国外语言教育现状汇总十篇

序论：好文章的创作是一个不断探索和完善的过程，我们为您推荐十篇国外语言教育现状范例，希望它们能助您一臂之力，提升您的阅读品质，带来更深刻的阅读感受。

篇（1）

一、研究综述

20世纪 80 年代以后，人们对教学工作复杂性的认识逐渐增强，认知领域的研究进入深层发展阶段，教学研究范式发生由外向内的角度转移，如：对教师个体的研究已经从教师的行动转向教师思维。在研究转向中，“教师信念”是一个颇受关注的主题。对教师信念开始产生关注，是由于课程改革的直接推动。许多国家的课程改革并不仅仅限于改变课程内容或结构的变化等，更希望教师调整观念，教师信念便成为研究重点。

二、国外研究现状

在国外，对于教师信念和课堂教学行为关系的研究占大部分，但是很难达成一致。Pajares（1992）认为，教师信念的范围涵盖教师的教学实践经验与生活经验，构成一个互相关联的复杂系统，指引着教师的思考与行为，教师的信念比教师的知识更能影响其教学行为。Burns（1992）支持教师信念与教师的课堂教学相一致的说法，认为教师的信念指导着教师的思想和行为。Williams 和 Burden（2000）指出，教师的信念在语言学习过程中有极其重要的作用。教师信念代表了教师潜在的语言观和语言学习观，并充分地影响他们在课堂中的表现。Johnson（2006）的抽样调查表明，按照教学理论取向可将教师分成技能型、规则型和功能型三种类型，大多数教师的信念在教学实践中得到充分的体现。另有一些研究发现，在现实的学校教育脉络中，教师的信念与教学实践并不具有必然的一致性。Johnson （1992）对实习教师信念的研究表明，实习教师的教学实践由于学生实际情况的影响而与他们的教学信念存在较大的差异。Richards（1996）认为，课堂教学的种种客观条件限制了教师对教学手段的选择，这样会导致教师们不能按照他们信奉的理念教学。Breen （2001）对 18 位从事英语作为第二语言教学工作且至少有五年以上教学经验的澳大利亚教师进行教学信念与教学行为研究，发现教师信念与教学行为的影响是交互的：教师信念影响其教学行为，而教师日复一日的教学行为在一定程度上影响教师教学信念的改变。

综上所述，国外学者对教师信念的理论研究已涉及教师信念的概念与内涵、教师信念的研究意义、影响因素和研究方法等方面。教师信念与教学行为的相关研究里，多采用问卷调查、访谈、课堂观察等不同研究方法相结合的实证考察方式，但是对教师信念与教学行为的关系没有形成一致的意见。

三、国内研究现状

国内有关研究主要集中于近几年，先后出现的研究成果有辛涛、申继亮（1999）的“论教师的教育观念”;庞丽娟、叶子（2000）的“论教师教育观念与教育行为的关系”;俞国良、辛自强（2000）的“教师信念及其对教师培养的意义”;刘桦（2004）的“论英语教师信念体系”;于兰（2004）的“论建构主义模式下外语教师的信念”及郭晓娜（2008）的“教师教学信念研究的现状、意义及趋势”等。以上这些研究多为借用西方研究成果进行宏观和理论层面的论述，涉及教师信念的内涵与结构、教师信念的来源与影响因素、研究教师信念的意义及对教师信念与教学行为关系的理论认识;在具体信念方面，这些研究涉及学生观、教师观、学科教学观等方面。

英语教学界有教学信念和教学行为的研究，尤其是对大学英语教师教学信念与教学行为的研究方兴未艾。例如郑新民（2004）的“教师信念对英语课堂教学的影响”，通过个案研究，阐述了教师信念中潜在的语言观是如何导向教师选择教学途径及如何影响其教学设计和实践的。楼荷英、寮菲（2005）通过课堂观察和访谈，研究大学英语教师教学信念与教学行为的关系，结果发现：大学英语教师之间部分教学信念重叠但各自又有独特之处;大学英语教师的教学行为与其教学信念大体相关，但由于受诸多因素影响，教学信念与教学行为存在脱节的现象。吕亮球、余青兰（2009）的“英语教学中的教学信念与教学行为探究”，在立足调查和访谈数据的基础上分析大学教师信念和教学行为不一致的种种表现及内在原因，并提出了相关的解决办法。胡艳（2007）的“教师信念与其课堂行为之间关系的个案观察研究”，通过深入课堂及课后访谈的形式，试图通过个案来探究教师信念与教师课堂行为的关系，结果发现：学生自主性及教师自的缺失等因素仍制约着教师的信念和行为。覃成强的“论英语教师的教学信念与课堂教学实践的关系”，通过案例研究，分析了英语教师的教学信念与课堂实践间的关系，以及影响教师信念与课堂实践的诸多因素。王红艳、解芳（2009）的“大学英语教师的教学信念与教学方法个案研究”，通过访谈和课堂实录等手段，对大学英语教师所持有的教学信念及其在课堂中采用的教学方法进行个案分析。研究发现，大学英语教师持有的教学信念与他们所采用的教学方法密切相关，并且教师的教学信念是一个复杂而多变的体系，主要受教师本人的学习经历、教育教学经历及学生行为等内部和外部因素的影响和制约。

从研究内容上看，以上研究主要表现为测评教师信念的结构层面、探讨教师信念与教学行为的关系、将教学信念与英语学科相结合。从研究方法上看，上述研究多采用问卷调查、访谈、课堂观察及个案研究。从当前研究的结果看，研究人员对英语教师教学信念与教学行为的关系也没有达成一致的意见。

四、可创新之处

有关英语教师教学信念研究的创新之处还可以有很多，比如跳出传统的研究教师教学信念和课堂实践的关系，转而研究教师教学信念与学生学习成绩之间的关系。另外，创新之处还在于可以具体到教师的语法教学信念、词汇教学信念、师生关系信念等细分下去。如高强、秦俊红（2010）对大学英语教师语法教学信念与课堂教学实践的关系进行了定量和定性的研究。

教师信念本身就是一个心理学和教育学相交叉的话题，而教育的心理学化更是未来的一个趋势，所以更多的相关研究会层出不穷。

参考文献：

[1]Brog，S.Self-perception and practice in teaching grammar.ELT Journal，2001，55（1）.

篇（2）

2005年“两会”对教育关注有两个焦点:一是增加教育投入,二是教育公正。“两会”热点集中在:农村义务教育困境,教育投入不足,高校招生制度改革上,而其中一个潜在的逻辑:追求教育公正。朱永新、宋培康常委等提议重构农村义务教育,按照先易后难的方式因地制宜,分步实施。教育公正,即教育机会的均等。2006年“两会”对教育关注焦点有义务教育、教育公平、乱收费,此问题也是2007和2008年“两会”关注的焦点。时为教育部副部长的现教育部长袁贵仁于2009年7月3日在《经济日报》撰文指出“教育公平是社会公平的重要前提、社会和谐的重要基础”,“要维护教育事业的良好形象,为社会主义和谐社会建设作出贡献”。

一、国外已有的研究成果

从古希腊时期开始,思想家们便对教育公正问题给予了极大的关注,并进行了不懈的探索。其中,以柏拉图、卢梭等人的有关论述最具有代表性。

西方的教育公正的理论起源于古希腊的柏拉图,他把公正作为他的“学园”的招生原则,这一原则后来以“教育机会均等”这一术语沿用至今,实际上就是给所有应试者以均等的应试机会,使之出现自然差距,然后择优录取。尽管有许多异议,但它迄今仍是各国普遍采用的选拔学生的原则。因为在教育资源稀缺,学生不能被完全录取的情况下,这是唯一行之有效并具有相当公正性的方法。

17世纪,捷克教育家夸美纽斯提出人人都应学到关于人的一切事项。凡是生而为人的人都有受教育的必要。他反对中世纪教会认为智力迟钝的儿童根本不能求得知识的说法。在他看来,人们的智力虽有高低不同,但都能接受教育,同时认为“只有受过恰当的教育之后,才能成为一个人”。因而提出普及教育的要求。他对当时的学校仅仅为富人设立“穷人被忽视,而且往往被埋没卓越的才能”表示愤慨。他要求劳动人民子弟也能进入学校,他希望教育普及到每一个人,一直到手工业者、庄稼汉、脚夫和妇女。

18世纪法国启蒙运动时期,卢梭提出“平等”的原则,认为学生的差别不是出现在机会均等的应试之后,而是在应试之前就已存在了,如在家庭的遗传因素、家庭的经济社会地位和学前教育等方面,每个儿童都是不相同的,而这恰恰是他们在应试时表现出差别的根源。机会均等原则却默认这种不均等,这就导致最终没有缩小差别,反而扩大了差别,因而是虚假的公正,真实的不平等。由此在教育哲学中引入了“补偿原则”。

从历史唯物主义角度来认识和讨论公正问题。恩格斯在《反杜林论》中对人类公正问题进行了历史考察。在原始社会,存在着自然平等关系。到了古希腊和罗马时代,则开始了社会的不平等化过程。在封建社会,“建立了空前复杂的社会和政治的等级制度,从而在几个世纪内消除了一切平等观念”。资本主义经济的发展,“把摆脱封建桎梏和通过消除封建不平等来确立权利平等的要求提到日程上来”,主张“一切人,或至少是一个国家的一切公民,或一个社会的一切成员,都应当有平等的政治地位和社会地位”,当然,这种普遍公正主张实质上具有“特殊资产阶级性质”。而无产阶级的平等要求,是伴随着资产阶级平等要求而出现的,它的实际内容是消灭阶级差别。

