范例教学的基本特征汇总十篇

序论：好文章的创作是一个不断探索和完善的过程，我们为您推荐十篇范例教学的基本特征范例，希望它们能助您一臂之力，提升您的阅读品质，带来更深刻的阅读感受。

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德国根舍因与克拉夫基的范例教学理论兴盛于20世纪五六十年代，与苏联赞可夫的发展教育理论和美国布鲁纳的结构主义教学理论并称为教学理论界的三架马车之一，在全世界范围内都有着非常深远的影响。它的宗旨是为教师尽可能的创造条件减少学生的课业负担和繁杂的知识学科，促进学生能力的发展，增强其科研能力。

一、关于根舍因与克拉夫基的范例教学理论的综述

范例教学的中心在于“范例”二字，根舍因认为范例就是隐含着本质因素、根本因素、基础因素的典型事例，另一代表人物克拉夫基认为“范例”一词来源于拉丁文，意思是例子，更确切的说是好的例子、典型的例子，抑或是特别清楚言简意赅的例子。所以综合看来，所谓范例教学就是指通过典型的事例教材中关键性问题的探索，通过教学来推动学生理解普遍意义的知识，培养学生的独立思考与判断的技能。那么在教学中如何选择范例，如何进行范例教学就成为了范例教学理论进一步阐述的内容。

如何更好的选择范例，根舍因和克拉夫基提出了三项基本原则。一是基本性。基本性是就学科的内容而言，强调教学应教给学生基本的知识基本概念、基本科学规律或知识结构等。二是基础性。基础性是就受教育者接受教学内容来说的，强调教学内容适应学生的基本经验和生活实际，适应学生的智力发展水平。最后一项原则是范例性，也是最关键的一项原则。范例性是指从已选定的学科内容中，再精选范例性的或典型性的材料作为教学内容，通过同“范例”的接触，训练学生独立思考与判断的能力，使学生透过“范例”，掌握科学知识和科学方法论。

如何在教学中实行这一理论呢，为了回答这一问题，范例教学理论提出了教学过程的四个程序。第一阶段:范例性地阐明“个”的阶段。即要求以某一个别事物或对象来说明事物的特征，从具体直观的“个”的范例中抓住事物的本质。第二阶段:范例性地阐明“类型”、“类”的阶段。即从第一阶段所掌握的“个”的范例中，抓住事物的本质特征，置于类型概念的逻辑范畴之中进行归类。第三阶段:范例性地理解规律性的阶段。将“个别”抽象为“类型之后”，找出隐藏在“类型背后”的某种规律性的内容，范例的阐明“类”的规律和范畴。第四阶段，范例性地掌握关于世界的经验和生活的经验的阶段。这个阶段的目的在于使学生不仅认识了世界，也认识了自已。而这正是教育所要达到的真正目的。简而言之，即为通过“个”“类”“规律”范畴在回到实际问题，解决实际问题。

二、根舍因与克拉夫基范例教学理论的意义

(一)以点带面，真正的以整体系统的观念武装了学生的头脑

传统的学科教学中，人们在不知不觉当中就形成了一种求全责备的思想，认为每一门学科的结构都是非常严密的，所以在教学中就必须按部就班，一点一滴的全部教给学生。但是在教学实践中却往往会发现事与愿违，所谓的系统整体的概念非但没能在学生头脑中形成，反而扰乱了学生先前已经掌握的一些知识，并且知识之间因为缺少必要的实质性的联系，在一定程度上很难使学生达到融会贯通的境界。针对这一情况，范例教学理论提出了促进学习者的独立性，让学习者从选择出来的有限的例子中主动的获得一般的、本质的、结构性、典型性的，以及规律性的跨学科的东西。这一教学方法突破了以前程式化的按部就班式的模式，所挑的范例不仅是学科中的重点，而且各种范例是相互关联的，准确了反映学科的全貌。 　(二)从个别到一般的教学比一般到个别的教学方法更成功

范例教学从学生的身心发展特点出发，实行从个别出发的策略。由于范例教学中的例子都是由教师根据三大原则精心选择的，所以既具有代表性，又和其他的学习内容具有很强的内在逻辑联系性。同时学习一个个例子对学生们来说既显得生动有趣，又觉得负担不大，所以就特别容易接受。即使学习的内容比较晦涩难以理解，但是通过具体例子的学习可以使得抽象的理论不再难以掌握，并且使得学生在掌握知识的同时增强了类推的能力。因为每个例子之间都是有着内在的逻辑联系，所以学生可以将知识点扎实掌握进而发现学科知识发展的规律。而一般到个别的教学方法，会使学生产生畏难情绪，因为当大量庞杂的知识放在学生的面前，无所适从不知从哪里下手的感觉就油然而生。

(三)有利于学生发现与解决问题能力的培养，从而促进学生独立思考和科研

能力范例教学具有两大基本特征:教学是以学生为方向，从学生实际出发，牢牢的把学生的兴趣与关心的问题紧扣在一起;教学是非定向的，不带有框框的定式，帮助学生自己去发现去追求。所以我们可以发现通过范例教学，可以通过丰富的例子充分调动起学生的积极性，使之兴趣盎然的投入到学习活动中去。在这个过程中，学生还需要运用自身的能力将这些例子类推到一般中去，类推的过程也是需要学生发现问题提出问题的过程。而当学生有了提问的能力以后，就可以不再依赖别人的意见，自己去寻求问题的答案，从而使独立思考能力和科研能力得到长足的发展。

三、根舍因与克拉夫基范例教学理论的缺陷

(一)教师负担过重，使其在实际工作中难以达到应有的效果

根舍因与克拉夫基范例教学理论提出的背景是针对当时学生过重的课业负担，并且在初期也起到了一些效果。但是，范例教学成功与否的关键即在于范例的选择，根据根舍因与克拉夫基的要求，范例的选择必须符合三大原则，而一旦要寻找这些符合原则的范例势必花费教师大量的时间和精力。而当每堂课都需要的时候由于频率过高，教师们精力有限，最后在课堂中呈现的范例也许不在符合这些原则，从而导致整个教学质量的下降。

(二)完全否定从一般到个别的教学方法有失偏颇

范例教学模式侧重于教学内容的优化组合，使学生通过范例性材料，举一反三的理解基本性、基础性的知识，训练独立思考和判断能力。但是从个别到普遍规律的认识序不是学生掌握知识的唯一途径。特别当学生到了高中阶段以后，由于抽象思维能力获得跳跃式的发展，因此归纳能力也进一步增加。对于这个年龄段的学生来讲，实行一般到个别的教学方法也是切实可行的。并且针对不一样的教学内容也应该实行不同的教学方法，因为并不是所有的知识都能够和需要用范例形式来获得的，在这一点上连克拉夫基自己都不得不承认。

参考文献

[1]《德国教学论流派》陕西人民出版社1996年出版，李其龙

[2]《教学理论:课堂教学的原理、策略与研究》华东师范大学出版1999年出版，施良方

[3]《教育和教学问题的思考》上海大学出版社2000年出版，钱伟长

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1．谈论话题来自学生生活。

“回归生活、关注儿童现实生活”的课程理念决定生活化是小学思品课程的首要特征。遵循儿童生活的逻辑，以儿童的现实生活为课程内容的主要源泉，从儿童生活中普遍存在的问题生成活动主题，符合学生学习的规律。

现在的孩子基本上都是独生子女,在“四二一”的家中，以自我为中心，缺乏合作、不懂团结，在小事上斤斤计较，对社会、家乡缺乏应有的了解。因此，无论是低年级的学生上《团结力量大》，还是高年级学生上《心胸开阔》、《名人碰碰车》，我们都从学生的生活实际出发，谈论的话题来自学生生活，又能指导学生生活，加强德育的针对性、实效性。

2．活动的形式贴近生活

课堂教学中设计的活动都应是儿童喜闻乐见的，即贴近学生生活，又拉近教师与学生的距离。在《团结力量大》中让大家合作制作水果拼盘既是生活技能的训练，更是小组成员团结的成果。老师与学生共同讨论制作步骤：先观察再讨论，给作品起个好听的名字；分工时碰到不是自己最想做的怎么办？水果不够了怎么办？有人不会做怎么办？这一系列的问题都是学生在生活中要碰到的实实在在的问题，解决好了事情做好了，同学们更能体会到团结力量大，从而起到事半功倍的作用。

而在《心胸开阔》中，老师可以将电视节目“实话实说”引进课堂。老师一人，同学一人。老师和同学讨论同一个话题：当自己心爱的文具盒被同学碰坏时，你会怎么办？师生共同坐在座位上畅所欲言，每人都说出自己真实的想法，为老师能做出有计划、有目的引导打下基础。无独有偶，老师在教《名人碰碰车》中将学生与漓渚名人面对面交谈这一版块取名为“非常接近”，同学们会感到新颖、亲切，激发参与活动的积极性，提高了活动效率。

3．课程开发依据学生生活

小学思品教材不只是传递知识信息的载体，更是学生进行学习活动所凭借的话题、范例。学习教科书本身不是目的，而是调动学生进行心理活动、思想活动，促进学生交际。及时把社会中新的信息、学生生活中新的问题和现象都吸收到课程内容中，才能不断提高教育的针对性、实效性和主动性，提高整个教育的质量。换而言之，老师在实施课程的同时还担任着课程开发者的角色。

二、活动化。

活动是教与学的中介，是实施德育的有效载体。因此，在课程实施中，老师要重视指导学生活动，让更多地通过实际参与活动，动手动脑，构建知识和能力，形成内化的道德品质。活动中，老师们应确立促进全体学生的发展理念，做到人人参与，个个有收获。

1．活动应面向全体学生，人人参与。上低年级《思品与生活》课时，我是这样设计的：老师给小朋友分组，每组带上不同的头饰，成为“小蚂蚁”队、“小蜜蜂”队、“小鸡”队……活动以组为单位，人人参与，个个是学习的小主人。

