又具天然屏障作用，起到了遮挡伤口预防感染的作用。

（2）增加了患儿舒适度和家属满意度。（3）实用性强。不同部位、不同年龄、不规则伤口均适用拱形包扎法；简单易学，容易推广。

缺点： 深部伤口或家属配合不当易致伤口感染。

4 结论

学龄前患儿换药中应用拱形包扎法，能明显减轻患儿及家属的痛苦，缩短换药时间，可推广至儿童和成人换药中应用。

参 考 资 料

[1]陈梅芳. 婴儿和儿童疼痛评估的 FLACC量表法[J]. 国外医学: 护理学分册.2003，22(6) : 289.

[2]张卫红，周云，严向明.康复新液在尿道下裂术后伤口护理的效果分析.护士进修杂志.2010，9，25（17）：1565.

[3]关健红，郭翠娇. 骨伤科手术患者家属焦虑情绪的心理调查及干预.中外医疗临床研究.2008，30：90.

篇（7）

心房颤动(房颤)是临床最常见的持续性心律失常，其发生率随其年龄而增加。房颤患者的主要危害是缺血性脑卒中。栓塞是房颤的重要并发症，其中脑栓塞是房颤致死和致残的最主要原因之一，因此，抗凝是治疗房颤的重要目标。华法林抗凝治疗使脑卒中的发生率显著下降。华法林的疗效可能优于大剂量阿司匹林。我院2008年2月至2010年6月对120例老年心房颤动患者经华法林抗凝治疗，现总结如下。

1 资料与方法

1.1 一般资料 本组120例，男85例，女35例，年龄62~89岁，心房颤动病因：冠心病75例，高血压性心脏病20例，肺源性心脏病10例，糖尿病12例，扩张型心肌病3例。对患者进行病史询问，包括患者一般情况、房颤首次发作时间、房颤持续时间。用药期间出血程度分为严重出血和轻度出血。严重出血包括致死性的、威胁生命或可能致死的出血、需要输血或手术干预治疗的出血。轻度出血包括明显的或隐性的胃肠道出血、咯血、鼻出血、皮下淤血、中等程度的慢性贫血。

1.2 入选标准 房颤持续时间均>12个月，用药转复失败或不能长期维持；心功能NYHA分级：I~Ⅲ级；脑梗死病程>1个月；高血压用药后血压

1.3 方法 辅助检查：包括心电图、超声心动图、凝血功能检测；华法林用药及监测情况：所有患者入选后服用华法林2.5 mg/d，第5天早晨抽取枸橼酸钠抗凝血2 ml，监测INP，隔天复查。根据INP水平调整华法林用量，INR>2.5，减量1/4或1/2后继续服用，INR

1.4 统计学方法 运用SPSS10.0软件包进行统计，计量资料采用(x±s)表示。

2 结果

2.1 用药及监测情况 华法林起始剂量为2.5 mg，根据INR调整华法林用量，可适当增加或减少1/4~1/2剂量，维持剂量为1.25~3.25 mg,INR达到1.6~2.5水平需时间为5~12 d，INR稳定于1.6~2.5水平需10~28 d。在华法林剂量调整过程中INR最高达6.93，患者无出血并发症。随访时间0.5~3年。

2.2 并发症情况 本组患者大多有恶心、腹胀、转氨酶轻度升高等不良反应，经对症处理后消失。2例有并发出血，其中1例为严重出血，合并气道内出血，经抢救无效死亡。所有患者随访期间无缺血脑卒中及其他部位的血栓。

3 讨论

房颤是最常见的持续性心律失常，也是缺血性脑卒中重要的危险因素，可使栓塞的发生率增加50％。房颤导致的脑卒中有很高的病死率和致残率。房颤引起栓塞的相关危险因素包括周围血管栓塞或脑卒中、TIA、高血压、糖尿病、左室功能低下、瓣膜置换、风湿性二尖瓣病、明显的冠脉疾病、甲状腺功能亢进、超声发现左房血栓。房颤的治疗目标除控制心室率并维持窦性心律外，更重要的是预防血栓栓塞事件的发生。华法林为香豆素类化合物，是一种最常用的口服抗凝药物，其良好的吸收率及较长的半衰期(约37 h)使得单一剂量即可达到稳定的抗凝效果，服药后2~7 d开始发挥作用，主要使肝脏微粒体内的维生素K失活并干扰维生素K依赖性凝血因子II、Ⅶ、Ⅸ、X的γ羧化，使这些凝血因子无法活化而仅停留在前体阶段，从而达到抗凝的目的。本组观察华法林在患者中初始剂量2.5 mg/d为宜，用药5 d后监测凝血功能，一个月内剂量调整时每周监测凝血功能一次，一个月后INR水平稳定于1.6~2.5后可1~2个月监测凝血功能，该华法林剂量调整方法是安全可靠的。在合理监测INR强度(1.6~2.5)基础上，华法林抗凝治疗过程中应注意避免患者外伤事件发生，择期手术及创伤性检查，治疗前，应提前一周停用华法林治疗，急诊医疗事件中，应密切注意出血情况，及时应用维生素K及凝血因子治疗。华法林在服药过程中需要不断监测INR以了解抗凝强度，这就要求患者应理解抗凝的必要性并积极配合，按时监测INR。总之，华法林抗凝治疗房颤患者脑卒中发生率明显降低，同时不会增加严重出血并发症的发生率。应用华法林抗凝治疗心房颤动过程中，严格掌握适应证并加强INR的监测，随时调整剂量使INR保持在1.6~2.5之间是安全有效的。