在西方伦理学界,作为道德中心概念的公正,日益从对个体道德评价向对社会制度的评价转移。罗尔斯明确提出社会制度是公正的主题,他的《公正论》就是研究社会制度怎样才能达成公正的。他指出,“公正是社会制度的首要价值”,[1]“公正的主要问题是社会基本结构;更确切地说,是社会主要制度分配基本权利和义务决定由社会合作所产生利益如何分配的方式”。[2]他所谓的“社会主要制度”,即指社会的政治、经济结构及社会运行机制;他所谓社会制度的公正,就是要按照他所设计的公正二原则,调节人们出生伊始必然面临的社会不平等,以增进全体社会成员的利益,保障公正状态下的社会稳定。引申到教育分配伦理是,“家庭经济状况越贫困,儿童资质越差,就越要得到额外的教育机会,以补偿上几代人被剥夺教育机会而导致的智商后果;相反,家庭经济状况越富裕,儿童资质越好,就越要放弃一些教育机会”。[3]这一理论用作选拔原则,就成了比“补偿原则”更为激进彻底的“反向歧视”。

儿童在教育面前之所以机会不能均等,有三方面差别:家庭遗传因素、家庭经济社会地位、学前教育,但这些因素的消除不能以制造新的不公正为代价。针对此缺陷,英国教育哲学家彼得斯在《伦理学与教育》一书中,对教育平等提出了相当中肯的哲学观点,得出了与亚里士多德相同的结论:平等地对待平等的,不平等地对待不平等的。在教育领域内,就是这样的规则:儿童应该根据其年龄、资质和能力等的不同而接受不同的教育。

二、国内已有的研究成果

孔子提出:“有教无类。”(《论语》)主张:人人都享有受教育的权利,人人都应该受到教育,不区分类别,不分贫富、不分高低,一律平等。孔子“有教无类”思想,正是基于他提出的伦理原理的自然引申:你自己想受教育,也帮助别人受教育。教师的使命之一,就是要深刻理解和努力实践:“己欲立而立人,己欲达而达人”,认真做到“有教无类”。这是师德中最首要的一条。说得更通俗一点,就是教师的使命之一是热爱学生,一视同仁。这是我国学者关于教育公平的最早论述。

檀传宝在《教育伦理学专题》指出,教师的公正是指教师在自己的教育活动中对待不同利益关系所表现出来的公正和正义。它表现在教师与自身、教师与同行、教师与学生等人际关系之中。教师公正是教育公正的核心内容,而教育公正包含更多的教育制度内涵。

钱焕琦、刘云林在《中国教育伦理学》一书中指出:“教育公正,从广义上说,是指每个人、每个阶层都有平等接受教育的权利。从狭义上说,是指教师在教育实践活动中为人正直和处理各种关系符合公认的道德准则,特别是要合情合理地对待和评价每个学生和全体教育合作者。”

《中国教育改革和发展纲要》指出:“中小学要由‘应试教育’转向全面提高国民的素质教育的轨道上来,面向全体学生,全面提高学生的思想道德、文化科学、劳动技能和身心素质,促进学生生动活泼地发展。”素质教育要求学校和班主任必须坚持面向全体学生,给每一个学生提供公正平等的受教育机会,使每个学生都在其天赋允许的范围内充分发展。因此,班主任面对的对象应是全体学生,要降低“重心”,扩大“底面”,调动学生智力和非智力等多种积极因素,既教学生求知,又教学生做人,在潜移默化中使学生全面发展。既要爱护“优生”,使他们的潜在的智力得到发展,为社会和国家输送栋梁之材;又要关心“差生”,“漂亮的孩子人人爱,而爱难看的孩子才是真正的爱”。“差生”也是祖国的花朵。不嫌弃他们,热忱地关心他们,发掘他们身上的闪光点,使他们在班集体中找到位置,能从一件件小事中体验到成功的喜悦,从而感受到自身的力量,鼓荡起蕴藏于心底的信心和勇气,让“差生”抬起头来走路,丢掉“低人一等”的自卑心理,从而调动全体学生的学习积极性和主动性,这才是我们教育的目的,也正是素质教育的要求所在。

篇（3）

引言

在当今这个日新月异、迅速发展的时代里，不断有新的文明产生，不断有新的事物出现，飞机、电脑的产生，让整个世界变得更小，地球村中各个地方人们之间的交往也日趋频繁，作为传播文明和交流互动的媒介，语言自然也会随之不断更新变化。世界经济一体化，不仅促进了各国商品之间的交换，而且促进了各国语言的流动。因此，一个国家在接受外国文明的同时，也在接触外国文化，于是对于外来事物，相对应地就会产生新的词语，这个词语，有可能就是直接从其他语言里借用的新词语，也就是外来语。外来语成为一个国家丰富、深化、扩展国家语言的一种趋势。韩国语，作为一种语言，在这个过程中也不可避免地会吸收其他语言中本国语言中没有的词汇，加以扩充。

本研究的目的在于找出中国学生在韩国语学习中外来语学习的难点，并针对中国学生的学习特点进行分析，并找出更有效的教育和学习方法。

一、韩国外来语的概况

韩国语词汇按照语源分类一般可分为固有词（）、汉字词（），外来语（）及混合词（）四大类。其中固有词约占30%左右，汉字词约占60%左右，外来语约占7%左右，混合词约占3%左右。固有词和汉字词共占总词汇量的90%左右，1999年发行的《标准国语大字典中》收录的外来语已经达到40542个，占所有词汇的9.2%①。

随着朝鲜半岛战争的结束，韩国在恢复重建时得到了美国及欧洲的支持和帮助，经济得到迅速发展与恢复，同时大量的外来语也涌入韩国，其中主要是英语，还包括法语、俄语、荷兰语等。外来语的标记方法有多种，由于韩国语表音文字的特征，韩国语的外来语标记方法主要是音译。

二、韩语外来语的学习现状

在韩语教材方面，初级教材中会话的外来语基本在130个左右，中级韩国语中约60个，高级韩国语教材中约80个，可以发现，初级教材中的词汇最多，比例最高，而高级韩国语词汇中，比例是非常低的。调查显示，韩国语教材中收录的外来语的词汇相比较实际生活中使用的数量来说，远远不足，还需要适当补充。在发音方面，中国学生在学习韩语外来语的时候，不仅会受到母语发音的影响，还会受到之前所学的英语发音的影响，主要会出现首音错误、元音错误、收音错误和音节错误四种情况。

在外来语难易度的调查结果中，表示难的同学占87%，表示容易的只有9%，因此可见，外来语在韩语学习中占据非常重要的位置，甚至直接影响学生对韩国语整体的掌握情况。在困难原因的调查中，55%的学生认为“因为和英语发音不同”，这成为错误标记形成的主要原因；另外，在“韩国语外来语标记原则认知与否”的调查中，回答“不清楚”的人占57%，“知道一些”的占43%，“非常清楚”的一名都没有，在不了解规则的情况下盲目学习，这种学习方式是不科学的；而且多数人表示，熟知规则对于外来语的学习会有很大帮助②。

三、外来语教育方案

1.改进教材

现有韩国语教材中外来语出现频度相对较少，与外来语的重要程度不相匹配。这就需要对教材进行改进升级，加大外来语在教材中的比重，扩充外来语的词汇量，将生活中出现较多的外来语加入教材，使学生更多地在教材中接触外来语，深化学生对外来语的认知。对外来语的解释，不仅是对词义的解释，应该进一步对单词的构成和演化进行说明，词义与语源有所变化的，应该比较语源的词义范围进行扩充说明。

2.讲授规则

韩国语和汉语对于外来语的标记法有很大不同，中国学习者在不了解韩国语外来语标记法的情况下，很难根据韩语发音推测其意义。一部分外来语的意思并不完全与语源的意思一致，存在语义迁移，还有一部分外来语在传入过程中，发音也发生了变化。同时，有表示同一语义的固有词和外来词同时存在的情况，作为非母语的外国人，对此很难把握③。让学生掌握外来语的标记规则，这样在外来语的学习过程中可以使学生从中总结出一定规律，有利于学生的学习和记忆。

（1）了解韩国语外来语标记法的几项基本原则。

（2）了解国际音标与韩国语辅音、元音的对应关系④。

3.扩大阅读

可以通过新闻、杂志、综艺节目等形式，使学生更多地接触到外来语在现实生活中的应用情况，并通过包含外来语的语境，理解外来语的正确意思和使用环境，帮助学生更好地应用外来语。

结语

通过上述分析，可以看出科学有效的外来语教育不是单从一个方面入手就可以解决的问题，而要从多个方面入手，制订系统科学的韩国语外来语的教育方案。首先，对现有的教材进行改进升级，增加常用外来语的数量，让学生更多地接触到外来语，从而自发地总结出其中的规律。其次，在教学中，应注意对学生讲授外来语的标记规则，让学生了解其中的规律，并且能运用，以有助于外来语的学习。最后，对教学法、教学手段进行创新。当然，要掌握外来语，学习者自身的努力必不可少：需要学习并掌握外来语的标记法、构成方法及词汇方面的相关知识；此外，课本、报纸、网络等媒介对词汇学习也大有裨益。

注释：

①李恩英.以中国学生为中心的外国人外来语教育.韩国语学，2005.

②彭磊.韩语专业大学生外来语标记现状调查及教学策略研究.硕士论文，2007.

③刘文涛.韩国语外来语教育方案的探讨研究.佳木斯教育学院学报，2012.

④刘文涛.韩国语外来语教育方案的探讨研究.佳木斯教育学院学报，2012.

参考文献：

[1]李恩英.以中国学生为中心的外国人外来语教育，韩国语学，2005.