2．活动促进学生感悟、体验。学生不仅靠听来学习，而是通过自由、主动、生动地参与活动，在活动中潜移默化地接受教育。在《团结力量大》一课中，让学生通过听小蚂蚁的故事感悟道理，通过参与“游戏角”的活动《五指操》、欣赏“表演角”中《拔萝卜》、制作“生活角”中的水果拼盘，不断地体验“团结力量广大”。在“非常接近”中探索名人成材的奥秘，在“重温调查路”中畅谈调查采访中的收获与苦恼。随着活动的深入，漓渚名人从古至今、由远及近，渐渐地走进孩子的心灵。此时此刻，讲台属于孩子，电脑属于孩子，交流属于孩子，收获当然也属于孩子……

三、综合化

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《语文课程标准》指出：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”这段话强调的是“阅读”的本质和“个性化阅读教学”的基本原则。

一.个性化地理解文本内容。任何人阅读文学作品，不是纯客观的、消极的、被动的，总是带有一定的主观性。每一个读者都有不同的生活经验，不同的个性，不同的思想感情和文化修养，因此，阅读中的感受、体验和认识往往与作家自己在创造形象时的感受、体验和认识并不完全一样。同一部作品在不同的读者中，往往会产生不尽相同甚至很大不同的感受、体验和认识，从而产生不完全相同的影响。如《红楼梦》，鲁迅先生曾经指出：“单是命意就因读者的眼光会有种种：经学家看见《易经》，道学家看见，才子看见缠绵，革命家看见排满，流言家看见宫闱秘事……”这就是读者主观能动性造成的差异。例如，我们教《皇帝的新装》时，设计了这样一个问题：一个怎样的皇帝？有的学生说“一个爱穿新衣的皇帝”，有的说“一个不理朝政的皇帝”，有的说“一个受骗的皇帝”，有的说“一个愚蠢的皇帝”，有的说“一个不可救药的皇帝”……每个学生都用课文中的具体材料作自己观点的依据，津津乐道。

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新一轮课程改革,为我们历史教学注入新的活力和动力。“一切为了每一位学生的终身发展”、“学会学习”是新时期教学改革的主旋律,“终身学习”成为全社会的必然趋势。为引导学生自主探究知识,从而最终学会学习,为他们的终身发展奠定基础,自主探究性教学开始为教师课堂教学所接受。然而由于人们长期受传统的“填鸭式”传授性教学思想的束缚,即便在教学中采取类似的探究性教学活动,甚至冠以“探究”名义的教学活动往往也带有成人化、专业化和社会化的倾向,背离了探究性教学活动的真谛。探究性教学不是要把少数学生培养成学科精英,而是作为达到知识技能、过程与方法,情感态度和价值观三维目标的一种手段,是一种学习的体验即要求学生在探究学习中获得一种适应社会、生存于社会的能力。下面我就初中历史探究性教学理论、原则、特点及在教学实践中的运用谈谈自己的看法。

一、历史探究性教学的理论依据

(一)探究性教学的内涵。

最早使用“探究性学习”一词,并对探究性学习作了大量研究的美国教育家、芝加哥大学教授施瓦布认为,探究性学习就是这样一种学习活动:“儿童自主地参与获得知识的过程、掌握研究自然所必需的探究能力;同时形成认识自然的基础――科学概念;进而培养探究实际的积极态度。”与之相适应的探究性教学是一种教学方式,它与传授性教学、体验性教学一起构成教师基本的教学方式。历史探究性教学,是指学生在教师指导下,从历史学习的问题或任务出发,通过主动探索、发现、体验,学会对各种历史资料的收集、整理、利用,从中获取有效信息并能作出自己的解释。在此过程中,学生掌握历史知识和技能,发展历史探究能力,获得积极的情感体验,为终身学习打下基础。

(二)认识论、建构主义学习理论与主体性教育理论为探究性教学提供了理论依据。

认识论认为实践是认识的基础,学生的认识能力必须通过实践才能初步提高。即学生用所学的知识解决实际问题,在理论与实践的融合过程中提高认识能力,在学习过程中主动探索,发现问题并用所学的知识去解决问题,这就是实践的过程。

建构主义学习理论认为,知识是人们对客观世界的一种解释、假设。真正的解释只能是由学习者在自己经验的基础上建构起来的。学习不是教师单纯照搬书本将知识传输给学生的过程,而是学生在教师的引导下基于自己的知识经验进行意义建构的过程。在此过程中教师是学生建构知识的忠实的支持者、积极的帮助者和引导者、参与评价者,而不是知识的传递灌输者。

主体性教育是指“根据社会发展的需要和教育现代化的要求,教育者通过启发、引导受教育者内在的需求,有目的、有计划地组织规范各种教育活动,把他们培养成为自主地、能动地、创造性地进行认知和实践活动的社会主体。主体性教育是一种培养和发展受教育者主体性的社会实践活动”。在此过程中,教师要为学生主体意识的培养营造民主、平等、宽容、开放的课堂氛围。

二、历史探究性教学遵循的原则

初中历史探究性教学应以探究性学习的基本特征和过程结构为依据,遵循以下原则。

(一)依据初中生的心理特征。

初中生有着独特的心理特征。他们富于想象,思维活跃,有一定“以史鉴今”的意识,思维的批判性和创造性有所增强,但偏重于形象思维,容易偏激,辩证思维较弱。初中生的情感世界十分丰富,有着朴素的爱憎观和较大的可塑性,同时,逆反心理也越来越强,对单纯的说教有明显的抵触、不信任情绪。初中生对于古今中外的历史并不陌生,但对历史发展中规律性、本质性的东西把握不够。在进行历史探究性学习的教学设计时,首先应考虑初中生的心理特征和认知水平,在探究内容的选择上应能激发学生的探究兴趣,引起学生的思维冲突,并将探究的问题或任务把握在学生的“最近发展区”。

(二)结合历史探究性教学的特点。

探究性教学具有主体性、合作性、实践性、体验性、开放性等特征。主体性是学生参与探究性学习的自身状态;合作是学生参与学习活动的外在机制;实践性与体验性是探究性学习学生主体性的具体表现;开放性突出了探究性学习的外部环境和学习资源。

(三)把握探究性教学的过程结构。

科学探究遵循的典型呈现模式是:形成问题、搜集数据、提出假设、检验假设、交流结果。历史探究性学习过程以科学探究的过程为参照,具有本学科的特点。历史探究性学习过程的基本结构是:情境感知―明确问题(任务)―计划准备―实践体验―表达交流―评价反思。

(四)立足初中生历史学习的过程与方法。

《全日制义务教育历史课程标准(实验稿)》对课程目标的规定包括三个维度:知识与能力,过程与方法,情感、态度、价值观。在历史探究性教学中,如何从课程的三维目标出发设计教学并付诸实施,关键在于精心设计学习的过程,摆正学生在学习中的位置。例如,使学生在学习活动中能够体验到:“我是历史学家”、“我是考古学家”、“我是历史中人”、“我是小老师”、“我是学习的评价者”。

关注学习的过程与方法是新一轮课程改革的重要理念。知识与方法的获得、能力的提高、情感的体验、态度的形成、价值观的树立都发生于学习的过程之中。历史探究性学习就是要让学生参与学习的过程,在过程中探究、在过程中体验。

三、探究性教学的特点

历史探究性教学是指在教师的指导和帮助下,以学生独立自主学习和合作讨论为前提,学生围绕一定的历史问题、文本或材料,自主寻求答案、意义、理解的活动或过程。探究式教学特别强调学生的创造性思维,为学生提供充分自由表达、质疑、探究、讨论问题的机会,力图通过自我探究方式引导学生学会学习和掌握科学方法,为终身学习和工作奠定基础。就历史探究性教学而言,其特点到底有哪些呢?

(一)历史探究内容的选择要遵循范例性的要求。

获得历史意识是学习历史的真正意义所在。因为历史知识汗牛充栋,可供探究的内容俯拾即是,中学历史教学内容中包含着大量的可供探究的问题,所以探究教学要求教师精选教学内容,保证激发大多数学生探究、学习历史的兴趣。历史学科的育人目标也要求教师必须用历史的眼光审视教学内容,考虑学生从学习中获得了什么,达到了何目标。所以探究内容的选择至关重要。

德国范例教学教育家瓦根舍因和克拉夫基指出,教学的基本思想就是要组织教养性学习,促进学习者的独立性,通过让学生借助选择出来的有限例子主动获得一般的知识、能力和情感、态度,掌握学会学习的方法。历史探究教学采用范例主题形式进行,有利于创造一种历史情境和问题情境。典型范例的选择不是随意的,要达到下列要求:①范例应是历史课程标准规定的基础知识内容。②范例内容中含有史学争鸣的知识,便于学生多元理解和探索学习。③该范例知识蕴含的教育目标与课标规定的目标大体吻合,以有利于对学生进行价值观、人生观、世界观与能力的培养。

(二)以研究史料为核心,注重研究结论的多样性。

历史是一门解释性学科,从史料或材料中寻找历史事实是历史学习最基本的途径。要培养学生的历史创新思维能力,进行历史探究,必须有思维、探究的材料。只有学生自主地运用史料、分析史料,才是唯一能将学生带入探究历史奥秘的途径。

四、在教学实践中的应用

探究性教学是人们在总结发现式学习和有意义学习的经验的基础上提出的一种以学生自主探究为主的学习方式。它是在教学过程中创设一种类似科学研究的情境或途径,让学生通过主动地探索、发现和体验,学会对大量的信息进行收集、分析、判断,从而增进思考力和创造力的学习方式。它作为教学方式的一种,是指“教师或其他成人不把现成结论告诉学生,而是学生在教师指导下自主地发现问题、探究问题、获得结论的过程”。近年来,在新课改的实施中,转变学生的学习方式,培养学生自主、合作、探究的学习方式,是课改的需要,更是时代的需要。在最近几年的教学实践中,正是教师适时、适宜、合理地采用探究性教学,使学生拥有自主和自由学习的时间和空间,变学生被动接受为主动探索学习,使学生在潜移默化中逐步提高探究能力。下面,我就探究性教学在教学实践中的运用来谈谈看法。

