汉语言文论文汇总十篇

序论：好文章的创作是一个不断探索和完善的过程，我们为您推荐十篇汉语言文论文范例，希望它们能助您一臂之力，提升您的阅读品质，带来更深刻的阅读感受。

篇（1）

【中图分类号】G64 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2014）10-0047-02

作为全国优势特色专业的宁夏大学人文学院中文系汉语言文学专业，在长达五十多年的教学实践中，已经形成了具有自身特点并兼具民族地区特色的教学和人才培养模式。特别是近十年来不断改进的“四环节”教学法的实施，不仅在本科教学上是一大创新，其教学成果也得到了区内外同行的广泛好评。但是，如果我们不固步自封，如果我们希望进一步提高我们的人才培养水平，我们会实事求是地直面一个事实，那就是我们的学生在最终实践能力的提升上，程度有限，效果并不特别突出。它集中表现在学生本科毕业论文的设计与写作中，一直存在着较大的问题，且一直没有明显的改进。笔者承担本科毕业论文的指导任务已经有十余年，平时也担任《外国文学》和《比较文学原理》两门课程的教学工作。积多年的经验，我以为这个问题已经不是简单的“四环节”教学法所能解决的。我所指导的学生论文均是外国文学方向的选题，学生在毕业论文写作上存在的问题，既带有一定的特殊性，是外国文学方向论文特有的问题;也具有相当的普遍性和代表性，是中文系各方向论文写作共同存在的问题。而要解决这些问题，除了进一步深化中文系的教学改革，从课程教学内容调整、课程设置改进及学生专业学术研究训练等多角度入手，别无它途。下面我就以外国文学方向本科毕业论文为例，谈一谈我对这一问题的思考。

一、选题范围

虽然从比例上看，汉语言文学本科毕业论文外国文学方向的选题不少，但具体到写作内容，则呈现了选题较为陈旧及视野较为狭窄的特点。四年本科教学中，《外国文学》课程的开设，基本奠定了学生外国文学的知识基础，对学生论文选题的确定影响巨大。它引导我们的学生更多地关注经典作家作品、关注典范性的文学人物及文学现象、关注对作家作品的美学及人文批评。一些作家作品及典型人物，几乎每年都会有学生涉及，即使学生写作切入角度会略有变化。比如，英国十九世纪女性文学、法国批判现实主义文学、俄国十九世纪文学，而涉及到的作家有勃朗特姐妹、哈代、司汤达、陀思妥也夫斯基、托尔斯泰等。他们笔下的简・爱、苔丝、于连、卡拉马佐夫、安娜等，也往往成为学生人物性格分析的常客。不同届学生的论文选题，重复现象较为突出，虽然指导老师在最大程度上力图避免这样的重复。这一现象，与为期一年的《外国文学》课程教学是相吻合的，能反映课程教学对学生外国文学接受与理解的影响，因为中文系的外国文学教学比较强调对经典作家作品的解读。

因此，我们基本上可以得出下面的结论，那就是学生在论文写作上所体现出来的外国文学视野，受《外国文学》课程的影响是明显的。关注经典作家作品、关注近现代文学、关注文学的思想及美学价值，始终是学生毕业论文写作的最显著特征。而由此反映出来的学生主动性和创新性思维的不足、写作视野的相对狭窄，也无庸讳言。如果我们的《外国文学》课程在课时上有所增加、内容上有所延伸，能在二十世纪文学特别是现代主义及后现代主义文学方面对学生有所引导，学生的写作视野无疑会开阔得多。而这恰恰是我们今后在教学内容设置上应当大力改进的地方。

二、研究方法

较之选题范围上的相对狭窄，学生在外国文学论文写作上所展现出来的文学研究和文学批评方法上的陈旧和单一，则表现得更为明显，值得我们反思。究其原因，我以为还是与我们在课程设置上对文艺学方法论的忽视密切相关。在中文系的培养模式设计中，除了《文学概论》一课外，并没有其它的相关的文学方法论课程，也没有与二十世纪西方文论相关的课程。学生在三年的学习中，没有接受到文学方法论的课程教学，这使得他们对文学研究的基本原理与方法相当陌生，没有明确的理论概念和方法意识。所以在毕业论文写作时，他们只能模仿传统文学史研究的方法，在作品与作家、社会及读者的四维关系上做文章，内容也无外乎作家传记研究、作品主题及思想价值分析、人物典型性格研究等方面。而从形式主义的角度、从接受理论的角度对作家作品及文学现象的分析研究，几乎没有出现过。曾经有一个学生的论文选题是《论莎士比亚十四行诗的语言风格》，应该说已经论及到一个新的角度，但遗憾的是，该学生在写作中不过强调了莎士比亚十四行诗在韵律上对欧洲十四行诗承前启后的贡献，浅尝辄止，并未能对作品进行较为深入的语言学角度的形式主义分析。究其原因，还是缘于对形式主义理论和方法的不熟悉，对“文学性”和“陌生化”等概念的不熟悉，在写作中不能运用这样的理念去分析文本。