篇（4）

研究生教育经费筹措问题是我国研究生教育改革的重点问题，也是完善研究生教育投入机制的关键问题。当前，国内关于研究生教育经费筹措问题的研究成果不多，现有的研究多数是对高等教育经费筹措问题的探讨，这些研究成果对地方农业院校研究生教育经费筹措问题的研究具有一定的借鉴意义，因而笔者适当地扩大了文献收集的范围。从笔者整理的资料来看，国内相关研究主要有以下几个方面：

（一）关于我国研究生教育的成本分担研究

罗海燕在《研究生教育成本分担中的政府责任问题研究》指出：政府承担重要责任才能确保研究生教育成本分担机制健康发展。文章指出政府在研究生教育成本中要承担财政分担责任、政策支持责任和行政责任。

周翼翔在《研究生教育实施成本补偿的可行性和合理性研究》中采取定量分析和定性分析相结合的方法，借鉴美日研究生教育成本补偿的经验，提出了我国研究生教育成本补偿的政策建议。

孟东军在《中国研究生教育成本分担机制与学费政策研究》中指出：积极探索多元化的教育成本分担方法是保障研究生教育规模和教育质量的必然途径。文章明确了政府、学校、个人和社会这四大研究生教育成本分担主体，构建了我国研究生教育成本分担机制的模式。

从以上研究可以看出，学者们从实施成本分担的益处出发，在明确成本分担的责任主体后，探讨了研究生教育经费筹措的机制模式。在我国当前国情和研究生教育综合改革的背景下，实施研究生教育成本分担是确保质量、保障规模的必然要求。

（二）关于我国研究生教育经费筹措体制机制的研究

徐珊■、汪玲在《对我国研究生教育财政投入体制机制的若干思考》中建议国家要适时成立研究生教育拨款委员会，促使教育经费分配更加透明高效；加大研究生教育的财政投入，为研究生培养质量提供经费保障；完善研究生奖助体系等。

万明在《我国研究生教育体制改革研究》中分析了我国研究生教育的改革历程和现实基础，在对研究生教育进行国际比较的基础上提出了完善我国多主体的研究生教育筹资机制和全方位的研究生教育资助体制的具体措施，为我国研究生教育经费筹措提供了理论指导。

以上研究可以看出，学者们对如何实现研究生教育经费筹措多渠道化进行了探讨。研究生教育有别于全日制本科教育，其经费来源、经费筹措方式、经费保障机制需要不断深入研究。

（三）关于我国研究生教育经费筹措及运行中存在的问题研究

彭莉君在《我国高校研究生教育资源配置》中对我国研究生教育资源配置的公平与效率进行了研究，为更好地配置研究生教育资源，解决研究生教育所面临的资源短缺问题提出了政策建议。

柯佑祥■彭安臣在《研究生教育投资体制与经费筹措政策研究》中指出：我国研究生教育现行的投资体制仍没有脱离计划经济运行模式的樊篱，存在管理单一■教育不公■投资主体间权责含混等问题。文中指出要认清形势，立足国情，建立符合我国基本国情的研究生教育投资体制。

以上研究可以看出，学者们从不同的侧面对我国研究生教育资源配置及经费问题提出了各自的观点。归纳起来就是：研究生教育资源短缺；研究生教育资源分配不公效率不高；研究生教育投资体制存在管理上的问题。对于是什么导致了这些问题，学者们没有进行深入的分析。

（四）关于经费筹措的国际比较研究

温静在《美国联邦政府研究生资助政策研究》中从资助规模■资助形式■资助渠道■资助集成化管理等方面探讨了美国研究生资助政策的实施现状与基本经验，从国家资助政策层面丰富了研究生教育经费筹措的途径与方法。

以上研究可以看出，借鉴西方经验来研究我国研究生教育经费筹措问题的学者不多，当前研究生教育经费筹措的国际比较研究较少，所涉及的范围不广，需要有更多的学者对此进行深入研究。

（五）关于我国高校办学经费筹措相关问题的研究

1.关于政府拨款的研究。这方面的研究主要集中在对政府拨款比例及政府拨款政策的研究。王冲在《经济增长要素中的高等教育投资》中提出要完善财政体制，调整财政支出结构，真正落实教育优先和适度超前发展的方针。胡卓如在《我国高等教育财政拨款集中研究》中提出应转变拨款模式，要积极探索以直接拨款为主、间接拨款和效益拨款为辅的混合型拨款机制，特别是科研拨款应采用竞争拨款为主的模式。

2.关于银行贷款的研究。王冲、李定清在研究中表明高校向银行贷款存在一定的风险。王冲在《经济增长要素中的高等教育投资》一文中指出政府对银行和高校的软约束以及银行对高校的软约束会导致银行与高校各自在追求产出最大化的过程中出现“无限贷款”。李定清在《高等学校负债筹资财务风险探析》中指出我国国家政策不完善、银行的利率也不稳定等因素导致高校在向银行贷款时往往会存在一些潜在的风险，如果高校无法按期偿还贷款，那么银行也要承担一定的风险。

3.关于社会捐赠的研究。这方面的研究主要是分析高校获得社会捐赠的影响因素和建立有效的高校社会捐赠策略机制。罗公利在《社会捐赠与高教成本分担》中指出政府的重视程度、完善的捐赠制度以及捐赠者对制度的认可程度对捐赠者是否愿意捐赠有着巨大的影响。夏子坚在《中国现行社会捐赠机制的制度困境》中指出：捐赠程序的烦琐和对捐赠物是否被有效利用的怀疑导致捐赠者在捐赠活动前踌躇不前。

从以上研究可以看出，许多学者对我国高校办学经费进行了研究，为我国高等院校经费筹措问题提供了不少理论及政策支持。我国研究生教育经费筹措问题的研究离不开高校经费筹措的理论和指导，其筹措渠道、筹措方式、决策流程等对研究生教育经费筹措问题的研究具有一定的借鉴意义。

二、国外相关研究

国外学者对教育经费来源渠道及筹资方式问题的研究比我国要早一些，他们的研究方法、研究思路和研究视角相对宽泛，笔者主要概括几位具有代表性的专家学者的相关研究。

1960年，经济学家西奥多?舒尔茨提出了人力资本理论（Shultz）。理论认为教育投资是一种生产性投资，个人能够从教育中受得益处，社会也能够从教育中获益，二者都必须对高等教育的成本承担一定的责任。

1980年，诺贝尔经济学奖得主弗里德曼（Freedman）建议高校进行学费制度改革，由高校、学生个人及家庭来承担相应的教育费用。

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我国著名教育家叶圣陶显示认为教材是用以开发无限宝藏的锁匙。"教材及时编得非常详尽，也不过是某一学科的提要，加上一些必要范例罢了。因此教材只能作为教学的依据，要教得好，使学生受到实益，还要靠老师的善于运用"。他主张教师在教学的过程中要善于运用教材而不拘泥于教材，即善于教材的"二次开发"。陶行知先生同样主张不纯粹依赖教材的模式，他建议教师灵活地，创造性地使用教材。陶行知先生说："教的目的是为了实现不教。"也就是改变传统的"授---受"模式，转变成"引到-思考---探究---发现"的教学模式。给学生提供思维空间，培养学生的自主发现意识。这不仅是教学改革的目标，也是教材"二次开发"的目标。

张华（2000）认为"在特定的教学情境中，每位教师和学生对给定的课程内容和意义都有其自身的理解"。教学是个动态的过程，教师和学生都身在其中，都是这项活动的主体，教学不仅仅是个传递的过程，也是师生共同开发课程的过程，在这个过程中，课程的内容持续地生成和转化，不断地建构和提升。崔瑞珍（2005）指出"教师应根据教学大纲的要求，对教材进行分析，对学生的要求和水平作出深入的了解，并根据自己的教学条件和教学环境补充和调整教材的内容，创造性地完成教学大纲提出的学习目标与任务。"于世华（2007）认为教师与教材的对话时教师"二次开发"教材，这与编写者首次开发教材在本质上是相同的，都是想通过教材开发使之成为学生发展的平台。教材作为一种范例，期待教师明白教材的技巧，并对教材再改编，再创造。由此可见，教材是需要教师从多角度挖掘，充分理解编写者的意图。俞红珍（2005）认为"用教材教"是为调适取向，是对忠实取向的挑战，其支持者认为课程、教材、计划、方案并非是一成不变的，需要与具体课程实施情境相适应，"课程实施的关键在于调适，在实施的过程中，教师可以根据具体的条件和自己对课程的理解，对课程的一些方面进行调整和改造。"何迪远（2007）认为"教教材"是"用教材教"的基础，"用教材教"是"教教材"的拓展，延伸，补充和提升。由此看出，教材的"二次开发"实际上也可以看由"教教材"向"用教材教"的拓展、延伸、补充和提升。

在国外的文献中，以教材二次开发为主题的资料也少见。但是纵观整个课程教学发展史，许多教学理论都对教材二次开发有着极为重要的意义。这些理论就像一面多棱镜，展示了时代对教材的多维认识，为教材的二次开发奠定了基础。

首先，布鲁纳的"发现法教学"。 布鲁纳认为，学科的结构不是死知识，它的掌握不能靠灌输，而要靠学生的积极思考和探索，即采用发现式的教学法。发现学习的实质是让学生亲自探索，发现知识的内在联系及规律性。这就要求教师在设置问题情境前要发现某学科的结构，找到相关资料，向学生提出问题，让学生自己总结出概念和原理，并把抽象的概念应用到新的情境中。在这种教学活动中，重点放在了学生的发现学习上，可是上课之前教师对教材的"二次开发"是必不可少的，不仅给学生指明了方向，还减轻了学生的负担。

其次，布卢姆的掌握学习教学理论。掌握学习理论是一套有效的个别化教学实践，采用个别教学与集体教学相结合形势进行，有教师和学生共同掌握教学进度，这种教学充分地考虑到学生的个体差异性。这种教学理论需要教师根据《教学目标分类学》中的分类详细地规定各种具体教学目标，并把教材分成较少的单元，制定出各单元所应掌握的学习计划。这一系列的工作正是教材二次开发的基础。

最后，巴班斯基的最优化教学理论。教学过程最优化--在全面分析教学过程的主要成分和环节的情况下，选择教学方法，可以使教师和学生耗费最少的必要时间和精力而受到最好的效果。这就要求教师充分领会教育教学任务并在全面研究该系统特点的基础上使任务具体化，选择一些能判断优先解决的任务目标，选择一定条件下最佳的综合性手段和计划。这同样是教材二次开发的基础内容。

综上所述，国内外对教材二次开发理论的研究多集中在课程与教学领域。教学是由教师、学生、教材构成的动态过程。我们在探索实践中，需要关注各个因素，同时更应关注教材中文化意识的培养。