(一)培养持续探究的兴趣,这是开展探究性教学前提。

兴趣是学习和研究的源泉。保持独立持续的探究兴趣是一个人在学生时代乃至长大成人后发现问题、解决问题,有所创新和成就的重要的心理品质。教师有责任努力保持和发展学生与生俱来的探究兴趣。我在历史课上,培养学生的探究兴趣主要采用以下三种做法。

1.创设历史情境,培养情感体验,激发探究兴趣。

例如,在学习《第二次雅片战争》一课时,为让学生理解西方列强在中国犯下的种种罪行,我让学生分组收集资料,以战地记者的身份进行报道,既培养了学生信息收集与整理、口头表述等能力,同时通过角色扮演,激发了学生对列强侵略的愤慨之情和对历史探究的兴趣。

2.搭建辩论舞台,创设探究空间,激发探究兴趣。

在中国历史上,有很多战争史的内容或重大的历史事件,在讲这一类内容时,我打破以前的常规思路即先分析原因(或背景),再讲过程(或内容),然后分析结果、影响这种单一的学生被动接受的授课模式。我让学生以当时大臣或谋士的身份,开展辩论,拿出决策。这符合心理学“当学生被鼓舞和被信任能做重要的事情时学得最好”的原则。

例如,在学习的时候,我让学生先预习,然后搭建一个“辩论舞台”,组成正方和反方,就是不是一次成功的资产阶级革命展开辩论,让学生在争论过程中学会分析、思考,主动探究,从而激发学生学习的兴趣。

3.将历史与现实相结合,激发探究兴趣。

从心理学角度看,与学生关系比较密切或学生比较关注的事情,最能引起学生注意和唤起学生的需要。

例如,在学习印巴分治时,我联系当今的印巴冲突;在复习世界三大宗教时,我联系当代的巴以冲突等。

(二)任务驱动,培养探究性学习能力。

探究性学习提倡以任务驱动的方式组织进行教学,即以课题任务为中心来组织教学,让学生通过完成课题任务的过程获得知识,发展自己的能力,使自己的情感、态度、价值观得到培养和提高。在教学中,我根据教学内容的不同,设计不同的探究课题。比如《中国人工运河中的历史》、《中国考试制度变革史》等。

(三)组织历史活动,搭建学生主动探究的平台。

北师大版历史教材中安排了不少活动课及“活动与探究”思考题,我们可以采用教科书中的活动,也可以根据课程标准的要求、教材内容,围绕一定的主题,自己组织历史活动。在活动中,学生不仅增进了对知识的了解,学会了基本方法,接受了教育,更主要的是学生的探究能力、历史思维能力得到了锻练。

(四)授人以渔,培养学生的探究能力。

要让学生顺利进行探究性学习,对方法的了解是必不可少的。

1.培养学生选题的能力。

选题应本着自主的原则,题目不能太大,尽可能与所学内容吻合,题目尽可能有教育意义,学术性不必太高。

2.培养学生的资料收集与整理能力。

学生不仅应学习在图书室查找资料、上网查找资料、社会调查等收集资料的方法,而且应学习作笔记、建资料库的方法。

3.培养学生撰写论文或报告的方法。

例如,中国历史上有许多重要的历史人物和重大的历史事件,我在教学过程中积极鼓励学生就此撰写历史小论文。教师要做到:一是带好路,告诉学生撰写论文的方法,向学生推荐相关书目和有关资料的网站或网址;二是对学生的论文进行指导和评价。如在学习唐朝历史时,我告诉学生:“武则天给自己死后立了块无字碑,千秋功过自有后人评说,那么我们今天也来对她评价一下吧!”

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中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1007-9599 (2011) 22-0000-02

Computer Network Technology Training Base Construction of Vocational Collehe

Ye Weihua

(Hunan Judicial Police Vocational College,Changsha 410131,China)

Abstract:The higher vocational education is the most significant school running characteristics of sex,practical and professional skills,strengthen the practice base construction is higher vocational education to the key.Therefore,to discuss education in higher vocational colleges out the importance of the construction of practice base,basic characteristics,construction of the higher vocational education idea is an important issue.Based on the computer network technology professional training base for example inside put forward the construction project,higher vocational college to explore new ways of practical base construction.

Keywords:Training base;Basic features;Construction plan

高等院校专业实训基地包括校内实训基地和校外实训基地。校内实训基地强调生产性、体现教学做一体，着重培养学生的动手能力，养成适应工作岗位的职业素质；校外实训基地结合就业岗位，使学生亲历职场，在校期间得到上岗能力训练。校内校外相结合，缩短学生与就业岗位对人才需求的差距。在实训基地建设中，如何获得适合的校外实训基地，是高职院校急需解决的实际问题。同样，校内实训基地也存在如何建设才能更好地符合教学的要求。下面以湖南司法警官职业学院“计算机网络技术”专业为例，就校内外实训基地建设的探索及实践提出一些建议供以参考。

一、高职院校校内外实训基地建设的重要性

（一）高等职业技术教育主要是培养生产、建设、管理、服务一线需要的高等技术应用性人才，其特征是“技能型”、“应用性”。培养技能型、应用性技术人才需要加强实践教学，要根据生产和社会实践一线岗位技能的需要，进行相应的职业技能训练。这就要求各高职院校根据专业技术人才培养的目标规格建设相适应的校内外实验室和实习、实训基地。

（二）建立完善校内外实习实训基地有利于对学生共性化教学和个性化培养相结合，可以增强学生综合实力。实训基地建设将学生科技创新活动作为一项常规性训练，有利于调动学生的学习热情和主动性，发挥个性。缩短与用人单位的需求差距，使大学生毕业后可直接进入工作岗位，实现“零缝隙”对接。

（三）建立完善校内外实习实训基地有利于双师型教师的培养。大量聘请行业企业的专业人才和能工巧匠到学校担任兼职教师，逐步加大兼职教师的比例，逐步形成实践技能课程主要由具有相应高技能水平的兼职教师讲授的机制。建设一支“双师”结构和“双师”素质的优秀专业教学团队。

（四）建立完善校内外实习实训基地可为高职院校教师提供良好的科研环境。高等职业教育要培养学生的就业能力，开发出能够培养学生实际产品工作能力的实训设备，有利于发挥基地效益，增强教师科技开发能力。

二、高职院校校内外实训基地建设的基本特征

（一）建设主体多元化、运行机制市场化、筹资方式多样化。实训基地建设必须有行业企业的参与，必须引进企业的设备资源或人才资源进行共建、共享，实现建设主体多元化、筹资方式多样化，其中实训基地的运行必须引入市场机制，达到校企双赢；实训设备的真实性、先进性和共享性（开放性）。

（二）管理模式的企业化和实训工作的情境化。生产性实训必须引入企业真实的工作情境、文化氛围和管理模式，按照生产的工序流程来布置。生产性实训必须体现“学做合一”，在“做”中“学”，在“学”中“做”，真实的项目经过提炼加工后作为实训的主要内容，并在实训中能生产一定的产品，产生一定的经济效益，降低实训成本。

（三）实训基地功能的多样化。生产性实训既有产品生产的功能，又有技能实训的功能，还可以有社会培训和技能鉴定的功能，成为高技能人才培训基地和技能鉴定中心；还可以承担新产品、新技术研发的功能，成为区域内新产品、新技术研发中心。

三、高职院校计算机网络技术专业校内外实践基地范例――湖南司法警官职业学院计算机网络技术专业实训基地建设方案

（一）建设思路。实施三位一体“公司+平台”校内实训基地建设模式，使学生在具有职业氛围和仿真环境下进行各种计算机网络类专业技能训练和职业资格证书考试，同时承担司法行业干部职工以及当地从业人员的计算机应用培训工作，并与周边院校实行资源共享。扩大校外实训基地数量与规模，建立有稳定和长期合作关系的校外实训基地，为学生进行工学交替、岗前培训、顶岗实习、毕业设计等教学实践提供场所。

（二）建设内容：（1）校内实训基地建设模式。根据专业特点，本专业校内实训基地实施三位一体“公司+平台”建设模式，如图1所示。该模式通过合作公司、系办公司和虚拟公司组成“三位一体”的生产性校内实训基地。基地通过长沙高新技术产业开发区（麓谷）信息产业园、江西泰豪软件股份公司、福建星网锐捷有限公司、上海浦东软件园信息技术有限公司等合作企业的设备捐赠、师资支持，借助合作公司（湖南宏梦卡通传播有限公司）、系办公司（律助信息服务中心）的场地和管理平台，再建立一个生产型的虚拟公司（计算机实训中心）。使学生在校内实训基地以“生产性”实训为主，以“虚拟型”实训为辅，进行岗位技能实训、实习实训及在工程人员和教师的带领下完成项目设计和工程外包，并完成学生的企业认证的培训、考试；实训基地同时还是教师进行项目设计、软件开发、教学研究的基地。学院为合作企业、系办公司和校内虚拟公司提供管理平台，确保专业教学质量的稳步提高。（2）校内实训基地建设内容。依托长沙高新技术产业开发区（麓谷）信息产业园合作成立的“湖南宏梦卡通传播有限公司”。下设：实训部、业务部、技术服务部、培训部。从参与合作的公司引进外包项目和有经验的技术人员，以企业技术人员为主干带领部分优秀学生，组成网络工程设计、施工、售后技术服务小组。通过参与合作公司，源源不断地带来新的项目、最新的网络技术和工程管理经验，教师和学生在公司环境中得到了项目实战的锻炼，教师和公司人员定期进行双向流动。 “律助信息服务中心”是信息工程系自办的一个经济实体。主要从事学院信息化建设及校园网的管理维护，应用软件开发，同时与福建星网锐捷有限公司合作，开展计算机网络工程设计、安装、调试、售后服务等IT业务；让学生学习岗位型专业核心课程、掌握岗位核心技能、并通过企业认证考试。同时还为教师提供一个集产、教、研为一体的生产性平台。通过合作公司、系办公司、虚拟公司与学校的有机结合，构建三位一体“公司+平台”的校内实训基地建设模式，如图1所示。