参 考 文 献

篇（8）

中图分类号：F272 文献标识码：A 文章编号：1001-828X（2013）03-0-01

一、研究背景

1.研究目的

奔着人人都是安检员、人人都是监督者也是被监督者的管理思路，充分发挥施工区队管理人员接近职工深入现场的管理优势，通过政策引导来调动施工单位举报、自报“三违”的积极性，从而从根本上达到杜绝“三违”、减少事故的发生，最终实现区队自治的管理目的。

2.可行性

目前，煤矿企业的职工素质明显提高，煤矿职工的安全意识逐步提升，特别是对生命更加敬畏和重视，安全第一的安全管理理念已深入每一位煤矿职工的内心，珍惜生命远离伤害已成为每位煤矿职工的共同心声。近年来，一场场由于违章酿成的伤亡事故让每位职工深深地理解“制止一起‘三违’就是避免一场事故，增加一次教训就是挽救一条生命”的深刻道理，“三违”行为已成为每位煤矿职工的众矢之的，人人恨之唾之。

从“三违”导致事故的因果联系来分析：“三违”人员的“三违”行为不但是对自己生命健康的不负责任，而且对工友的人身安全也造成严重威胁，因此，发动广大职工举报“三违”行为不但是为“三违”人员的及时制止与打击，更是对工友自身安全利益的维护。对违章人员来说， 对其“三违”行为的及时制止是对其不轨行为的及时纠正，应该喜而受之，不该怒而拒之。

3.必要性

由于矿井对违章人员及违章人员所在单位都有相应的处罚措施，因此，违章人员对安检人员也是处处防备，为了逃避考核，区队管理人员往往也是包庇“三违”人员，煤矿“三违”现象多发生在施工现场，而矿井安检人员的数量有限、在施工现场停留的时间有限，这就增加了“三违”现象的隐蔽性，成为阻碍矿井安检部门抓“三违”的一道屏障，造成很多“三违”现象不能在第一时间被制止，因此单靠矿井安检人员抓“三违”有很大的局限性，使得“三违”现象成为严重威胁煤矿安全的隐形杀手。

4.自报、举报“三违”管理法的总体思路

全矿所有人员均具有举报“三违”，制止“三违”的权利与义务，全矿所有人员既是监督者也是被监督者。对查出“三违”的个人给予奖励，对查出“三违”的人员所在的单位在月度综合考核中给予加分。

二、具体实施细则

1.区队考核方式

1.1各区队每月要按每百人至少自查“三违”2人次报到安检科，自查“三违”在月度“综合考核”中加分奖励；当月没有自报“三违”的，对区队“综合考核”进行扣分。

1.2区队管理人员自查的“三违”直接报安检科，经安检科登记确认后方可有效。

1.3区队班组长及一般员工自查及举报的“三违”要及时报至其队部，并经区队主要负责人落实确认后报到安检科，由安检科对“三违”行为进行核实判定。

1.4区队管理人员自查、区队班组长及一般员工自查或举报的“三违”由区队根据队内有关制度进行内部考核，矿不再对违章者及违章人员所在单位进行考核。

2.科室人员自报、举报“三违”考核方式：

2.1举报“三违”人员要及时上报安检科，并经安检科登记确认后方可有效。

2.2对所查违章的人员所在科室按照“综合考核”有关规定给予加分奖励。

2.3.对违章者及其所在单位按照矿规定由安检科按照规定进行考核。

3.其它要求

3.1管理人员自查“三违”必须在当班或不超过4个小时之内将违章人员的信息（队别、姓名、违章地点及违章情况说明）报安检科。

3.2区队班组长及一般员工所查及举报的“三违”必须在24个小时之内将违章的相关信息报安检科。

3.3对不及时上报或上报后（需要落实的）而不愿给予提供证据的，视为无效举报。

三、考核与奖惩

1.所有区队每月自查或举报的“三违”均由安检科建立《区队自查及举报“三违”台账》，并监督检查其单位内部考核情况。

2.凡发现区队组织假报、虚报而骗取“综合考核”加分和奖励的，给予责任单位按照加分标准的3倍进行减分处理，并给予自查或举报者按奖励额的3倍进行罚款，并在全矿通报批评。