Michael Byrma 曾提出三类文化教学的方法：比较法，知识传授法，田野调查法。前两种已得到广泛使用，并且这两种方法与文化渗透，文化旁白和文学作品分析相类似。田野调查法目前仍处于探索阶段。这种教法是以人种学为基础，通过观察、访谈以及报告撰写等方法最后得出结论。教师可先就所调查的问题提问，激活学生己有的母语文化认知，然后让他们接触教目的语文化信息，从而将不同的认知图示进行比较，最后教师可以指导学生自己进行调查，描述和分析所收集到的材料。这种方法与现代教学中的任务教学法有异曲同工之妙。在这个过程中学生不仅获得了文化意识，还有更佳的文化体验。其实这种方法的条件限制性很大，让学生设身处地地生活在外国才能得到理解，但作为初中生，无论从经济方面还是家庭方面，都不能全员参加，只能是教师通过各种材料来向学生传递信息。教师最常用的还是比较法，在比较中学习者不会轻易脱离自己的文化立场，比较是帮助学习者将所学的外国文化放入己有的认知框架。如Byrma说"对于一个表面上对应于本族语的某个外语项目，一旦学习者理解了它的涵义，他就会开始理解外国文化的认知图式和思维角度。"在英语教学领域中，ESL（英语作为第二语言）和EFL（英语作为外语）是人们早熟知的概念，美国学者larry Smith又提出用EIL（英语作为国际语言）。ELI倡导者认为在当今世界英语被广泛应用，不仅欧美以英语作为母语，印度、新加坡等也把英语作为自己的交际工具，英语所代表的不再是狭隘的殖民文化，而是一种中性的交际工具，可以被用来表达任何一种文化的概念。从这一角度出发，ELI的倡导者强调语言教学模式的多元性，应根据交际者的学习需求选择合适的文本。

参考文献

[1] 程晓堂 《英语教材分析与设计》北京：外语教学与研究出版杜，2002年版

[2] 段冰 "论英语教学中教材使用的不确定性"，人大复印资料《中学外语教与学》2005

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高中语文教学既要立足于民族文学，培养学生的中国文学素养；也要放眼世界，着眼未来，培养学生理解外国文化的能力。但是长期以来，受应试教育、教师素养等诸多因素的影响，外国文学在高中语文教学中常常被轻视，甚至被忽视。可以说，高中语文外国文学教学中存在着一些亟待解决的问题。

一、高中语文中外国文学教学的现状

1.教师的重视程度不够

一直以来，中国文学作品都是高中语文课本的重头戏，外国文学仅站在高中语文课本这个舞台的边缘。这种编排方式直接导致很多教师只重视中国文学作品的教学，而忽略了外国文学作品的教学。教师的忽视直接限制了高中外国文学教学的开展与

发展。

2.学生对外国文学作品的兴趣不浓

教师不注重外国文学作品的教学自然会引起学生对这部分知识的忽视。笔者最近在内蒙古呼伦贝尔市的一所高中选取了100名学生，组织了一次关于高中生对外国文学作品兴趣的问卷调查，调查结果如下：很感兴趣的占15%，有一定兴趣的占49%，不感兴趣的占15%，没感觉的占13%。通过调查，我们不难发现，约有60%的学生对外国文学作品感兴趣或希望进一步拓展阅读范围。但却很少有同学能够列举出5部以上自己特别熟悉的外国文学作品，其中，知名度较高的有《安徒生童话》《格林童话》《飘》《简·爱》等。实际上，这些作品都没有被编入高中语文教材。可见，学生对外国文学的了解很大一部分是自学的，这是外国文学基础教学的失误。

二、高中语文中外国文学教学现状堪忧的原因

1.应试教育使外国文学成为高中语文教学的附属

应试教育的泛滥和高考的指挥棒无情地剥夺了外国文学在高中语文教学中的地位。在这种教育背景下，外国文学因为不是高考考点而备受冷落。例如：普通高考新课标全国卷（宁夏、海南卷）连续5年文学类文本阅读题都是中国小说，没有出现任何关于外国文学的考点，这就直接导致很多高中学校在安排选修课时直接删掉了《外国小说欣赏》一书。可以说，为了高考，很多高中老师随意取舍作品的现象屡见不鲜。

2.教师落后的教学观念导致外国文学总是边缘教学内容

虽然新课改已经轰轰烈烈地进行了13个年头，但是仍有很

多教师没有真正改变教学方法。很多教师身上仍存在的教学目标偏差，教学思想僵化，教学方法过于单一等问题，这些都导致教师不能深入地挖掘外国文学作品在深层思想、文化内涵、艺术手法等方面的价值。

三、高中语文中外国文学教学的策略研究

1.教师转变思想，尊重多元文化

尊重文化差异是正确解读外国文学作品的前提。《普通高中语文课程标准》要求教师在教学活动中帮助学生树立尊重多元文化的理念。每个民族都有着自己的历史进程和独特的民族个性，这些因素直接影响本民族文化心理的形成，同时通过文学作品等方式表现出来。所以，在解读外国文学作品时，教师一定要将作品还原到它所反映的历史现场和文化现场，不能从中国传统的思维角度去考虑问题，不能将中国人看待问题的方式强加到对外国文学作品的解读中，用中国人习惯的理念去理解外国文学作品中的人物形象，这样只能片面甚至歪曲外国文学作品表达的思想。

2.“对话”“迁移”，注重个性化解读

《普通高中语文课程标准》特别强调“对话”和“迁移”理论，这两个理论对外国文学的教学具有重要的指导意义。对话理论即教师与文本对话，教师与学生对话，学生与文本对话，这三重对话的有效展开可以帮助教师更深入地解读出外国文学作品的内涵，更可以让学生在教师的帮助下给出自己对作品的解读。“迁移”是对话过程中一定要涉及的方法，即将中国文学作品中的类似主题迁移到外国文化的背景下，树立一种比较意识，进而获得独特的情感体验。可以说，“对话”“迁移”两种理论是帮助学生明确全球意识，包容多元文化最有效的途径。

3.教师表率，提高理论素养

随着全球化时代的到来，语文课堂再也不是仅仅满足认识生字、归纳段意、总结中心思想等基础知识能力层面的要求，而是要从过程与方法，情感态度和价值观方面去培养学生的一种意识，

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一、何谓“晴盲共游”

1、“晴盲共游”的概念

“晴盲共游”在我们听来是一个相对陌生的名词。何谓“晴”?何谓“晴盲共游”?这是一个日本引进的概念，所谓“晴”是相对于“盲”而言，指有正常视力的人，所以很明显“盲”也即视力有障碍的人士；而“晴盲共游”是指视力正常者与视障者一起进行交互娱乐游玩活动。

2、“晴盲共游”与通用设计

“晴盲共游”是通用设计理念下的一个研究分支，通用设计强调设计为所有人共用的设计理念。根据联合国统计，目前残疾人占全球人口的10％左右，很多国家也已经迈入老龄化社会，也就是说65岁以上人口占国家人口总数的14％，因此通用设计的发展和推广充分体现了设计的社会和人文关怀，顺应社会老龄化问题、尊重弱势群体差异问题，是设计未来发展的必然趋势。

“晴盲共游”主要针对视障者展开，视障者在日常生活、社交、工作和学习方面除遭遇视觉屏障之外，其他方面与常人并无太大差异，视障群体对于生命的追求期待和健常人是一样的，甚至有些重度视障者在听觉、记忆、逻辑思考等方面秀出于常人所能者不乏其例。“晴盲共游”正是基于对这些视障群体的关怀，以产品共用、娱乐共游的实现来消除视障者与正常人之间的心理障碍及交流障碍，对视障者的关怀不仅仅是体现在给他们提供特殊使用的娱乐产品，而是融入“共玩通用”的理念，让他们和正常人能够毫无差别的一起娱乐，感受到平等和自尊，推进参与者之间的互动交流，真正意义上实现人性关怀，通过设计传达人文社会、和谐社会的理念。

二、国外晴盲共游产品的发展与现状

1、日本对共游玩具的发展和贡献

追溯“晴盲共游”产生和发展的历史，必然要从日本说起。20世纪90年代初期日本首次提出“晴盲共游玩具”的概念。1980年日本汤玛仕公司成立了“障碍HT玩具研究室”，研究宗旨是不要花费额外的成本，直接对一般小朋友的玩具进行改进，让有障碍的小朋友也能玩，这就是“共游玩具，’概念产生的开端。1990年，日本玩具协会成立了“共游玩具推广部”，制定“共游玩具”的标识，玩具包装上标有导盲犬图案(拉布拉多)就是视觉有障碍的小朋友也能一起玩的玩具，并且在1992年由英国、美国、瑞典等14个国家参加的国际玩具产业会议(ICTl)上受到认可，并在这些国家开始推动“晴盲共游”概念。

玩具是激发儿童想象力和协助幼儿智能认知发展的工具，透过各种游戏、借助各种玩具传达给幼儿某种意义，儿童借此表达个体的想象并且融人社会互动情绪。最初在提供共游玩具的选择上一般利用在产品或包装上加贴纸或者加印盲文、标记的方式，这种做法简便、节省成本。而随后随着设计发展的深入，共游玩具在提供听觉、触觉、以及给视弱者提供辨别光影、通过材质质感不同来获得参与的玩具渐渐增多。在日本，现有厂家在开发共游玩具上侧重通过解说的游玩方式来引导视障儿童学习如何操作、玩耍及增进学习效果。有一点必须公认的是，无论通过何种方式，都应该建立在所有儿童都可以玩、都喜欢的基础之上，而不是局限在特定群体范围内的使用和游玩，只有这样才是真正意义的共游，无论对于企业还是玩具本身才能够持续发展下去。

2、日本共游玩具现状

日本玩具协会2011年调查显示，日本玩具的销售2011年增长103.5％，也就是说玩具的开发空间和潜力是非常巨大的。玩具协会的共游玩具推进部也于2011年新出版了共游玩具汇总手册，这里共游的包括视力、听力等方面存在一定障碍的儿童。共游玩具从形的触觉分辨、声的强弱识别、光的识别、震动提示等方面来进行开发和设计；在电池安装、标识凸起、色彩区别、动态提示等方面进行一系列的规范。比如对凸点尺寸的规范要求是凸点必须在直径1.5-2.0mm的范围之内，凸起高在0.5-0.8mm范围之内；对电池安装的规范要求边缘2mm间距，高度在0.5-0.8mm范围之内。