图1计算机网络技术专业校内实训基地三位一体“公司+平台”建设模式

通过合作企业（长沙高新技术产业开发区（麓谷）信息产业园、江西泰豪软件股份公司、福建星网锐捷有限公司等）建设一个生产型的校外实训基地；在校内参照生产型实训基地建立一个虚拟公司（计算机实训中心），加上合作公司（湖南宏梦卡通传播有限公司）、系办公司（律助信息服务中心）建立一个三位一体“公司+平台”的校内实训基地；学院为合作企业、系办公司和校内虚拟公司提供管理平台，合作企业为学生提供顶岗实习，合作公司、系办公司为学生提供真实生产环境，虚拟公司为学生提供仿真实训环境，按照（教学、生产、研发、培训、鉴定）的实习实训基地建设模式，建立“生产型”、“产学结合型”、“虚拟型”的三类实习实训基地，实现职业技能实习实训基地、专业技能实习实训中心、基本技能实训场（室）“三级实习实训保障体系”，保证专业教学质量的稳步提高。（3）进一步完善实验实训条件。校内实训基地的建设。加强与长沙高新技术产业开发区（麓谷）信息产业园、江西泰豪软件股份公司等共建湖南宏梦卡通传播有限公司、律助信息服务中心的力度，经过两至三年的建设，本专业在原有1个公司、1个中心、6个实训室的基础上，新增3个实训室，建立一个功能完备的生产型校内实训基地。将全面满足计算机网络技术专业实践教学的要求。

（三）建设措施：（1）建立由教学专家、行业专家等组成的校内外实训基地建设小组。（2）制定校内外实训基地建设方案，召开基地校企合作专业建设委员会会议进行论证，形成实训基地建设的实施方案与工作计划表。（3）采用招标方式，购买硬件设备看；根据教学与实训室功能需要，通过购置或企业捐赠配备所需的教学软件。（4）完善校外和校内实训基地管理制度；定期交流，加强与校外实践教学基地的联系。（5）选派具有一定网络管理和网络软件开发工作经验的管理人员担任实践教学基地的日常管理工作。聘请网络行业具有丰富网络管理经验的工程技术人员担任基地兼职实践指导教师；并开发相应的实验教学教材。（6）为使校内外实训基地建成后发挥较高的效率，在管理体制上积极探索、不断创新，突破原有的管理模式。摸索出一条适合自身发展的管理体制，建设产学研三结合的综合型、职业化、开放性实践基地。

四、结束语

高等职业技术教育的成败很大程度上取决于有效的实践教学，实训基地的建设是组织实践教学的前提，对于经费相对紧张、技术相对薄弱的高职院校，不但要加大融资力度以改善办学条件，更要从规划、发展和管理的角度，切实提高现有设备的利用率和使用效果，多渠道着手，全方位着力，探索实践教学体系，走产学研结合之路，强化学生操作技能，提升其就业竞争力和个人发展潜力，打造专业特色品牌，方能在激烈的竞争中立于不败之地。

参考文献：

[1]薛峰,李伟.浅析应用型高校发展实训基地的策略创新[J].赤峰学院学报(自然科学版),2010

[2]首珩.共享型国家高职高专实训基地建设研究[J].职业技术教育,2004

[3]朱建军,信丽华.普通高等院校实训基地设备更新的探索[J].上海工程技术大学教育研究,2006

篇（6）

《普通高中生物课程标准（实验）》（以下简称为《标准》）在课程结构上发生了比较大的变化，其中包括设置了“稳态与环境”这个必修模块。对这种新颖的设计，有许多教师不理解，也有一些教师从科学性和合理性方面提出了质疑。本文就此谈一下个人的看法。

一、生物课程内容结构体系的建构

1959年，布鲁纳（Jerome S.Bruner）在《教育过程》中提出了他的结构主义课程的思想，他主张：“不论我们选教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构，学习结构就是学习事物是怎样相互关联的。”自此以后，课程内容要结构化，成为课程专家的普遍追求。

（一）生物课程内容体系改革的必要性

传统的高中生物课程以生命的基本特征来组织内容，这也是传统的普通生物学的学科结构。但是，我们现在必须考虑两个问题。一是现代课程论认为课程体系要反映学科体系，但不等同于学科体系。它除了考虑学科体系，还要考虑学生的认知发展和社会需求。生物学科的内容包括由事实、概念、原理和规律组成的理论体系，及其隐含的学科思想和方法。因此，生物课程的内容既可以根据知识理论体系建构，也可以根据学科思想和方法建构，两者各有其合理性。二是20世纪后半期发生的“生物学革命”，使生物学的“范式”发生了改变。库恩（T.S.Kuhn）在《科学革命的结构》一书中说：“科学革命以后，教科书和它们提出的历史传统必须重写。”例如，已故陈阅增先生主编的《普通生物学》，就打破了传统的普通生物学学科体系，根据当代生命科学从微观到宏观的发展，“按生命的主要结构层次，从低层到高层安排。”[1]

（二）构建生物课程内容结构体系的思路

课程内容结构体系构建的依据，是课程内容之间的逻辑关系和心理学方面的关系。逻辑关系指学科知识之间内在的联系，心理学方面的关系指按照编者所理解的学生认识发展，把课程内容加以组织的关系。对科学课程而言，一般的倾向是在高年级采取逻辑结构的体系，在低年级以心理学结构的体系为主。我国的课程向来关注知识体系，构建高中生物课程的思路，按我国的国情只能取前者。

按逻辑关系构建课程体系，又可以有不同的方法。例如，1.可以按形式逻辑的方法，将若干科学事实或概念作为逻辑起点，通过演绎推理构建一个公理化的体系。这种方法在物理、化学中用得较多，对生物课程，《标准》首次将概念列入了课程目标，《标准》中“遗传与进化”模块的内容，也主要以类似的方法构建；但由于生命系统的复杂性和生命现象的不确定性，以形式逻辑构建知识体系只能适用于生物科学的少数领域。2.进化论无疑是生命科学中最大的一个统一理论，研究生物进化的机制不仅要追溯漫长的生命历史，覆盖各种生物进化现象，并与生命起源承接，还要能对现今全部的生命现象给出说明。我国在20世纪50年代，曾在普通高中开设“达尔文主义基础”课程，希望以进化论为框架构建生物课程体系；但由于进化论远未成熟，结果使生物课程受哲学的支配而走上非科学的道路。3.当代生物学的发展，形成了系统生物学（Systems Biology）。对生命的本质，生物学界长期存在活力论和还原论之争。20世纪30年代后，科学界对生命的本质提出了新的认识，就是机体系统论。1952年，美籍奥地利生物学家、系统论创始人贝塔朗菲（L.V.Bartalanffy）出版了英文版的《生命问题──现代生物学思想评价》，提出了机体系统论的基本原理：整体原理（组织原理）、动态原理、自主原理。这些原理表明：生物有机体是一个独特的组织系统，其个别部分和个别事件受整体条件的制约，遵循系统规律；生命有机体结构产生于连续流动的过程，具有调整和适应能力；生命有机体是一个具有自主活动能力的系统。[2]1968年，贝塔朗菲又在此书的基础上，进一步写成《一般系统论──基础、发展、应用》，创立了系统论，生物学也由此发展出“系统生物学”。系统生物学的一个重要方面，就是利用系统概念、系统思想和系统方法来理解生物学知识，重新整合原有的生物科学知识体系。这已成为“生物学革命”的内容之一，国际上称为“利用系统方法进行生物学革命”。“稳态与环境”模块的知识结构就是以系统生物学的思想构建的。

二、“稳态与环境”模块的知识结构

（一）关于稳态、调节和环境

稳态的概念最初来自生理学。生理学把维持内环境理化性质相对恒定的状态叫做稳态。稳态是一种复杂的、由体内各种调节机制所维持的动态平衡，一方面是代谢过程使内环境理化性质的相对恒定遭到破坏，另一方面是通过调节使平衡恢复。整个机体的生命活动正是在稳态不断受到破坏而又同时得到恢复的过程中得以维持和进行。后来，稳态的概念逐步扩展，它不仅被用来说明内环境理化特性的动态平衡，而且人们发现细胞、群落和生态系统在没有受到激烈的外界环境因素影响时，也都处于类似的状态，都可以用稳态这个概念来说明它们相对稳定状态的维持和调节。

稳态调节的概念原来也来自个体水平的生理学，例如，哺乳动物体内的温度、渗透压、pH以及各种电解质和营养物的浓度都保持在一个稳定的范围内，这是在其自身神经体液系统调节下，随时进行反馈调节而实现的。生态系统虽然没有与此类似的调节机制，但也具有一定的抵御环境压力、保持平衡状态的能力。特别是成熟的生态系统，每年的能量收支大致相等，营养物质循环近于“封闭式”，流失极少，系统能相当长久地保持一定的外观和结构，这些都是稳态调节的结果。