不过有一点是值得肯定的，那就是在研究方法上，很多学生已经能够自觉地运用比较文学的方法和思维。这不仅表现在学生的许多外国文学选题直接就是比较文学或与比较文学有关的，也表现在学生在对作家作品的分析过程中，能自觉地置研究对象于世界文学的语境，用比较文学的眼光去看待问题、剖析问题。无论是作家研究还是人物性格分析，不少学生都自觉地将其与同类型的中国作家和中国文学典型进行比较，试图从比较中确立其文学和艺术的价值。我以为，这样的思维方法，对外国文学研究而言，也许较之希望其在方法论上的变化，有更多的价值和更新的意义。也就是说，我们对学生在比较意识和思维上的期待，应该高于对他们在研究方法上变化的期待。而且就文学研究的价值而言，比较文学给我们提供了新的角度和视野，使我们的外国文学研究呈现了与从前截然不同的新的姿态。这一点，从学生的毕业论文写作中已经有了充分的证明。

三、问题反思

宁夏大学人文学院中文系在教学改革中一项引人注目的成果，就是“讲授――阅读――讨论――写作”四环节教学法的构想和实践，通过对学生阅读、思考及写作能力的多层次积累式训练，培养学生的实践创新能力。这一教学模式的改革至今已近十年，成效显著，已经得到了教学同行的一致认可和好评。但问题在于，这样的长达三年的培养过程，其人才培养的效果到底如何？能否有效地集中反映在学生毕业论文写作中？仅就多年来中文系本科毕业论文外国文学方向选题写作的情况看，我认为无论是论文选题范围、研究和批评方法，还是论文的写作规范，都还存在着许多问题。而要改进我们的教学工作，解决这样的问题，就需要我们作进一步的教学改革。很显然，这些问题已经不是四环节教学法所能解决的了。只有在我们的课程设置和写作指导模式上进行一定的改进和调整，方足以应付这样的变化。学生对论文方向和选题的抉择，无疑与《外国文学》课程给予他们的外国文学知识背景是相关的;他们的学术兴趣，主要也是由这样的知识背景提供的。很少有学生能越过这样的背景，去独立地完全凭借自己的爱好与兴趣选择一个有学术价值的研究课题。所以，如何拓展他们的外国文学知识范围，让他们对外国文学的认知与今天全球化时代的文化及文学背景联系起来，应该是《外国文学》教学改革的主要方向。具体来说，我以为，如果现有的教学课时不能有大的提升的话，那就加强教学内容的调整与改进。已经成熟的没有大的争议的内容，如古典文学与文艺复兴文学，不妨让学生主要用自学的方式去掌握;而一些未有定论的领域，一些与今天的文化文学密切相联的文学现象。

篇（2）

2、体育文学的发展

2.1、体育文学的发展情况

随着体育事业的蒸蒸日上，体育研究越来越受到时代的推崇。并且研究的范围已经涉及到各个领域，虽然以体育为题材的体育文学确实比较冷淡，但是体育文学这方面的发展潜力还是相当大的。汉语言文学与体育融合的可行性的第二个表现就是在体育文学方面的发展，研究这一方面，有利于促进体育文学和体育事业的繁荣和发展。体育文学在我国文学发展史上并不是一帆风顺的，在一段时期内，由于社会的转型，体育文学曾处于一度的低靡期，与我国文学发展并不是同步的，甚至是落后于我国文学的发展。在体育文学发展的近期，体育文学也有许多的文学作品，而且这些作品有许多是借鉴了文学的体裁，在体育报刊杂志上也出现了与体育相关的内容，例如说，体育诗歌的发表，体育小说和体育戏剧的出现，增加了许多的优秀的文学作品。这种趋势的发展为汉语言文学中文学的发展增加了不少的色彩，同时也丰富了汉语言文学中文学的内容。从另一个方面来讲，体育比赛的前后都具有强烈的艺术感和思想深度，在某种程度上，体育与文学所表现出来的特点是有深层次联系。