这些标准规范一方面是在调研的结果之上为共游儿童提供了一个最便捷识别和进行游戏的产品要求规范，另一方面为践行开发共游玩具的企业提供了一个通用生产的标准。

在形的触觉分辨上，采用将具象的形态或是凸点提示的方法，孩子用触摸的方式感知并参与到游戏中，采用声音提示的共游玩具通过发声的引导提示儿童展开游戏。

应该说日本人对于人性关怀的关注、国家玩具工业、设计业的发达程度等等综合因素导致了日本不仅是共游玩具滋生的摇篮也是共游产品发展的沃土。

3、欧美晴盲共游产品的发展与现状

应该说欧美在共游产品的推广上没有像日本这样有专门的标识、专门的部门等作为，但是欧美国家对于残障弱势群体的关怀、在通用设计展开和推广上也是不遗余力，他们在共有玩具的开发和发展体现在玩具开发的日常工作中。美国盲人基金会为视障或者视弱的儿童提供了丰富的玩具种类，在建筑玩具、手工画作玩具、玩偶、魔方、教具、音乐玩具、车类玩具、户外玩具等10多个种类的玩具的开发上都特别考虑到盲童的特殊需求。(图片摘自美国盲人基金会网站http：／Section.asp?SectionlD=82)。

“舒适键盘”的益智类玩具鼓励儿童掌握基本的键盘操作技巧，让孩子在轻松愉悦的游戏中展开发展训练，同时它也为特殊需求的儿童配备了学习指南手册，鼓励这些儿童展开必要的日常生存技能的训练。

随着科技的发展，应用高新技术、与网络游戏相关的主题玩具在欧美玩具份额中不断地占领着新的市场，但是有一点可以肯定的是，无论是国家公益组织、玩具生产企业还是设计业界对于通用设计的追求、对于晴盲共游产品的关注和开发从来没有停止过。

三、国内晴盲共游产品开发的现状与意义

1、国内“晴盲共游”产品开发现状与意义

从玩具业发展来说，中国是世界上最大的玩具生产国和出口国，玩具行销100多个国家和地区，全球75％以上的玩具产品出自中国。从市场来说，我国玩具市场的发展潜力巨大，全国14岁以下人口约3亿多，构成了庞大的玩具消费群体。据专家预测，我国玩具市场今后将以每年40％的速度增长。因此“晴盲共游”产品在中国发扬光大看起来是非常合适的沃土。然而，有关机构提供的数据显示，中国绝大多数玩具企业缺少技术创新和改造能力，缺少产品设计和研发优势，缺少自主知识产权的品牌。在国际产业分工中，处于附加值较低的产业价值链末端。中国民族品牌玩具产品寥寥无几，每年几百亿元巨大的消费市场，国产玩具的占有率却仅为16％。从上述资料不难看出，不要说“晴盲共游”产品的开发，就算是普通玩具的开发我国也还没有达到一个自主自立的程度。

中国近几年在政治、经济、文化等综合实力不断跻身于国际前列，设计也是如此，优秀的设计人才辈出，在通用设计理念上的发展和贯彻也是逐步和国际接轨。“晴盲共游”产品的开发不仅仅止于弥补国内市场视障群体娱乐产品的空白，更倡导富有人性关怀的设计理念，提升我国产品创意的设计追求，导正设计伦理观念，营造“高科技·高情感”的和谐社会。

2、“晴盲共游”交互娱乐产品开发的尝试与评价

中国美术学院工业设计系陈晓蕙教授将“晴盲共游”的概念第一次引入中国，由她牵头的“晴盲共游”产品开发课题小组和浙江省盲人学校携手合作，展开一系列“晴盲共游”产品的开发和试验，例如：

(1)王琦、李本献在“晴盲共游”飞镖的设计上，期望通过听觉通道在游戏者之间设立一个公平的起点，首先展开晴盲群体声音方位识别能力实验，通过实验测试获知晴盲这两个不同群体在相同距离内对于同平面发声源上、下、左、右、中的辨别能力以及两者区别，继而展开实验。最终获得实验模型的初步评价结果：

(1)盲群体相比于晴群体的听觉灵敏度较高，声音方位辨别能力较强；

(2)在晴群体视力正常发挥情况下，测试的结果为投中率70％，若晴群体蒙上眼睛则投中率降为20％；盲群体的投中率为50％；

(3)盲群体投镖基本采取平扔或上甩的方式，所以握镖方式需要一个明确的指引便于抛物线投掷方式；

(2)由陈龙、姚正茂、方超展开的“晴盲共游”纸牌设计，期望通过实验堆晴盲群体触知觉识别能力进行评价，首先对晴盲群体在用触觉感知牌面信息时，多大尺度的纸牌尺寸最合适展开测试；继而对各类信息显示方式的识别难易程度展开测试；最后针对晴盲群体对于具象、抽象图案的感知能力进行测试。最终获得实验模型的初步评价结果：

真实的体验。盲群体并不知道所触摸的图形代表的具象物体代表什么含义，触摸和尝过水果的经验与图形之间的联系甚微，需要老师或者旁人的教导之后才知道。

图形尺寸要相对大。便于触摸感知。

生活中可以被感知的具象物如水果，桌子，汽车等；抽象图案可以是几何形体如圆形，三角形，正方形，星形等；

(3)还有比如王家琪、朱雪飞等设计的盲人象棋，通过与会下盲人象棋的学生交谈，得到一些问题，比如：记忆在整个下棋过程中重要性、触摸的重要性、对汉字、形态的三维的认知能力等。针对这些问题，展开改良设计，比如利用不同的材料制作棋子，对于晴者来说可以通过材质视觉区别区分棋子，盲者可以通过触摸材质的区别加以区分；通过将棋盘划分区域让盲者识别边界等。虽然这样的设计模型在经过实验测试后还是存在很多问题，但是也为完菩和改良盲人象棋迈进了一大步。

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【关键词】 技术支持的教师专业发展；内容分析法；研究现状；问题分析

【中图分类号】 G420 【文献标识码】 B 【文章编号】　1009—458x（2012）12—0047—08

引　言

目前以教育信息化促进教育的改革与发展已成为世界范围内教育改革的趋势。随着教育信息化的发展和深化，信息技术为教师专业发展提供了有力的支持，信息技术支持教师专业发展的研究也如火如荼，并逐渐成为国内外教育技术领域的一个研究热点。为了更清晰地探明该领域的研究现状，文章尝试对2002-2011年国内外期刊论文数据库中有关技术支持教师专业发展的相关文献进行了系统的梳理和分析，并试图发现其中存在的问题，以便为今后的研究提供一些参考。

一、技术支持教师专业发展的概念界定

当前，国内关于技术支持教师专业发展的概念尚未有统一规范的表述。焦建利等在分析教师专业发展概念、技术与教师专业发展关系的基础上对技术支持教师专业发展的概念进行了界定：认为技术支持的教师专业发展是指以技术，尤其是以信息技术为环境、手段、途径、方式和方法，促使作为专业人员的教师在专业知识、教学技能、职业态度等方面不断完善的系统的、动态的、复杂的过程，其目标在于帮助教师适应信息化教学，促进教师发展，进而提升教育教学质量。[1]在概念的界定基础上我们认为技术支持教师专业发展的外延是信息技术环境下教师知识、能力、态度等方面的改善，具体包括教师教育技术能力、教师远程教育、教师信息化教学能力等方面的内容。

二、研究方法与研究过程

1.　研究样本的选择

国外文章选择的研究样本为学术论文，以数据库的地位和权威性为参考，最终确定的外文数据库包括Elsevier　Science　Direct、Springer　Link、Wiley　Inter　Science和EBSCO等四家国外知名数据库。因此，首先以国外文章这四个外文数据库为研究范畴，时间跨度为2002年1月至2011年12月，分别以检索项“Article　titles”和检索词“teachers　professional　development”、“teacher　training”、“teacher　education”、“information　and　communication　technology”等检索方式进行检索；然后在结果中筛选出与技术相关的文章，其中技术类的关键词包括网络、在线论坛、Moodle平台、电子书、多媒体、交互电视等；最后剔除无关样本，共获得有效样本文章115篇。

国内文章的选择是以中国期刊全文数据库为样本来源进行检索，检索词包括“技术支持教师专业发展”、“技术支持教师专业化”、“技术支持教师教育”、“技术支持教师培训”、“教育技术能力”、“教师信息技术能力”等；时间是2002-2011；匹配方式是模糊，剔除会议报道等无关样本，共获得有效文章样本204篇。

2.　研究方法与研究工具

本研究主要采用文献分析法和内容分析法开展研究。内容分析法就是对明显的传播内容作客观而有系统地量化并加以描述的一种研究方法。[2]这种研究方法被大量用于分析文本材料，预测某一领域的发展趋势。文献分析法是按照研究课题的需要，对教育文献进行查阅、分析、整理进而探索教育问题的一种研究方法。文章结合这两种研究方法开展本主题的分析研究工作，在内容分析的基础上辅以文献分析，力求研究的结果更加真实全面。本研究的数据统计、分析和图表的生成均使用Microsoft　EXCEL2007软件。

3.　研究类目与分析单元

国外研究现状的分析主要从文章数量、研究主题和研究方法等三个方面进行研究。关于研究主题的分析类目主要以焦建利对技术支持教师专业发展的文献分类为参考。在此基础上，根据研究文献的研究内容，对其进行归类、合并，并请两位专家对分析类目进行了评判，最终将研究主题的分析类目分为网络技术支持下的教师专业发展研究、媒体技术和工具在教师培训中的应用研究、教师专业发展中的教师心理研究、教师专业发展评价研究、混合式学习在教师专业发展中的应用研究和教师信息与传播技术（ICT）能力研究等六个维度。