（二）“稳态与环境”模块概念体系的建立

任何一门科学，都是一个相对完整的理论体系，都是一个知识系统。从一般形式上看，都是由科学事实、基本概念、特定方法、相应理论以及应用范例等构成的。以生命的基本特征为框架来整理和概括生物科学事实，虽然容易被理解，而且从科学发展过程来看，分门别类地划分和组织材料，确实是一切科学的一项必不可少的任务，但是科学事实本身和若干科学事实的简单堆砌毕竟还不等于科学。事实只有以系统的概括的形式表现出来，并且成为概念和规律的根据和验证时，才能够变成科学知识的组成部分。

以这样的观点来看《标准》中“稳态与环境”模块的内容，“3.1植物的激素调节”和“3.2动物生命活动的调节”两个单元，提供的是经过整理的科学事实，它们是建立科学理论的基础和前提。在后续单元中，“说明稳态的生理意义”和“阐明生态系统的稳定性”等知识点，提出了“稳态”的概念；“举例说明神经、体液调节在维持稳态中的作用”“概述人体免疫系统在维持稳态中的作用”“举例说出生态系统中的信息传递”等知识点，提出了“调节”和“环境”的概念。科学概念是由大量科学事实和经验材料经过理性加工和提炼而形成的，科学概念一旦获得，就会使人们的认识发生飞跃，使已有的知识系统化、理论化。然而，概念虽然重要，但仅有概念还不能形成科学理论，概念只是理论的逻辑起点。在稳态、调节和环境概念的后面，还有一个更核心的概念，就是“系统”。因为稳态是系统的状态，调节是系统的行为，环境是系统的存在。这样，“稳态与环境”模块就以“系统”这个本体论概念作为核心概念，以“稳态”“环境”和“调节”三个科学通用概念把生物个体水平和生态系统水平的要素、行为、稳定和发展等问题统一起来，并以“描述体温调节、水盐调节、血糖调节”“描述群落的结构特征”“阐明群落的演替”“讨论某一生态系统的结构”等作为这个理论体系的应用范例。

需要明确的是，这个概念体系是隐性而不是显性的，是运用系统生物学的思想建立的。教材如何编写，教学如何进行，则需按具体情况而定。

三、“稳态与环境”模块的科学方法

一个科学的理论体系，除了科学事实、基本概念、相应理论和应用范例，还有一个重要的方面是特定方法。“稳态与环境”模块的科学方法，主要是系统分析方法以及以模型和数学方法为主的逻辑方法。

（一）系统分析的思想和方法

《标准》在“稳态与环境”模块的前言中指出：“本模块选取有关生命活动的调节与稳态的知识、生物与环境的知识，有助于学生理解生命运动的本质，了解系统分析的思想和方法，提高对生命系统与环境关系的认识。”[3]这就明确提出了“系统分析的思想和方法”。现代生物学的分析性研究已深入到分子、量子水平，但为了揭示生命运动的奥秘，还必须从生命系统的各个组成部分的联系和相互作用中，从它们和外界环境的相互联系和相互作用中来了解整体，这就需要进行系统分析。系统分析能力是一种非常重要的综合实践能力。例如，植树造林是中央的号召，但西北一些地区年降水量很小，蒸发量很大，其地下水主要靠地表下的渗透作用（如熔化的雪水）。在这些地区植树，地下水会因树木的蒸腾作用而过量散失，导致水位下降甚至枯竭。于是近年来中央指示这样的地区要多种草。然而，在我国的中、东部地区，却出现了砍树种草的热潮。殊不知在高温多雨地区，树的生态效益要远远超过草。结果，一些城市政府部门又不得不规定绿化至少要有多少比例的乔木和灌木。导致这些失误的原因就在于缺乏系统分析的思想。

转贴于 现代系统分析包括定性分析和定量分析，定量分析是基于数学工具进行的，高中生物学教育一般只能做定性分析。如同美国《国家科学教育标准》所要求的“学会从系统的角度思考和分析问题”，具体说，就是运用系统的概念和系统分析的思想，一方面对生命系统的要素、结构、边界、环境、性能等系统的基本特征做分析，另一方面对系统的状态及其调控做分析。以生态系统为例，其要素指组成成分，即生产者、消费者、分解者等生物成分和非生物的物质和能量；结构包括时空结构和营养结构（食物链和食物网）；边界指系统的范围，生态系统是模糊集合，其边界是一个模糊概念，根据研究的需要划定；环境指一个生态系统的外部环境条件，系统与环境之间具有物质、能量和信息的交流，两者相互联系、相互影响，并共同组成一个更大的系统；性能指系统整体的特性和功能，系统的整体特性表现为该系统与其他系统的区别，系统的功能则反映了系统与外部环境相互作用的程度，或系统获取输入、予以变换而产生输出的能力。以上这些方面构成了一个生态系统的基本特征。至于系统的状态，生态系统都是开放系统，系统的稳态就是生态平衡状态。每个生态系统都具有一定的自动调节能力，在不断变化的环境条件下，依靠自我调节机制维持其稳态，实现物质循环和能量流动的相对稳定。生态系统状态的另一个重要指标是它的生产量，包括输入、输出、净生产量和效率。类似的分析在个体水平和群体水平均可进行。“稳态与环境”模块中的“描述群落的结构特征”“讨论某一生态系统的结构”“阐明群落的演替”“分析生态系统中的物质循环和能量流动的基本规律及其应用”“阐明生态系统的稳定性”“探讨人口增长对生态环境的影响”“关注全球性环境问题”等知识点，以及“利用计算机辅助教学软件模拟人体某方面稳态的维持”“调查当地自然群落中若干种生物的生态位”“调查或探讨一个农业生态系统中的能量流动”“调查当地生态环境中的主要问题，提出保护建议或行动计划”等活动建议，都需要渗透和利用系统分析的思想和方法进行教学。

（二）数学和模型方法的运用

20世纪30年代，贝塔朗菲在提出机体系统论概念的同时，主张用数学和模型方法研究生命现象。

1.模型方法

《标准》依据国际科学教育的发展，将模型和模型方法列入了课程目标。所谓“模型”，是指模拟原型（所要研究的系统的结构形态或运动形态）的形式。它不再包括原型的全部特征，但能描述原型的本质特征。[4]模型方法是以研究模型来揭示原型的形态、特征和本质的方法，是逻辑方法的一种特有形式。模型一般可分为物理模型和数学模型两大类，通常说的模型即指物理模型。物理模型可以模拟客观事物的某些功能和性质，它包括物质模型和思想模型两类。在高中生物课程中经常使用的物质模型有实物模型如生物体结构的模式标本，模拟模型如细胞结构模型、各种组织器官的立体结构模型等。思想模型是物质模型在思维中的引申，根据构建模型的思想方法的不同，又可以分为两类。一类是以形象化方法（或称为意象思维方法）构建的具象模型，它是人们在思维中通过对生物原型的简化和纯化而构思出来的。具象模型具有一定的形态结构特征，如DNA分子双螺旋结构模型、生物膜液态镶嵌模型等。它能使研究对象直观化，既可以促进研究，又可以简略描述研究成果，使之便于理解和传播。另一类是以理想化方法（或称抽象思维方法）构建的模型，是人们抽象出生物原型某些方面的本质属性而构思出来的，例如呼吸作用过程图解、光合作用过程图解等过程理想模型，食物链和食物网等系统理想模型。这类模型使研究对象简化，在科学研究中用于计算推导，引申观察和实验的结论等方面。

在现代生物科学研究中，模型方法被广泛运用，DNA双螺旋结构模型的成功就是一个范例。在生物科学学习中，模型提供观念和印象。认知心理学认为，人的知识经验既包括概念系统，又包括表象。前者有概念、原理、规律、理论，后者的成分包含观念和印象。当代不少学者都主张把表象看做一种符号要素，与语言等其他符号要素一样具有抽象、概括、组合和再组合的功能，因而能构成思维的操作。所以模型提供的观念和印象，不仅是学生进一步获取系统知识的条件，而且是学生认知结构的重要组成部分。正因为如此，美国《国家科学教育标准》把模型和科学事实、概念、原理、理论并列为科学主题的重点，并将构建、修改、分析、评价模型作为高中学生的基本科学探究能力。

“稳态与环境”模块中有两个活动建议：“探究水族箱（或鱼缸）中群落的演替”和“设计并制作生态瓶”，都是运用模型的探究。例如，“设计并制作生态瓶”制作的是一个活体实物模型，运用这个模型进行的是对生态系统运行的模拟实验。在科学研究中，有时受客观条件的限制，不能对某些自然现象进行直接实验，这时就要人为地创造一定的条件和因素，在模拟的条件下进行实验。利用活体实物模型进行的模拟实验，在生命科学研究中被广泛应用，但具有一定的复杂性。因为变量较多，而且变量之间的关系，除因果决定性因素，还存在许多非因果决定性的因素，所以需要做系统分析。就本案例来说，一方面需要对生态瓶的组成成分、结构、环境、性能等做分析，另一方面需要对系统的能量转换和物质流动状态及其调控做分析。这对学生深入理解生态系统的结构、生态系统中的物质循环和能量流动的基本规律及其应用、生态系统中的信息传递、生态系统的稳定性等，无疑具有重要的教育价值。但也正因为生命系统的复杂，所以活体生物模型与实际事物相比，存在较大差异。这是需要讲清楚的。

2.数学方法

数学方法指运用数学语言表述事物的状态、关系和过程，并加以推导、演算和分析，以形成对问题的解释、判断和预测的方法。目前，数学在生物学、医学等领域正起着越来越重要的作用，甚至医生做手术之前都可以先进行数学模拟以预知各种方案可能出现的后果，再依据个人的经验来选择手术方案。数学方法在科学教育中的价值更是不言而喻，《标准》对数学方法的使用，包括以下4个方面。