2.2、体育文学的发展表现

近几年来。我国的体育事业的发展取得了非常惹人瞩目的成绩，以前一贯发展较为冷淡的体育文学在近几年来也取得了一些成就。例如说，中国古典文学与体育的融合方面。中国的古典文学是中国传统文化中的精髓部分，古典文学与体育相融合的体育文学具有极其重要的并且独特的文化价值和健身功能。这种古典文学与体育相结合产生的体育文化不仅传播了我国的传统文化，而且对我国体育的发展和文学的发展都有一定的促进作用，同时也会推进我国体育事业与文学的快速发展。除此之外，文学中融入了体育中动态的因素，使得文学中静态的因素与体育中动态的因素充分地结合起来，更加突显出汉语言文学与体育融合的协调与一致。体育文学的发展变现还体现在一些具有代表的体育文学作品当中，例如中篇小说《足球流氓》，这篇小说不仅写出了一种当时环境下的一种特殊的文化，同时也呈现了体育界一种特殊的真实形态。还有体育网络文学的发展，代表作有李寻欢的《足球男人》等，这些体育网络文学虽然只是一些散文、随笔或者是评论，但是他们真实的反映出体育文学当中的多元化显现，既凸显了体育的发展状况又显示了汉语言文学中的一些写作方法和手段。以上所表现的就是汉语言文学与体育融合的可行性的第二个表现，即体育文学的发展。通过研究汉语言文学与体育融合的可行性分析，不仅可以为体育文学的发展提供必要的参考价值，更重要的是能够促进我国的体育文学的快速繁荣发展。

篇（3）

一、谚语的内涵

何谓谚语?谚语是指“在群众中间流传的固定语句，用简单通俗的话反映出深刻的道理。”谚语的绝大部分是人民群众对长期生活经验的科学总结，有的是来自文学名著的警句妙语。英语谚语中有很大一部分来源于圣经，以格言或箴言的形式，总结生活的经验、阐述做人的道理，因此在群众中广为流传。在语言形式上，英汉谚语具有非常相似的特征。

二、英汉谚语的特征

(一)用词精炼、句式整齐

经过长期的实践，谚语的用词十分讲究，单句间接凝练、言简意赅，双句大多采用对仗，结构整齐、对称。

汉谚：1、滴水穿石

Constantdroppingwearsthestone

2、路遥知马力，日久见人心。

Asdistancetestsahorse''''sstrength.sotimerevealsaperson''''sheart.

英谚：1、Outofsight，outofmind.

眼不见，心不烦。

2、Likefather，likeson，有其父，必有其子。

(二)音韵和谐、易于上口

谚语经过人们长期的使用流传，具有很强的口语化特点，单句讲究韵律，双句讲究对仗，因此说起来朗朗上口，听起来悦耳动听。

汉谚：1、嘴上无毛，说话不牢。

Downylipsmakethoughtlessslips.

2、失之东隅，收之桑隅。

Whatonelosesontheswingsonegetsbackontheroundabouts.

英谚：1、Aeeidentswillhappeninthebest-regu-latedfamilies.

家规再严，丑事难免。

2、Emptyvesselsmakethemostnoise.

滴瓶不响，半瓶叮当。

(三)比喻生动，寓意深刻

谚语来源于生活又反映生活，包含着许多生动形象的比喻，往往蕴含着深刻的人生哲理。

汉谚：1、留得青山在，不怕没柴烧。

Aslongasgreenhillsremains，there''''llneverbeashortageoffirewood，

2、宁为鸡头，毋为牛后。

Betterbethehead0fadogthanthetailofalion.