对国内研究现状的梳理主要从文章数量、研究主题和研究方法三个方面进行分析。其中研究主题分析单元的划分过程与国外一样，通过对样本文章研究内容的分析和归类，最终将研究主题分为网络环境下的教师教育研究、教师教育技术能力研究、教师专业发展模式与策略研究、Web2.0工具支持下的教师专业发展研究、教师专业发展的理论反思研究以及教师专业发展的现状与问题研究等六个方面。

三、国内外技术支持教师

专业发展的研究现状分析

1.　国外技术支持教师专业发展的研究现状分析

（1）文章数量分析

（2）研究主题分析

①　网络技术支持下的教师专业发展

基于网络的教师专业发展研究内容主要包括网络教师专业发展模式研究、在线讨论在教师教育中的应用研究、在线学习社区与教师专业发展研究、网站支持学科教师专业发展研究、虚拟网络教室面对面培训研究、远程教师培训中的影响因素研究以及教师在线学习专业发展课程的效果研究等。例如，Kathleen　Roskos等依据“人是如何学习的”设计了三个在线教师专业发展模块，每个模块的学习框架都包含知识类型、认知需求层次、交互层次以及感官细节等内容，并且模块内容强调陈述性知识（事实和概念）和低层次的认知需求（记忆和理解）[6]。Catalin-Cosmin　Glava和Adina-Elena　Glava将在线学习平台BSCW（Basic　Smart，　Cooperate　Worldwide）作为虚拟教室来为职前教师进行培训，这种方式为职前教师提高学习技能、改善个人协作能力和学习任务设计能力提供了锻炼的机遇。[7]此外，Ditte　Lockhorst等对远程教师培训中的影响因素进行了相关的实验研究，结果表明：技术环境对培训结果并没有产生显著性的影响，而任务教学（预先设计的结构、个人角色和任务自身的驱动力）和小组活动过程对教师在线协作学习都有着明显的影响。[8]

②　媒体技术和工具在教师培训中的应用研究

这方面的研究主要包括PDA（Personal　Digital　Assistants）及移动技术在教师教育中的应用研究、电子书在教师培训中的应用研究、Web2.0工具在教师培训中的应用研究、电子档案袋促进教师专业发展研究和交互式电视在教师专业发展中的应用研究。例如，Franklin　Teresa等通过一个案例研究介绍了如何将PDA技术与普通高校中的教师教育项目相整合。[9]同样，P.　Sepp?l?和H.　Alam?ki通过一个移动学习项目介绍了如何将移动设备应用到教师培训中。[10]由于在职教师受工作时间所限不能参加面对面的培训项目，因此，电子书成为一种在不同培训项目中整合多种培训课程的重要工具。如Laura　Monica　Gorghiu等介绍了信息与传播技术（ICT）与教师培训整合的一个项目——欧洲在职教师未来培训的一种方式（FISTE），项目中的课程内容和网络指导通过电子书中的桌面创作软件呈现给教师。[11]此外，Leonard　A.　Annetta和James　Minogue对交互式电视（ITV）对其在不同教龄下初中科学教师专业发展中的应用效果进行了研究，研究结果表明：在开始的五年内，交互式电视作为一种工具能够有效地促进教师专业发展；但对于有5-20年教龄的教师，利用交互式电视开展培训的效果随着教龄的增长呈现出了稳定的递减趋势；且20年以上教龄的教师，其培训效果要好于16-20年教龄的教师。[12]

③　教师专业发展中的教师心理研究

教师专业能力的提升除了需要信息技术和工具的支持之外，还需要教师本身在培训项目上有学习活动的参与和情感认知上的投入。有关教师专业发展中的教师心理研究主要有：教师培训中技术工具对教师的认知和动机影响研究、教师的情感态度研究、教师心理需求研究和教师接受程度的研究等。例如，Steffen　Schaal围绕数字概念图工具对职前科学教师的认知和动机影响进行了研究，研究结果表明：经常使用可视化的数字概念图工具能够增加教师的自信程度，使之更容易接受培训的主题内容，同时能够帮助教师掌握足够多领域内的知识结构。[13]Fezile　Ozdamli等对中学教师基于协作学习培训中的需求进行了调查研究，结果显示教师期望学到关于如何制作视频、博客应用、展示个人研究、基于网络的教育实践和wiki在课程中的应用等方面的知识。[14]

④　教师专业发展评价研究

有关教师专业发展中的评价研究主要包括教师信息与传播技术能力评价量表的开发、教师教育中的形成性评价、教师培训中的政策性评价、教师专业发展中的参与者指导评价、电子档案袋在教师专业发展中的评价和智能技术评价等。例如，Brian　J.Richards在持续一年的培训项目课程中，对教师进行了一项诊断性的语言测试。这项测试主要探索教师在学习外语时所面临的语言方面的困难，并对学生显性和隐性的语法知识进行了评估。[15]而Martin　Valcke等针对信息与传播技术（ICT）教师培训开展了一项政策性评价研究，研究问题包括教师培训内容与形式的有效性和学校政策与ICT教师培训的关系两个方面。研究结果表明，学校有关ICT方面的政策并不健全，对教师培训的关注程度不深，学校的政策与在职教师培训的实际需求出现偏差。这项研究及其评价结果为学校政策的调整提供了一定的依据。[16]

⑤　混合式学习在教师专业发展中的应用研究

近年来，混合式学习已被广泛应用于高等教育和中小学教育中。而在教师专业发展中，混合式学习同样得到了广泛的关注。这方面比较有代表性的研究主要有Myint　Swe　Khine和Atputhasamy　Lourdusamy，在教师教育中通过结合面对面教学、多媒体CD-ROM和在线讨论等混合方式进行了模块教学。结果发现：这种混合式学习方式得到了受培训教师的认可，并且当满足面对面培训时采用基于活动的指导、呈现的CD-ROM材料具有真实性并且与情境相关以及实施多元评价以鼓励在线参与三种情况时，会产生最佳的培训效果。[17]而Bopelo　Boitshwarelo通过一个教师专业发展的案例研究探索了混合式学习在教师培训中的应用，并提出了三方面的建议：一是学校应该为教师在工作场所中的学习提供支持，并管理好ICT资源以方便教师使用；二是政府应该支持个人和机构接触使用ICT；三是培训者应该采用混合方法来开展优质的ICT教育实践。[18]

⑥　教师信息与传播技术（ICT）能力研究

几十年来，世界各个国家的学校一直在寻找不同的方式来帮助教师将信息与传播技术（ICT）整合到他们的教学策略中。[19]教师ICT素养的提升已成为信息化社会教师教育中的一个重要组成部分。这方面的研究主要是：Jong　Hye　Kim等在教师培训项目中设计了教师ICT素养内容，包括信息社会、信息设备、信息处理和信息操作等四个部分。在教师培训课程中每一部分内容被分为两组进行调查研究，研究结果表明：信息处理被认为是教师ICT素养中最重要的部分，而有效的教学策略和评价方法应该整合到教师ICT素养培训的课程中。[20]此外，Michail　Kalogiannakis对希腊全国范围内的ICT培训项目进行了探索性研究，并为受培训教师提出了建议：一方面，为了跟上信息技术的步伐，教师需要广泛地学习相关的知识和技能，并能够应用到教育实践中；另一方面，教师需要了解如何组织课堂教学和学习任务，以便使ICT资源与学习能够有效地整合，而不是作为一个附加的工具和资源。[21]

（3）研究方法分析

（2）研究主题分析

从图5中可以看出有关网络环境下的教师教育研究比较多。与国外研究相比，基于网络的教师专业发展研究已经成为了国内外共同关注的焦点和研究热点。此外，有关教师教育技术能力研究和教师专业发展模式与策略研究也是研究者关注较多的研究主题。从国内有关技术支持教师专业的研究现状来看，其研究主题主要体现在以下几个方面：

①　网络环境下的教师教育研究

这方面的研究主要集中在：基于现代远程教育的教师继续教育研究、虚拟学习社区和学习共同体支持教师专业发展研究、教师远程培训平台的开发与应用研究、农远工程教师培训研究和远程教师教育的绩效评估研究。例如，程思岳从创新中小学教师继续教育模式、努力构建网络时代教师终身学习新体系的角度，论述了教师继续教育的混合性教学组织、教师继续教育混合型学习的实施以及教师继续教育混合型学习的过程性综合评价，从而探索出一条大规模、高质量开展中小学教师继续教育的新途径。[22]随着网络化学习的推广和终身学习的深入人心，虚拟学习社区正逐步成为广大教师提升专业水平的理想平台，在这个平台下的教师可以拥有共同的目标，共享信息资源、开展协作与对话。马秀峰等论述了教师在虚拟学习社区中的专业发展形式以及虚拟学习社区对教师专业发展的作用。[23]此外，闫寒冰将绩效评估引入远程教育，考察了教师教育与远程教育中的绩效评估，并从两者整合的视角探讨了远程教育绩效评估的设计原则、实施原则与管理办法。[24]

②　教师教育技术能力研究

这方面的研究主要是：中小学教师教育技术能力标准研究、中小学教师和高校教师教育技术能力现状调查研究、教师教育技术能力培训的活动设计研究、教师教育技术能力评价研究、教师教育技术能力培训方式研究、教师教育技术能力培养研究、教师教育技术能力培训质量研究等。例如，何克抗教授对制定我国《中小学教师教育技术能力标准》的重要意义作了分析，并对该标准的研究与制定过程、标准的体系结构与基本内容以及标准的贯彻与实施等问题作了具体地阐述。[25]丁卫泽等以南通大学为研究样本，对教师的教育技术意识与态度、教师的教育技术知识与技能和教师的教育技术应用与评价进行调查，最后针对调查中存在的问题提出了思考及建议。[26]