（1）定义概念。概念有具体概念和抽象概念之分，具体概念指能通过直接观察获得的概念，即实物概念，例如细胞、组织等结构概念，呼吸、遗传等生理活动概念；抽象概念不能通过观察习得，只能通过下定义才能习得，例如呼吸作用、新陈代谢等概念。在抽象概念中，有一类是用数学式来定义的。这类定量的概念以数学方法揭示事物的本质及其发展变化规律，为研究工作提供一种简明精确的形式语言，具有重要的科学认识论价值和方法论价值。“稳态与环境”模块没有明确要求用数学式定义概念，但“列举种群的特征”这个知识点，如果涉及种群密度，年龄结构和性别结构，出生率和死亡率等，那就是用数学式定义的概念。

（2）对生命现象的空间关系和数量关系进行描述、分析和计算。例如，以条形图、曲线图、统计图等来表现某一生命现象的统计数字大小及其变化，这在生物课程中已广泛应用。

（3）统计方法的运用。统计是研究随机现象的统计规律性的方法。统计性规律在生物界广泛存在，主要包括两类。一类是大数过程的规律性，即大量随机事件所组成的系统的规律性，如遗传性状传递过程中的规律。这类问题可用描述统计方法解决。另一类是某些生命系统行为的规律性，例如，生态系统中某种群数量的变化及其生灭过程、生物个体生态寿命的预期分析等，它们是不同条件下生命系统某种行为潜在可能性的数量估计，而不是实际存在的状况。这类问题可用选取统计方法解决。描述统计方法和选取统计方法，《标准》都已引入。描述统计方法主要是对观察、实验的原始材料进行整理、分类、分析等统计加工，得到统计事实。孟德尔正是使用描述统计方法对豌豆杂交实验结果进行定量观察和数据分析，才发现了遗传性状的分离现象和自由组合现象。选取统计方法又称统计推理，是从样本到总体的推理。例如，对种群数量、密度的研究，要完全获得某自然种群总体的状态、特性和变化规律的信息是困难的，甚至是不可能的，实际上也无必要，所以往往根据由样本（样方）所获得的统计事实来推断总体。“稳态与环境”模块中有两个活动建议：“探究培养液中酵母菌种群数量的动态变化”和“土壤中动物类群丰富度的研究”。前者是用描述统计方法表达大数过程的规律性，后者是用选取统计方法进行从样本到总体的推理。

（4）用数学模型来表现生物学现象、特征和状况。生物数学模型有两类：一类为确定性模型，它用数学方法描述和研究必然性现象，例如某生物个体的生长曲线、细胞分裂过程中DNA数量变化曲线等；另一类为随机模型，它用概率论和统计方法描述和研究随机现象。例如，种群基因频率的变化没有确定性，有多种可能的结果，究竟出现什么结果是偶然的、随机的，但当种群由大量个体组成，并能随机繁殖传代时，基因频率和基因型频率的变化又表现出统计规律性。1908年，哈迪和温伯格用遗传平衡定律（Hardy.Weinberg定律）对此进行了描述，这个随机性的数学模型为种群遗传学研究奠定了基础。对数学模型，“稳态与环境”模块中安排了一个要求：“尝试建立数学模型解释种群的数量变动”。

根据以上对“稳态与环境”模块知识结构和科学方法的分析，其科学性和合理性应该是没有问题的。当然，随之而来的教材编写和教学实施的问题，仍需要我们认真研究。

参考文献

［1］陈阅增，等.普通生物学──生命科学通论［M］.北京：高等教育出版社，1997.8.

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1 普通中学体育教学艺术特征

1.1中学体育教学艺术具有形象性与审美性相结合的特征

中学体育教学中的艺术形象是师生凭感官可以直接感受到的具体生动的形象，而不是抽象的概念。形象性是一切艺术表现的基本特性，没有形象就不成其为美、不成其为艺术。中学体育教学艺术的审美性是指在整个中学体育教学过程中都能给人以美的感受和体验，使学生得到美的熏陶、美的愉悦和美的享受。它主要表现在教学设计美、教学过程美、教学语言美、动作示范美、教态美等方面。

中学体育教育不是身躯的单调锻炼，而是健美体格，完美人格的培育。审美教育同体育教育融为一体，是现代教育的要求和方向。由此看来，审美性特征不仅符合现代教育发展的要求，而且与现代体育运动的发展趋势相一致。现代体育运动的审美需求日渐突出，与其说此类项目的运动员是在进行体育比赛，不如说他们是在进行艺术表演。现代体育运动所渲染的浓厚的审美色彩，则为以美育体的艺术化体育教学提供了依据。

中学体育教学艺术的形象性不仅要具体可感，而且要蕴含丰富的审美内涵，使审美对象成为既有生动直观的感性形象又有理性思维的丰富内涵的审美结合体。形象性和审美性的统一即外在形式和内在意义的完美结合，是中学体育教学艺术表现的最基本特征，它反映了中学体育教学艺术的基本属性，是与现代教育要求和体育运动的审美需求相一致的。

1.2中学体育课教学艺术具有情感性与娱乐性相结合的特征

中学体育教学艺术与人的情感心理因素密切相关，可以说它是以审美为基础的富有情感的艺术。情感是体育教学艺术的生命和灵魂。体育教学中的情感交流有一个潜移默化的过程，其中教师的教态对于师生间的情感交流影响极大。艺术化的体育教学要设法使教学情景与教学内容协调一致。体育教师的教学艺术不仅体现在如何教上，更重要的是引导学生如何学上，让学生在思考和自我练习过程中寻找问题的答案，体验成功的过程。体育教学艺术不同于其它教学艺术的特点之一就是课中师生自始至终都要融入到他们所共创的欢乐、喜悦、和谐的情感氛围之中，即要体现出娱乐性。中学体育教学任务除了锻炼学生身体，强健体魄，传授体育“三基”，进行思想品德教育以外，还应包括学生在教学过程中获得快乐、喜悦的情感体验等。

1.3中学体育课教学艺术具有创造性与个性化相结合的特征

创新是一切艺术的生命，是中学体育教学艺术发展和提高的原动力。创造性是一切美的共同特性。中学体育教学活动中教学主体所面对的一切审美对象，无一不熔铸着人的审美创造的精神品格。体育教学艺术是具有创造性的艺术，不是重复重演。作为新世纪的体育教师，绝不能满足于现状，满足于过去成功的教学范例，要有创新意识和创新精神，时刻审视体育教学发展动向。

中学体育教学艺术是教学主体个性化的表现，它因其各主体的知识结构、能力结构、审美观以及性格、气质等的不同，从而形成了各自不同的教学风格，具有鲜明的个性特征。中学体育教学艺术的个性化特征，主要体现在体育教师的教学风格上和艺术创新之中。个性是艺术创新的必要前提，没有独具魅力的个性特征，就创造不出新颖独特的体育教学艺术。

中学体育教学艺术应该是充满个性的教学艺术，这种艺术不仅鼓励教师个性的张扬，同时也推崇学生个性的施展。目前我国中学体育教学大多数仍然采用的是统一的教学大纲、统一的教材、统一的考核内容和标准，缺乏对个性发展的鼓励和创新能力的培养。因此，如何将体育教学的基本规格、要求与学生个性发展相结合，如何处理好全面发展与个性发展的关系，根据学生自己的身体条件、特长、兴趣、爱好，满足学生自我发展的需要，创造有利于学生良好个性发展的空间，是中学体育教学艺术亟待解决的重要课题。

2 探究性教学模式在中学体育教学中的特征与作用

探究性体育教学模式不仅能激发学生参与体育运动的兴趣，提高运动能力和教学效果，还能促进体育教师的专业化发展。

2.1激发体育运动兴趣

在探究性体育教学活动中，体育教师通过真正把学生当作学习的主人，把体育教学的主体地位还给学生，把体育教学的时空还给学生，把课堂还给学生，让学生经历问题的提出、概念的形成、结论的获得和体育知识的应用等过程，大大激发了学生体育运动的兴趣与积极性，学生的主体性得到了充分的发展，同时增强了学生体育运动的自信心和成功感。

2.2提高体育运动能力

在开展探究性体育教学过程中，教学活动是围绕着小课题展开的。学生在开放的体育教学氛围中，通过自主地设计研究问题的方案，通过阅读体育教科书、实地考察、实验、访谈等方法收集资料，并通过整理、分析资料得出自己的结论，最后大家分享探究性体育教学的结果。探究性体育教学能够提高学生发现问题和解决问题的能力，促进学生体育运动实践能力的提高。

2.3提高体育教学效果

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首先教师要在指导思想上树立正确的教学观念，把幼儿视作一个独立的人来看待。孩子虽小，但权利尤在。传统的教育观常常暴露出潜在的教师意识，教师沉醉于自己的导师地位，凡是在自己以为有一些知识的领域，对幼儿的观点大加鞭挞，横加修改，一定要纳入自己的思维模式才解释为正确。因此在选择教学的内容与材料上往往呈现出教师自己的喜好，站在成人的立场上去体验孩子的思想与感觉。在这种思想的指导下，位置便有了倾斜，严重挫伤了孩子学习的主动性与积极性，并且即使孩子在表面上似乎按老师的要求学会来了一些知识与技能，但在实践运用中独立解决问题的变通性往往显得很缺乏。例如：在传统的计算教学活动中，我们一般总是按常规先学10以内的组成，然后在学习组成的基础上进一步学习10以内的加减法。老师在讲解加减法的含义时总是反复强调“加就是合起来变得越来越多，减就是去掉变得越来越少”。但是这样的教学模式其结果总是有一部分幼儿会感到很困难，特别是有相当一部分幼儿在应用题的解答过程中究竟是使用“加法”还是“减法”会感到很茫然，左右为难，举棋不定。反思这种教学模式与结果，很显然主要的问题是出在我们对孩子的尊重与把握不够，因为孩子对“合起来”、“去掉”等的生活体验与经验没有，他们的内心并没有对此产生浓厚的兴趣与强烈的愿望，而教师只是将自己的经验硬生生地灌输给幼儿，而将灌输作为一种教育方式是有很大的局限性的，不仅在对知识传输的有效性上，更主要的是对孩子的自主性学习有很大的束缚作用。因此，尊重幼儿正确把握幼儿的内心需求是幼儿自主学习的关键所在，也是真正落实二期课改精神的前提与指导思想。