3.凡发现区队对“三违”人员不按区队制度相关规定进行考核的，或考核中存在应付或搪塞的，按照加分标准的2倍进行减分处理，给予自查及举报者按奖励额的2倍进行罚款，并在全矿进行通报批评。

4.对组织假报、虚报“三违”的，或对“三违”人员考核不力的，由安检科直接开据罚款通知单。

四、应用效果分析

自从自查及举报“三违”管理机制运行以来，矿安检部门查出的“三违”个数明显减少，且自查“三违”个数与矿查“三违”个数成反相关关系，区队内部自查的“三违”行为多，矿安检部门查出的“三违”行为就少。这说明区队职工的大部分“三违”行为被区队内部管理人员及时查出并制止，充分发挥了区队管理人员接近现场了解职工行为的优势，这样就缩短了“三违”行为的存在时间，及时切断了“三违”向事故的演化过程，有效提高了制止“三违”行为的时效性。

篇（9）

序

号 日期 阀前

压力

(MPa) 通过

流量

(m3／h) 实际

开度

% 阀后

压力

(MPa) 压差

(MPa) 相对流

通能力

% 理论

开度

篇（10）

读一读是茶馆式教学法的第一步，也是阅读的第一步。但是，读并不是简单地对文本进行“念”，而是要明确读的目的，思考文本中所表达的思想感情或者是寄予作者怎样的思想感情等等，这样的“读”才有效果，才能促使学生在自主读的过程中养成良好的阅读习惯，才能大幅度提高语文阅读质量。而且，在茶馆式教学法中“读”也是开展其他活动的基础，也是高效阅读课堂顺利实现的保障。

例如：在阅读《再塑生命》时，我选择了茶馆式阅读方式，首先，让学生围坐在一起，引导学生带着下面的问题进行自主阅读活动，即文本中表达了怎样的思想感情？组织学生带着目标进行自主阅读，并自己总结文本中描写了一个怎样的故事。这样不仅能够提高读一读的质量，确保茶馆式教学法价值的最大化实现，而且为阅读质量的提高及文本价值的体现打下了坚实的基础。

二、议议

议一议是提高学生独立思考能力、加强生生之间交流的重要方面。但是，需要说明的是，教师要给学生搭建议议的平台，要鼓励学生在独立思考和互相讨论中丰富自己的观点和看法，拓展学生的思维，使学生在议一议的环境中更全面地理解文本的中心思想，同时，也为学生健全地发展做好保障工作。因此，在实际的议议环节，教师要结合教材内容引导学生进行思考和探究，这样不仅能够帮助学生养成良好的学习习惯，同时也为语文阅读质量的大幅度提高做好保障工作。

还以教学《再塑生命》为例，在读一读之后，我组织学生以小组为单位讨论自己在阅读时的感想以及产生的疑问，比如：有学生提出：为什么沙利文老师能够开启海伦的心智？

还有学生提出：为什么说是“再塑生命”？是指沙利文老师给了海伦第二次生命吗？

更有学生提出：生命是什么？什么样的生命具有存在的意义？

……

对于学生提出的这些问题，我们要鼓励学生在小组内进行自主思考，这样不仅能够帮助学生理解文本的中心思想，提高学生的阅读效率，而且对学生阅读能力的提高也有重要作用，此外，还能促使学生获得良好的发展。

三、练练

练练环节是让学生进行文本阅读理解练习，引导学生在阅读后解决相关的问题，这样不仅能够帮助学生掌握基本的语文知识技能，而且对提高学生的理解能力和分析能力都有重要作用，有利于提高学生的阅读质量。

还以阅读《再塑生命》为例，在教学时，我引导学生对下面几个练习题进行了思考，即：

（1）沙利文是怎样逐步引导“我”认识抽象事物的？试以“爱”为例具体说明。

（2）试着对“我又获得了一种新的知识――大自然有时也会向她的儿女开战，在她那温柔美丽的外表下面还隐藏着利爪哩”这一句话进行解读，说一说自己的观点和看法。

……

组织学生在读、议结束后，根据自己的理解对这些练习题进行思考、讨论，这样不仅能够帮助学生掌握文本中心思想，提升学生的语文素养，同时，对学生综合应用表达能力的提高也起着不可替代的作用。

四、讲讲