③　教师专业发展模式与策略研究

这方面有代表性的研究主要有：谢海波在分析教师专业发展内涵和专业素质的基础上，通过对现有的网络工具、资源、服务及环境的研究和探索，总结出包括自主学习、交流协商、专题讨论、协作研究和评价反思等五种适合教师专业发展的模式，并在模式基础上提出了一些针对性和实效性的策略。[27]在信息化教育的实施和发展过程中，多元丰富的信息化教学资源为教师专业发展提供了新途径和新方式。例如，杜玉霞提出了应用信息化教学资源促进教师专业发展的主要模式，包括以校本培训为主的长期发展模式、以县为主的区域资源整合培训模式、以网络研修为主的开放发展模式和以自主研修为主的个性发展模式，并探讨了这些模式的特点和应用方法。[28]

④　Web2.0工具支持下的教师专业发展研究

在教师专业发展的时代背景下，Web2.0工具的应用对促进教师专业发展具有重要的作用。借助Web2.0工具能更好地支持教师的知识建构、社会协商和实践参与，促进教师多元智能的发展。在当前已有的文献研究中，支持教师专业发展的Web2.0工具主要有Blog、Wiki、Moodle和Sakai平台。例如，阳燚等人从教育Blog与教师专业发展的关系出发，对Blog在教师专业发展中的应用现状进行了分析和思考，提出了利用Blog促进教师专业发展的一些新思路。[29]刘峰等对利用Moodle平台开展教师培训进行了初步的尝试与研究，并以西北师范大学教育技术与传播学院和青海省西城区教育局联合启动的“青海省西城区教育信息化深化发展项目”中基于Moodle平台实施的教师培训为例，对培训实施中的关键点进行了解析。[30]另外，Wiki作为一种社会性软件，因其对结构化知识的积累作用，也越来越受到教育工作者的关注并逐步被应用到教育教学中来，例如，高燕等针对现阶段中小学教师教育技术培训存在的主要问题，构建了Wiki支持下的教育技术培训模型，并将其应用到高校远程支持系统的“交流中心”模块中。[31]

⑤　教师专业发展的理论反思研究

信息技术支持教师专业发展的理论反思研究包括信息时代教师专业发展的理念和方法、信息化环境下教师专业发展的趋势、农远工程教师培训的反思、现代教育技术视角下的教师专业发展和信息技术支持农村教师专业发展的思考等。例如，汪颖在分析农远工程教师培训系统的外部保障系统和内部影响因子的基础上，提出了从宏观层面上增强外部保障系统的理解与研究、中观层面开放学校管理、微观层面以提升教师能力为核心的优化方案是保证农远工程教师培训系统生态持续平衡发展的措施。[32]张进良等从农村教师专业发展存在的问题和困惑出发，分析了信息技术支持下的农村教师专业发展的意义，提出了信息技术可以从环境建设、观念更新、培训革新、促进反思和深化研究等方面促进农村教师专业发展的思路。[33]

⑥　教师专业发展的现状与问题研究

自2004年12月国家教育部正式颁布我国中小学教师第一个专业能力标准之后，有关中小学教师教育技术能力的各类培训拉开了序幕，教师专业发展的现状及其存在的问题同时也受到了研究者的关注。这方面有代表性的研究有：钟晓燕等通过质性研究对重庆市北碚区小学教师专业发展情况进行了调查，分析了作为当前促进西部农村地区教师专业发展有效途径之一的教师培训存在的普遍问题，并在此基础上建构了针对西部农村地区教师培训的基本框架；[34]同样，谢超以海南远程教师培训为个案，从实践的角度分析了新课程远程教师培训中存在的问题，并从资源建设和实施条件两个方面提出了改进策略。[35]

（3）研究方法分析

四、国内外研究现状的比较分析

通过对国内外研究现状的综述可以发现，从文章数量及趋势变化上来看，技术支持的教师专业发展是国内外关注的一个共同主题并逐渐成为研究者关注的焦点。从研究主题上来看，网络环境下的教师专业发展和媒体技术与Web2.0工具支持下的教师专业发展是国内外共同关注的两个研究趋向。而在国内对教师教育技术能力方面的研究相对较多，这主要是由于教育部在2004年12月下发了《中小学教师教育技术能力标准（试行）》，并在2005年5月启动了“全国教师教育技术能力建设计划项目”，有关教师教育技术能力的培训在全国得到了大规模推广，并一度成为研究者关注的热点话题。在评价研究上，相对于国外研究现状，国内相关的研究还处于理论层面，尚未在实践中深入展开。此外，由于根植于不同的文化土壤，在研究主题上也表现出了不同的研究取向，如国外注重教师在专业发展过程中的心理研究，而国内倾向于探讨教师专业发展的模式与策略研究等。从研究方法上来看，调查研究法、案例研究法和混合研究法是国内外共同采用的研究方法，但由于各国所处的文化背景不同，这些研究方法在主导研究范式上存在着很大的差异。如前所述，研究方法并不好坏之分，我们应当深入详细地研究各种研究方法各自的特点和局限性，以及可能的各种研究方法之间的关系等，以便更好地为研究者根据自己的研究问题和需要选择研究方法时提供依据。[37]

五、国内外研究存在的问题

1.　国内研究存在的问题

（1）技术支持高校教师与职前教师专业发展的诉求与突破

信息技术的发展促使现代社会步入知识经济时代，迫切需要社会成员不断更新自己的知识结构，提高多方面的适应能力和创新能力。作为人才培养机构的高校，承担着为社会培养高素质人才的社会重任，其教师的业务水平、教学能力将直接关系着人才培养的成败。因此，如何借助信息技术促进高校教师专业发展已成为新形势下迫切需要解决的问题。当前国内有关技术支持教师专业发展的研究对象主要集中在中小学教师层面上，对信息技术促进高校教师专业发展的研究相对较少，已有的研究中主要围绕着高校教师教育技术能力培训模型、现状和策略等方面展开，而对网络技术、新兴媒体技术和Web2.0工具等现代信息技术支持下的高校教师专业发展却研究不多。此外，职前教师作为教师队伍的后备军，探索其教育技术能力培养的相关问题同样具有重要的意义。而高师院校作为职前教师培育的重要基地和摇篮，进一步加强对职前教师的教育技术能力培养已迫在眉睫，探索有效地职前教师教育技术能力培养模式与方法也势在必行。

（2）相关评价研究的缺失与不足

教师专业发展实践的逐步完善离不开评价的支持和参与。有效的教师专业发展评价，是为了确保教师专业发展能够实现预期目的而进行有计划的活动。相对于国外评价研究的发展，国内关于技术支持教师专业发展的评价研究仍处于初级阶段，主要是围绕中小学教师教育技术能力的评价开展了相关理论层面的研究。而国外文章从评价量表的开发、培训项目的评估、多元化评价方式的应用到技术支持教师培训的成本效益评估等方面都有所研究。例如Jung　Insung对在线教师培训和面对面教师培训两种方式进行了评估，结果显示在线教师培训比面对面培训具有更高的成本效益，并对其影响因素进行了分析。[38]因此，如何结合技术环境下的特点对教师专业发展进行相关的评价研究是今后研究中一个亟待解决的问题。

（3）研究范式的困境与转变

篇（9）

一、欧洲语言教学与评估的共同参考框架简介

2001年欧洲理事会正式出台了“欧洲语言教学与评估的共同参考框架（英文缩写CEFR，The Common European Framework of Reference）”，提供了一套详尽的语言教育学、教、评方案，成为整个欧洲语言学习与语言教学领域中最有导向性、指导意义和影响力的纲领。因此，CEFR被誉为欧洲现代语言教育的“大革命”，谱写了世界语言教育的新篇章。

CEFR将语言运用水平区分为三个等级，根据can-do水平情况将三个等级细分成A1到C2共六个逐渐提升的水平标准。第一等级，精通运用水平，包括C2（精通级）和C1（高级）。第二等级，独立运用水平，包括B2（中高级）和B1（中级）。第三等级，初级运用水平，包括A2（初级）和A1（基础级）。欧洲理事会语言教育强调两个理念，即多语言制度和多元文化。

二、中国内地英语教育体系现状概述

1.学生外语水平能力标准、大纲

中国内地学生外语水平能力标准、大纲主要有三个：（1）国家教育部2001年颁布的基础教育阶段《英语课程标准》（实验稿）；（2）2007年颁布的《大学英语课程教学要求》；（3）《高等学校英语专业教学大纲》（2000），目前没有全国从小学到大学甚至研究生各阶段统一的学生外语语言能力标准或者纲要。中国内地英语教育急需研制一套统一的学生外语能力标准，以体现教育的延续性、可持续性和系统性。

2.中国内地学生外语学习现状综述

英语学习被视为“费时低效”、“哑巴英语”等不成功教育的典型代表。大学外语课堂学生学习外语兴趣甚少，应付四六级考试成了高校毕业生的“谈级色变”。高中阶段英语课完全被“题海”取代，大量高考英语模拟题、各种语法总结和单词速记涌入学生脑海。初中阶段英语学习完全抢在“起跑线”前，甚至有些初中生在刚刚参加完中考后就踊跃报名参加英语补习提高班，将高中英语甚至大学英语学上几遍。小学阶段或者从幼儿园开始英语学习已经成为学生和家长的主要话题，这些现象都是由中国内地英语教育体系不规范造成的。

3.外语教师教学现状

中国内地外语教师一直积极踊跃进行各种外语教学改革，从教学内容、教学方法手段研究到教学理念上不可否认地取得成果，有了很大提升。自教育部出台取消外语高考科目政策计划，同时国家大力提倡、鼓励全民职业教育以来，外语教师的职业发展方向面临重大变革。外语教师何去何从成为亟待教育界深入探讨、研究解决的问题。外语教师教学由数十年来的热门职业将转向消失似乎成为必然趋势，全国外语教学目标需要重新设定。

三、全国外语教学新方案的制订

基于CEFR，以中国特色的外语语言学习及语言教育实际情况，研发一套全新的全国外语教学框架、大纲势在必行。

以CEFR为指导的原因主要有两个：一是CEFR是鼓励语言的学习使用者思考，思考如何掌握一门语言及如何帮助别人更好地学习语言；二是CEFR是一套成熟、完整的框架体系，有助于我国培养国际复合型人才与世界接轨。