二、创设有利于幼儿学习的整合背景模式

其次教师要充分注意每一种活动的综合教育作用，以及不同活动之间的互动与渗透，要增强课程内容与现实生活的联系，从不同的角度运用多种方式、方法，发挥课程的整体效应。在具体的操作过程中，教师可以将一日生活看作是一个教育整体，因为那些与幼儿生活体验与经验脱节的或与其它活动割裂的所谓的教学活动是孩子们感到最无奈无趣的负担和压力。因此，教师要努力为幼儿创设一个有利于幼儿学习的整合背景模式，使孩子们的学习始终保持浓厚的兴趣，积极思维和不断升华递进的状态。例如：在以前的绘画教学活动中，我始终觉得孩子们对画“海豚”普遍感到困难，主要是对“海豚”的“紡锤形”的基本特征难以把握。所以虽然教材上一直有画“海豚”的内容，但我有时候会另外选择其它教材。而当孩子们看了“海豚”表演或电视画面后，幼儿对海豚一下子就产生了浓厚的兴趣。我们组织了幼儿“我看到的海豚是这样的”、“我喜欢海豚的什么本领”等的主题讲述活动，使幼儿初浅地知道了海豚可以在水里游也可以在陆地上走，海豚通过训练还会顶球、与人合作表演节目等。在此基础上我又引导与激励幼儿“谁会画出我们大家都喜欢的海豚？”，结果第二天就有好几位幼儿在家里画了海豚画交来了。我在组织绘画活动“海豚”前，先让集体一起来观看与欣赏同伴在家画的海豚画，让小作者来介绍自己的作品，让幼儿一起来讲述同伴画的“海豚”身体像什么形状？接着再看老师画的范例“海豚”。幼儿通过实地观察、讲述、观察、比较等一系列的活动过程中，对海豚充满了兴趣，有了画海豚的愿望，因此今年我不仅特意选择了画“海豚”这一绘画活动，而且幼儿画出的作品效果也比较好，特别是幼儿对海豚“纺锤形”的基本特征掌握不感到特别的困难。最后我再接再厉组织幼儿进行了一次创作线描画“海豚”的绘画活动，幼儿在掌握基本技能的基础上，在具体生活经验的前提下，自主学习，积极思维，大胆想象创造，愉快的体验与感受到了成功的快乐，自信心也大大的增强了，促进了幼儿各种素质和能力的发展。

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一、粗读教材了解图文信息

美术教科书一般以大篇幅的图片配上简洁的文字进行编排设计。美术教科书的解读，就要从这些简单的图文开始。

教科书中的教学图例基本包括生活情境图、美术作品图、辅助认知图、方法步骤图、学生作业图、学生活动图等。《年年有余》一课中，主要呈现了美术作品图——《鱼纹彩陶盆（西安半坡出土）新石器时代》《连（莲）年有余（鱼）（木板年画）》和没有具名的陶鱼纹盘两幅；辅助认知图——《西安半坡鱼形纹样》和《鱼的基本特征》图；学生作品图——一件鱼纹装饰的圆形作品和鱼纹排列的方形作品（如图）。

文字除美术作品名称简介和《鱼的基本特征》图中指出各部位名称及《西安半坡鱼形纹样》的描述文字外，主要有如下内容：（课题）年年有余。（学习目标）了解中国传统鱼纹的设计内涵，培养民族文化情感。（提出问题）古代人为什么把鱼纹描绘在陶器上？你知道在画中，胖娃娃手中抱着大鲤鱼象征什么吗？（想一想）这些鱼的纹样与一般画的鱼有什么不同？（提示）描绘鱼的形态时，可发挥自己的想象，对鱼的某些部位进行概括、夸张。（学习建议）设计鱼的纹样；用鱼纹作为圆形内的装饰。

通过粗读教材可以掌握本课教学的基本着眼点：让学生通过鱼纹了解谐音文化等传统文化知识，欣赏彩陶鱼纹感受独特魅力，同时学习用概括夸张的方法设计鱼纹并用鱼纹装饰圆形。

二、兼顾整体准确定位目标

美术教科书根据国家课程标准编制，整套教材是一个完整的整体，其中的某个单元或某一课都是整个教材体系中的一个节点，在教学时要把它放在教材整体的设计上去分析，不能把这节课孤立地进行研究分析。《年年有余》一课属于设计应用领域，综观浙美版整套小学教材，从教学内容与知识结构上与《年年有余》有联系的课如下：

从上述内容的罗列中可以看出，对于鱼的结构等知识学生已有学习积累，不必再做研究分析，本课作为设计应用领域只需根据教学的需要点到为止。而对于彩陶的知识，在本册及以后的课中将安排专题的欣赏和探究，本课也不必在这方面深入挖掘，只需让学生有个粗略认识即可。在设计应用领域，单独纹样的设计是第一次涉及，如何根据现实生活中的形象创作出单独纹样是本课需要重点学习的内容，本课按照提示主要是借鉴彩陶鱼纹的设计手法学习概括和夸张的表现方法，而在第十册的装饰纹样一课中，则是在本课的基础上综合学习运用夸张、变形、概括和修饰等手法设计装饰纹样。学生在一年级时就学习过圆形物的装饰练习，因此本课学习用鱼纹装饰圆形有一定的基础，而在第十册、第十一册中分别安排了适合纹样的专题学习内容，其中适合纹样有专门安排设计圆形纹样、方形纹样的学习建议。从教材整体的结构中综合联系地去分析，《年年有余》这一课的教学设计能够符合教材整体的关系，就能够比较准确地定位出本课的教学目标和教学重难点。

三、深层解读厘清教学思路

在确定教学目标的基础上进行教学设计，仍旧要回到本课教科书的分析，从对教科书的深入分析和解读中确定教学的思路和对策。在教学设计时仅仅利用教科书中的素材是远远不够的，书中的素材只为我们提供了范例和典型，给我们的教学设计提供指引和提示，备课时要在教材的引领下挖掘充实素材展开设计。根据本课教材的特点，需要安排对传统鱼纹设计内涵及谐音文化的认识、西安半坡鱼纹欣赏感受及其中概括夸张手法的理解、应用概括夸张手法设计鱼纹及用鱼纹作为圆形内装饰的作业练习等主要教学环节。

一般本课教学都从谐音文化导入，在了解谐音文化时只借助《连年有余》一图是远远不够的，可以通过让学生在《年年有余》的背景音乐中观看超市挑选鱼形中国结、剪鱼纹窗花、年三十最后一道菜——鱼等图片，引出鱼的话题并出示《连年有余》图，让学生讨论图中形象的象征意义，从而让学生了解“鱼”和“余”“莲”和“连”谐音，蕴涵美好吉祥的含义，教师还可以通过“福到”“喜上眉梢”等图片让学生进一步理解传统谐音文化的内涵。在接下来欣赏《鱼纹彩陶盆》时可以增加各种类型的鱼纹彩陶作品，观察器形的特点及鱼纹画在器物的什么部位，通过讨论古代人为什么把鱼纹描绘在陶器上以进一步了解传统鱼纹的设计内涵。

设计鱼纹的方法主要借助西安半坡彩陶鱼纹图来学习，从中掌握概括与夸张的方法，这也是教学中的重点。概括与夸张的前提是抓住鱼的特征，因此在欣赏分析彩陶鱼纹之前，有必要让学生结合鱼的图片和教科书中的《鱼的基本特征》图让学生进一步了解鱼身各部分的特征。通过彩陶鱼纹与真实鱼的对比，让学生清楚地了解鱼身及各部分形状有什么特征，鱼身鳞片有什么特征，鱼鳍的结构有什么特征……为概括、夸张手法的运用做个铺垫，让学生知道鱼纹运用了化曲为直、化多为少、变复杂为简单的概括手法，以及大的更大、长的更长、圆的更圆……的夸张手法，同时也为之后的创作打下基础。只有通过图片深刻理解概括、夸张的设计手法，在作品创作中才能加以正确地运用。

在利用半坡彩陶鱼纹进行欣赏教学时，往往很多老师将书中的辅助认知图做整体展示，各种形式变化的鱼纹集中呈现，教师引导学生观察分析时往往过于笼统不够深入。笔者通过分析图例、查找资料，发现可以按照从图1至图5的顺序分别出示范图中的各部分，依次进行探究分析，使教学层次更加分明，探究更加深入。鱼纹是仰韶文化彩陶上的主要纹饰，图1是在身体外形及鱼鳞等部位有了概括，夸张了鱼头与鱼身的形状；图2是进一步概括省略了胸腹臀鳍，使形象更为简约；图3是两条鱼纹组合排列的样式，其中后一种上下并置的鱼纹完全化曲为直、化二为一，纹饰简洁生动；图4为两条鱼纹再添加几何图形的组合；图5呈现的是半坡彩陶后期只概括鱼身局部的特征进行夸张变化而成的鱼纹，展示了鱼纹从具象到抽象过渡的过程，后期的鱼纹更加抽象化、符号化，没有专业的鉴赏能力、没有提示一般是分辨不出体会不到的。这种化整为零的教材处理法，符合知识的内在结构，更符合学生认知的规律。

教科书在提示一栏中明确指出“描绘鱼的形态时，可发挥自己的想象，对鱼的某些部位进行概括、夸张”。在教学中有些教师往往不能深刻领会概括、夸张的创作要领，没有将设计手法的学习准确定位在对概括、夸张的理解掌握上，在教学中使用了很多通过添加、变形等手法设计的鱼形装饰纹样图片，这样往往使学生对概括、夸张手法的理解不够深入，那就谈不上应用这些方法进行创作，这就偏离了本课教材所设定的目标。