英谚：1、Greatmindsthinkalike.英雄所见略同。

2、Acontentedmindisaperpetualfeast.知足者常乐。

三、英汉谚语的翻译方法

由于具有鲜明的民族性，同一内容的谚语，由于各民族的生活环境和生活习惯不同，有不同的说法，因此谚语的翻译需灵活处理。一般来说，谚语的翻译有以下几种方法。

(一)同义谚语借用法

同义谚语借用法就是运用相同意思的谚语相互翻译的方法。虽然英语与汉语在语言习惯、民族特色、地方风情等方面有着极大的差别。但是在某些谚语无论内容、形式都有相似之处，其中运用的对仗、比喻等修辞手法也大致相同，且表达的意义也相同。对这些谚语采用同义谚语借用法，一方面可使译文更加通顺，另一方面更容易为译文读者理解和接受。汉谚：1、一次被火烧，二次避火苗。

Aburntchilddreadsthefire.

2、失败是成功之母。

FailureisthemotherofSuccess.

英谚：1、Likebegetslike.龙生龙，凤生凤。

2、Wallhaveears.隔墙有耳。(二)直译法

采取直译法翻译谚语，指在翻译时尽量保持源语谚语的语言形式，包括用词、句子结构、比喻手段等，把原来的内容、形式、精神都输入到译文中，保留形象，努力减少翻译中的损失。张培基在《习语汉译英研究》中指出直译法的重要性，“由于一国语言中的习语最能集中反映该国的民族文化、传统等各种特点，民族色彩很浓，习语的直译就有了它的特殊重要性。”

汉谚：1、明枪易躲，暗箭难防。

Itiseasytododgeaspearintheopen.buthardtoguardagainstanarrowshotfromhiding.

2、城门失火，殃及池鱼。

Afireonthecityhallbringsdisastertothefishinthemoat.

英谚：1、Forbiddenfruitissweet.禁果分外甜。

2、Halfaloafisbetterthannobread.

有半块面包总比没有好。

(三)意译法

由于语言结构和文化背景的缘故，有一部分谚语无法进行直译。这部分谚语一般没有很强的比喻，或者根本没有比喻，且这类谚语的特点是寓意较深且隐含于较浅显的字面下，带有浓厚民族色彩且多来源于历史典故，我们就没有必要去追求原文的形式了，而应选用意译法表达出来。意译主要是指在翻译时抓住内容和喻义这一重要方面，牺牲形象，结合上下文灵活地传达原意，帮助译文读者更好地理解原文。

汉谚：1、塞翁失马，安知非福?Alossmayturnouttobeagain.

由于译文读者不了解该谚语的背景，无法理解它的直译“Whentheoldmanonthefrontierlosthismare.whocouldhavesuggesteditwasablessingindisguise?”

2、天有不测风云。

Somethingunexpectedmayhappenanytime.

“天有不测风云”，若把它的字面意义和形象意义毫无保留地译成英语。会使英文读者不知所云，因为汉语中“风云”的文化含义一般的西方人很难理解，若把它的隐含意义译出，就一目了然了。

类似的，在英语当中也有很多只宜意译的谚语，如：WhenGreekmeetsGreek.thencomesthetugofwar.两雄相争，其斗必烈。(不宜直译成“希腊人遇上希腊人。定有一场好斗。”)

(四)直译和意译兼用

由于汉英两个民族在文化传承、语言结构、表达习惯等方面存在诸多差异，在许多情况下，单独使用直译或意译不能达到目的，因此要将两种方法结合起来。采用直译保留原文比喻形象，兼用意译作适当补充，不给读者造成错误联想。

对一些喻在言外的汉语谚语可以采用这种翻译方法，例如：一个碗不响，两个碗丁当。Onebowlisquiet，tWObowlsmakearow.(译文中的前半句采用直译法，后半句中的“丁当”意译为吵架，不仅弥补了直译的不足，将含义译出，而且收到了画龙点睛的效果。)同样的，司马昭之心，路人皆知。可以翻译为：SimaZhao''''sintentisknowntoall.thevillain''''sdesireisobvious.

四、英汉谚语互译时需注意的“三化”

(一)民族化

谚语和本民族的社会文化传统有着密切的关系，翻译时不仅要了解本民族的文化和社会习惯，而且要了解译人(书面语)语的社会习惯、生活习俗等文化背景。千万不要用充满本国民族色彩的谚语去翻译原文，也就是说不能用含中国地名或人名的汉语谚语去译英语谚语，反之亦然。

下面这个例子都是有欠考虑的，译文充满了异国文化色彩，让读者感到啼笑皆非。

庆父不死，鲁难未已。

译文1：UntilQingFuisdoneawaywith.thecri-sisinthestate0fLuwillnotbeover，译文2：Therewillalwaysbetroubleuntilhewhostirsitupisre-moved.