1.外语水平评估等级

依照CEFR，将全国学生外语学习阶段分为三个等级，六个标准。第一等级设定在小学阶段，第二等级在初、高中阶段，第三等级在大学、研究生阶段；规定A1标准在小学毕业时达到，A2标准在初中毕业时达到，B1标准在高中毕业时达到，B2标准在大学一年级达到，C1标准在大学毕业时达到，C2标准在研究生毕业时达到。A1-C2标准在《欧洲语言教学与评估的共同参考框架》的基础上，结合中国实际情况加以修订。

2.外语教学模式大变革

彻底变革中国传统课堂的说教式教育模式，转变为“研讨、开放式（Seminar-Open）”的外语教学模式。外语教师完全成为“组织者、引导者”，学生完全“量身定做”专属的“自主查询――研讨”学习计划。

西方的Seminar，Workshop和Presentation教学模式起源于最初的学校教学方法，沿承至今，值得我们学习、借鉴。在这样的外语教育体系下培养出来的公民普遍具备熟练的外语使用能力，使用英语进行有效的日常交际及学术交流。

外语教师在课前的备课阶段需要做足“功课”，即研究、制作、策划一份重点、难点突出，让学生积极参与开放讨论的周密计划书。课堂上教师需要充当好称职的组织者和引导者，组织学生有步骤、有计划地研究讨论学习中的重、难点等。课后教师仍然“不离不弃”地引导学生完成本堂课所讲内容的复习，以及布置下堂课预习、准备参与开放式研讨的作业。

学生需要在课前、课后充分发挥自主学习能力，预习、查阅将授课的素材，为课堂上做到积极参与研讨活动做好充分的前期准备工作。在课堂上学生必须积极发表自己的观点、见解，结合课前自主学习内容提出疑问，大胆、开放地展示给学生的课前研究成果。

3.注入学生学习外语全新理念

强调学生学习外语的内在目标重要性，即学生通过外语学习促进心智发展、精神世界的发展，形成不同的思维方式，理解不同的文化，培育优秀的公民素养，力争成为具有民族性又具有国际意识的公民。理想的、科学的外语学习目标应该是多元的、综合的和多层的。

四、结语

《欧洲语言教学与评估的共同参考框架》（CEFR）是欧洲外语学界经过反思总结其外语教学的成败后，认识到学习外语不是为了学习外语而学习外语，而是为了融入一个别样的共同体，并尽可能地成为社会的一分子。我们应该吸收借鉴其语言学习政策制定的严谨性、全社会性和科学统一性。

参考文献：

[1]韩宝成，常海潮.中外外语能力标准对比研究[J].中国外语，2011（04）.

篇（10）

一、导语

1999年《外语界》的“外语教学改革势在必行”一文中提到师资力量不适应形势是我国外语教育两个问题之一，自此，就掀起了外语教师专业发展研究的热潮。

二、国内外研究发展历程

在国外的研究中外语教师、以英语为第二语言的教师及双语教师都被认为是第二语言教师（Gloria Velez-Rendon，2002）。外语教师发展的观念历经培训-教育-专业发展的转变过程，其研究也经历了从不被重视到成为当代课程研究重心之一的发展路线。

1977～1987年间全美只有78篇关于第二语言教师的文章，内容包括全面陈述教师行为、教学助理、大学的教学专业准备、在职进修机会、督导以及教法课程等，其中只有8篇是基于数据的论文（Bernhardt & Hammadou，1987）。著名TESOL组织的学术刊物TESOL Quarterly于1980至1997年之间只有9%的文章是以语言教师准备为主题的（Freeman & Johnson，1998）。美国出版的另一本以外语教学为研究方向的知名刊物Modern Language Journal在1990至2000年之间发表的关于教师研究的文章只占七分之二（Schulz，2000）。

1996年Freeman & Richard出版了第一本关于第二语言教师教育的专著。TESOL Quarterly于1998年以全期登载的形式专门讨论英语教师教育问题。研究内容涵盖了职前教师教育和在职教师教育，尽管研究的范围和复杂程度不同，但其研究的核心内容就是教师的发展问题。Schulz（2000）总结出当前对于教师发展所关注的主题有：

（1）教师过去经验的作用；

（2）教师教育项目及职前实习的作用；

（3）教师的信念和教学决策；

（4）反思的作用；

（5）合作的作用。

Gloria Velez-Rendon（2002）对第二语言教师教育的发展状况进行了描述，强烈呼吁在真实自然的环境中进行研究，并提议在教师准备中使用反思法。Auli等（2010）提出：

（1）教师教育是高等教育；

（2）硕士学位是高层次概念模式的保障；

（3）教师教育的目的是培养有教育学思想的、反思的、探究性教师。Noriko Ishihara（2010）认为应持续不断地将教育语用学更加系统地融入教师教育项目中，教师应更加专业地准备好更新知识并决定更有效的教学方法。Graham Crookes（2010）对语言教师哲学领域的问题进行了探讨，强调要明确语言教师的目的。Heather & Eduardo（2010）认为从外语教师培训向外语教师发展的转换证明了外语专业的学生长期发展的需要并号召关注外语专业毕业生的过程和产出之间的共生关系。他们的号召暗示出外语教师发展与生态学的契合。

2001年、2004年在北京召开的第三、四届中国英语教学国际研讨会上，师资培训和教师发展研究被列为大会中心议题之一（贾爱武，2005）。目前研究者有的关注外语教师发展现状及问题，有的关注外语教师发展研究的反思。

国外很多学者对传统的第二语言教师教育研究发出了概念重建的呼吁（Freeman&Johson，1998；Freeman &Richardson，1996；Richard & Nunan，1990； Schulz，2000）。国外对语言教师的研究不仅强调教学技能的培训和理论素养的教育，更强调教师自我反思意识及促进的途径。语言教师教育的原则及内容的理论基础还未建立，但研究语言教学过程发现的有效语言教学理论依然可以成为其原则及内容的一个来源。

国内对第二语言教师专业发展的研究关注多但理解的还不够，多为介绍和引用国外的原理和概念，只有个别学者结合国外相关概念作了界定。对教师素质结构研究最多。研究思路以模仿套用国外思路为主，缺乏原创性、本土性研究。近年来，外研社推出了外语教师发展研究的系列专著。

三、最新发展趋势

近年来，人们逐步认识到，教育科研不能简单照搬自然科学的研究方法，要真正促进教师专业发展，必须要改善教育理论与教育实践之间相互脱节的局面，叙事研究能够表达教师个人思想、观念、解决问题的方法和过程以及对其收到的效果进行反思，是一种新视野角度下的全新教育研究范式。

教育叙事研究最初于20世纪70年代在西方教育领域内兴起，90年代末引起国内研究者的关注。叙事研究是研究者以叙事、讲故事的方式表达对教育的理解和解释。教育叙事强调教师作为教育发展和教育研究的主体参与者，强调教育经验的直接联系，将教育研究转向教师的现实生活，鼓励教师去叙述自己的故事，在述说中自然反映教师的教育经验、教育行为和教育思想等等（王秋芳，2008）。

网络环境的健全和发展促进了教育叙事网络平台的创建，如“博客动力”中的“教育叙事”专区吸引了大量参与者。2004年，上海师范大学黎加厚教授正式把教育叙事研究和教育Blog纳入教师信息化专业培训课程，将网络教育叙事与教师专业发展联系起来。以学校或地区为单位的教育叙事网络平台大量建立，这充分说明网络教育叙事在教师专业发展方面富有极大的促进作用（朱治国，2006）。

20世纪初，生态学的迅猛发展带动了生态学原理向社会科学领域的发展，形成了多种多样的生态学的分支学科，教育学和生态学共通的方法论语境，为教育学与生态学的结合提供了可能（王芳等，2012）。因此，将外语教师发展和教育生态学的研究结合起来，从教育生态学的视角对我国外语教师发展进行研究符合当下的研究趋势。外语教师发展能够在生态学的启示下进行概念重建，对外语教师发展的研究必须拓展到其生存的生态环境中进行以期实现外语教师发展的本土化研究。

王晓靖（2009）将大学英语教师发展与生存环境相结合，提出了大学英语教师发展的理论模型。林辉（2011）从教育生态学的角度探讨了中学英语教师的发展。张军民（2012）从教育生态学的视角出发，综述了外语教师知识结构方面的相关研究，提出在新形势下高校英语教师专业素质培养的重点在于优化现有知识结构，并且探讨了相关的优化策略。周颖（2012）则对网络生态系统中英语教师的生态位进行了探究。

在教育生态学视域下，外语教师的发展可看作一个开放的、动态的、可持续的生态系统。随着信息技术和网络教育的发展，这个生态系统面临着前所未有的巨大变化。对网络生态系统中外语教师的发展也是目前外语教师发展的一个趋势。

毋庸置疑，对网络环境生态环境中进行的叙事研究必将是外语教师专业发展研究的必经之路。

四、结语

教师是提高教学质量的根本。提高教师专业发展的意识和能力、有效促进学生全面、健康、和谐地发展是将决定教育的质量。随着信息技术的进步，对外语教师专业发展的研究必将紧跟时代步伐与当前环境紧密结合。

参考文献：

[1]贾爱武.外语教师教育与专业发展研究综述[J[.外语界，2005.

[2]林辉.教育生态学视域下的中学英语教师发展[D].西安外国语大学硕士学位论文，2011.

[3]王芳，刘昊.教育研究中的生态学：从隐喻到方法论[J].青岛大学师范学院学报，2012.

[4]王秋芳.教育叙事研究—教师发展的有效途径[D].贵州师范大学硕士学位论文，2008.

[5]王晓靖.大学英语教师发展理论模型探究[D].江南大学硕士学位论文，2009.

[6]张军民.教育生态学视野下的高校教师知识结构优化[J].新乡学院学报，2012.

[7]周颖.网络教育生态系统中的英语教师生态位探究[J].外语电化教学，2012.

[8]朱治国.网络教育叙事与教师专业发展——关于张家港地区H学校教师成长研究[D].华东师范大学硕士学位论文，2006.

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