四、用好教材搭建对话平台

新的教材观倡导“用教材教”而不是“教教材”，认为教材是师生之间沟通交流平等对话的平台。在本课的学习建议中安排了两个层次的练习：设计鱼的纹样；用鱼纹作为圆形内的装饰。具体在教学中如何设计这两个层次的练习，还需要将备教材与备学生统一起来。

笔者曾听过一位年轻老师执教《年年有余》一课，教学设计原计划将两个层次的作业练习安排在一节课内完成，结果因为学生的基础比较薄弱，导致只完成第一层次的作业练习，课堂的后半部分就草草收场了。我们在备课的时候往往会有很多想法，有很多自己觉得颇有意味的着眼点，导致教学中涉及的内容过多，教学目标不够集中，学生的学习无法与教师的预设形成对接，顾此失彼，偏离教材。

在《年年有余》一课中，对于基础较好的学生来说，完全可以将两个作业练习在一节课中完成，但目标一定要集中单一。在前阶段对鱼纹分析认识的基础上，可以让学生用黑色记号笔在作业纸上用概括、夸张的方法设计一个鱼纹，然后挑选典型的作品进行展示分析，进一步巩固设计鱼纹的方法。接下来的环节就可以围绕装饰圆形展开。通过出示鱼纹装饰的圆盘实物或图片引出话题，然后教师出示几个相同的鱼纹（单独纹样）让学生在圆盘上进行拼摆，了解圆形装饰中对称、均衡的设计原理，在这方面因为有一年级学习《美丽的盘子》的基础，之后还要专题学习圆形适合纹样的知识，因此不必做太多的知识性的梳理，学生有所感受即可。同时结合范作，让学生了解四周可以以鱼纹组成花边的形式进行装饰。在色彩上，可以结合彩陶作品采用黑色、赭红、土黄等沉稳色彩，使鱼纹装饰的圆形更有古朴浑厚的视觉效果，在这方面也是点到即可，不必再做过多的探究。千万不能为了作品展示的效果，让学生去用鱼纹装饰三角形、正方形、菱形，那样的话就使教学偏离了教材的指向。

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一、教学设计概述

对“教学设计”(instructional design)涵义的认识目前还未能达成普遍共识。教学设计专家格斯塔弗森(K．L．Gustafson)指出，“教学设计”被用来描述包括分析教学内容、确定教学方法、指导试验和修改及评定学生学习的全过程。

在我国，一般认为，教学设计是研究教学系统、教学过程和制定教学计划的系统方法。它以传播理论和学习理论为基础，应用系统的观点和方法，分析教学中的问题和需求，确立目标，建立解决问题的步骤，选择相应的教学策略和教学媒体，然后分析评价其结果，使教学效果最优化。

(一)教学设计的主要特征

教学设计以明确的教学目标激发、促进和指导学生的学习，帮助每个学生完成学习。它的主要特征有：

1．教学的计划、开发、传播和评价建立在系统理论上；

2．教学目的建立在对系统环境的分析上；

3．教学目标用可观察的行为术语来描述；

4．对学生的了解是系统成功的重要因素；

5．研究的重点是教学策略的计划和教学媒体的选择；

6．评价是设计过程的组成部分；

7．测定和分等依据学生达到预期标准的能力；

(二)教学设计的一般程序

教学设计的程序因设计任务及设计者的不同而呈现多种形式。对整个教育系统设计和课堂教学设计均适用的是美国教育心理学家加涅和布里格斯的教学设计程序。他们把教学设计程序分为14个步骤。

1．分析需求、目的及其需要优先加以考虑的部分；

2．分析资源和约束条件及可选择的传递系统；

3．确定课程范围和顺序，设计传递系统；

4．确定某一门课的结构和顺序；

5．分析一门课的目标；

6．确定行为目标；

7．制定课堂教学计划；

8．开发、选择教学材料和媒体；

9．评定学生行为；

10．教师方面的准备；

11．形成性评价；

12．现场试验及修改；

13．总结性评价；

14．系统的建立和推广。

以上程序分别在系统级、课程级和课堂级的水平上进行。

除此之外，还有一种较为适用于课程、教学单元和课堂教学的教学设计程序，如图示：

上述程序中包含了教学设计的三个基本要素：

1．教学目标(我们期望学生学会什么?)

2．教学策略和教学媒体(为达到预期目标，我们将如何进行这种学习?)

3．教学评价(在进行学习的过程中，我们如何及时获取反馈信息?)

二、教学设计的模式及其理论基础

我们可将教学设计模式分为三大类，即认知取向的教学设计模式、行为取向的教学设计模式以及人格取向的教学设计模式。

(一)认知取向的教学设计模式及其理论基础

认知取向的教学设计模式的理论基础是认知心理学。信息加工心理学、皮亚杰的认知发展理论、布鲁纳的认知发现说、奥苏伯尔的认知同化说等都属于认知心理学的范畴，它们有一个共同的主张：致力于研究人的智能或认知活动的性质及其过程。因此，尽管认知取向的教学设计模式风格各不相同，但它们有一个共同特征：教学设计以学生的认知发展为基础，以发展学生的认知能力和水平为目的。

认知取向的教学设计模式包括布鲁纳的教学设计模式、以瓦根舍固为代表的范例教学设计模式、赞科夫的发展性教学设计模式、加涅的教学设计模式和奥苏伯尔的教学设计模式等。

1．布鲁纳的教学设计模式

布鲁纳是20世纪60年代学科结构运动的倡导者。在教学设计上，他提出了“发现学习”的主张，形成了独特的教学设计模式。

发现学习(discovery leaming)，就是不把学习内容直接呈现给学习者，而是由他们通过一系列发现行为(转换、组合、领悟等)发现并获得学习内容的过程。这种学习具有以下基本特征：第一，注重学习过程的探究；第二，注重直觉思维；第三，注重内部动机；第四，注重灵活提取信息。

布鲁纳认为，儿童的认知发展是由结构上的三类表征系统及其相互作用构成的质的飞跃。这三类表征系统包括行为表征、图像表征和符号表征。“即通过行动或动作、映像或图像以及各种符号来认识事物，它们的相互作用，是认知生长或智慧生长的核心。”在他看来，结构课程的开发及发现学习的指导，都必须与特定阶段儿童表征系统的特点相适应。

布鲁纳的教学设计理论为我们描绘了一幅适应信息时代需要的开发智力和培养创造性的蓝图。

2．奥苏伯尔的教学设计模式

奥苏伯尔的教学设计模式是以其意义学习理论为基础的。他认为，教学的关键在于学习是否有意义，有意义的讲解或教学是课堂教学的基本方式。

奥苏伯尔在代表作《教育心理学：认知观》的扉页上写道：“假如我不得不把全部的教育心理学归纳为一条原理的话，我将一言以蔽之：影响学习的惟一的最重要的因素就是学习者已经知道了什么，探明这一点，并据此进行教学。”为了激活新旧知识之间的实质性联系，提高已有知识对接受新知识的有效影响，奥苏伯尔提出了“先行组织者”的教学策略。他认为，促进学习和防止干扰的最有效的策略，是利用相关的和包摄性较广的、最清晰和最稳定的引导性材料，这种引导性材料就是“组织者”。由于这些“组织者”在呈现教学内容之前介绍，有利于确定有意义学习的心向，因此称为“先行组织者”。

后来，奥苏伯尔进一步发展了“先行组织者”的概念，指出：“组织者”可以在学习材料前呈现，也可以在学习某一学习材料之后呈现；它的概括性、抽象性和包摄性水平可以高于或低于学习材料。

“先行组织者”用于教学设计是一项有效的教学设计技术。美国学者乔伊斯和韦尔把奥苏伯尔的教学设计模式概括为“先行组织者模式”。

第一阶段

“先行组织者”的呈现

第二阶段

学习任务和材料的呈现

第三阶级

认知结构的加强

阐明课的目的

呈现“组织者”

鉴别限定性特征

举例

提供前后关系

重复

唤起学习者的知识和

经验的意识

明确组织

安排学习的逻辑顺序

明确材料

维持注意

呈现材料

运用综合贯道的原则

促进主动积极的接受学习

引起对学科内容的评析态度

阐明学科内容

(二)行为取向的教学设计模式及其理论基础

行为取向的教学设计模式及其理论基础是行为主义心理学。在行为主义心理学的众多流派中，对教学设计领域影响最大的是桑代克和斯金纳。这种教学设计模式以行为控制为基础设计教学，以完善人的行为为根本宗旨。

在行为指向的教学设计模式中，最杰出的代表是斯金纳的程序教学模式。这是一种以操作性反应和强化原理为理论基础的，适用于个别化教学的自动教学模式，常被称为“机器教学”。

将“操作条件作用”和“积极强化”的学习理论运用于教学设计，就形成了程序教学设计。

程序教学的设计应遵循五条原则：

第一，积极反应原则；

第二，小步子原则；

第三，即时强化原则；

第四，自定步调原则；

第五，低错误率原则。

斯金纳的程序教学理论影响了世界教学改革运动，促进了学习理论的科学化，加强了教育学、心理学的有机结合，推动了教学手段的科学化和现代化。即使在信息技术飞速发展的今天，斯金纳的程序教学理论仍对我们的教学具有启发意义。

(三)人格取向的教学设计模式及其理论基础

人本主义心理学用一种整体论的视野研究人性，关心人的潜能和价值，探究解决人类问题和困境的出路，“完美人格”和“太平盛世”是人本主义心理学家憧憬的理想。人格取向的教学设计模式就是以人本主义心理学为理论基础的。因而，“基于完美人格、为了完美人格、在完美人格之中”是该模式的基本特征。