分析：如果读者不了解这句汉语谚语所包含的历史文化背景，他们看到译文1就会大惑不解。庆父是鲁庄公的弟弟，庆父不死，鲁国的祸乱就平息不了，比喻不除掉罪魁祸首，就不会有安宁。所以还是选择译文2比较好，因为把这句汉语谚语的寓意翻译出来了，读者也就容易理解了。

(二)口语化

谚语在语体上非常接近日常口语，具有很强的口语化特点。谚语翻译时要注意口语化。

汉谚：少见多怪。试比较两种译文：Wonderisthedaughterofignorance，(口语化)Seeinglittleisthecauseofamazement.(书面语)

英谚：Theleopardcan''''tchangeitsspots.试比较两种译文：是豹改不了斑纹，是狗改不了吃屎。(口语化)江山易改，本性难移。(书面语)

(三)艺术化

谚语翻译要注意语言的艺术性。一要注意用词的精练，二要注意上下两句的对仗，尽量使译文具有韵律又押韵，通俗易懂。

汉谚：酒后吐真言。Winein，witout，看菜吃饭，量体裁衣。Fittheappetitetothedishesandthedresstothefigure.

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汉语的上述特点启示我们，语文教学应当注重培养学生的语感。因为，这一特点使得语法规则的强制性相对较小而语言组合的灵活性较大。表达式的选择，在很大程度上依靠经验，依靠语感。而在阅读中；感悟的意义则更大。语感的培养，必须通过多读。多读有两方面的含义。一方面是接触大量的语言材料。只有大量阅读语言材料，才能充分了解语词的“分布”，才能学习更多的表达式，才能更好地比较和区别各种表达式的表达意义，才能了解不同表达式的不同语境。古人提倡“读万卷书”，其中就有这样的目标。二是反复地读名篇佳作。只有反复地诵读，才能更好地体悟作品的情感和思想，并反过来体悟某些表达式的特殊意义和特殊价值，才能从语音、词汇、语法的不同角度综合地体悟语言运用的奥妙和规律。所谓“书读百遍，其义自见”，其中也应当包含这样一个语言学习的基本规律。当前，特别应当提倡朗读。要读得书声琅琅，读得痛快淋漓，读到“其言皆若出于吾之口，其义皆若出于吾之心”。一个从来不懂得享受朗读的学生，不会是语文水平很高的学生；一所听不到书声的学校，更不可能是好学校。

上述特点还告诉我们，语文教学应当重视虚词。如果说语文教学还应当让学生学一点语法的话，那么虚词便是其中的主要内容。这是因为，一方面，词序的把握在相当程度上靠语感，而虚词的使用则理性得多。另一方面，虚词，特别是连词在书面语中的使用频率远远高于日常口语。只有学好虚词，才能自如地运用书面语，并提高口语的水平。而且，虚词的使用与思维的发展关系密切。当然，虚词的教学也应当是动态的，结合语用实际的。比如副词“才”，可以以“那一年，他才四十二岁”为例。这句话表达了对焦裕禄同志英年早逝的惋惜之情。让学生去掉“才”试试，立刻变得冷冰冰的；再换一个“已经”试试，更糟糕，好像嫌他活得长了。这样学生就能生动地领悟到恰当使用虚词的重要。

汉语的另一个特点是有着很强的历史继承性。现代汉语中活跃着大量古代汉语的因素。不必说句法结构的基本格式“主—谓”和“动—宾”贯穿古今，也不必说“天”“地”“山”“水”“生”“死”“上”“下”这些基本词汇活跃始终，单是具体的表达方式就很多。现在常用的“瓜分”“血祭”和古代汉语“一狼犬坐于前”“寨中人又骛伏矣”中的“犬坐”“蛰伏”都是名词作状语，“发扬光大”“严肃党纪国法”中的“光大”“严肃”是古汉语中形容词用作动词这种表达方式的继承，“天地之间”“为语言的纯洁而斗争”中“之”“而”的意义和用法与古代汉语完全一致，这样的表达式仍然非常能产。就连作为现代汉语一般词汇的大量双音词，其词素也基本上是古代汉语的词汇。

从这一特点出发，必须重视文言文的教学。文言文教学的意义不仅在于培养和提高学生阅读浅易文言文的能力，而且在于提高他们的现代汉语水平。学生在文言文学习中可以了解灿烂的古代文化，而这种文化积淀又可以成为他们运用现代汉语时的宏观语境。那些文言文读得多学得好的人，在运用现代汉语时，也往往多一份雅致和凝重，少一份苍白和飘浮；多一份精练和轻灵，少一份芜杂和笨拙。教材的选文，如果说现代文应当多选优秀时文，那么文言文则应当多选传统名篇。文言文的教学更应提倡诵读，让学生在诵读中体验“明月松间照，清泉石上流”的自然境界，“三军可夺帅也，匹夫不可夺志也”的精神境界，领悟孔孟的庄重与热烈、老庄的智慧与洒脱、墨家的思辩与求实。作为课堂教学的延伸和补充，课外可进行对联鉴赏和属对练习。属对是一种充分体现汉语特点、集语音、词汇、语法于一身、沟通古今的极好形式。

作为汉语书面符号的汉字，是一种表意文字。表意文字的使用，与汉语少形态变化、多同音词的特点有关。表意文字的根本特点是字形有意义。从符号的编码系统来说，汉字符号是多码的。它不仅有音码、义码，而且有形码。符号的编码越多，信息量就越大，给人的刺激和联想就越多；同时，掌握的难度也越大。汉字的多码性至少决定了两方面的特点：一方面是初学难，另一方面是对于汉语书面语的易解、多解和深解。

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二、解决高职汉语言文学教学存在问题的对策

1.教师要转变传统的教学观念，采用全新的教学方法

在高职院校教学改革的过程中，教师要积极转变传统的汉语言文学的教学观念，重视在汉语言文学课堂教学中对学生综合能力的培养[2]。而传统的“灌输式”教学模式，往往忽略了对学生实践能力的培养，因此，要积极探索新的汉语言文学课堂教学模式，在实际的课堂教学中，提高学生的课堂参与效率。例如，教师可以在汉语言文学的教学课堂上采用探究式的教学模式。比如在中国现当代文学作品的学习中，可以让学生分组去研究自己喜爱的现当代文学作品，然后在课堂可以通过话剧表演，多媒体课件演示，以及小论文等方式，展示合作研究的效果，教师对学生的研究结果做出评价和总结，引导学生正确理解作品的知识内容。

2.建立完善的汉语言文学课程结构体系

在高职院校的汉语言文学的课程结构体系中，教师树立科学的课程结构观念，建立起完善的课程结构体系，从大的角度思考汉语言文学教学的问题，积极优化课程的教学设计，提高汉语言文学的教学的整体效应。在建立完善的汉语言文学专业课程结构体系中，教师要充分考虑学生在教学中的主体地位，培养学生的综合素质能力为课程结构体系的重心，通过为学生预留更多的自主学习时间与空间，提高学生对汉语言文学专业知识的实践探究，开拓学生的知识视野，激发学生的学习兴趣。完善的汉语言文学课程结构体系，能够让学生在自主的学习过程中，提高汉语言文学课程的整体教学效果，培养学生的文学素养。

3.深入领会汉语言文学教学的理念

在新课程改革的教学理念的要求中，高职汉语言文学课程的教学要充分培养学生文学素养，通过探究、合作、交流的教学方法，创建活跃的汉语言文学课程体系。在高职院校的汉语言文学教学中，许多教师过分注重对汉语言文学课程专业技能知识教学，这和汉语言文学重在提高学生的文学素养有很大的冲突。汉语言文学教学的理念出现错误，很难提高学生的综合素质能力。因此，高职汉语言文学教师要深入去领会汉语言文学在当今社会的教学理念，把握汉语言文学教学的本质，认识到汉语言文学是由语言、文学等元素组成的一门课程。汉语言文学的教学不仅是培养学生对语文工具的应用，更是培养学生在日常的生活中，能够运用汉语言文学的知识能力[3]。

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一、问题提出

2001年9月，《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》(以下简称《语文课程标准》)和按其编写的实验教材开始进入课改实验区。与以往不同，该标准通过免设“内容标准”，增设“教材编写建议”，为教材的选编提供了更加灵活的操作空间，但同时也给教师处理教材时把握新课程的理念增加了难度。

在小学一年级识字教学中，教师们遇到的困难之一来自“多认少写”“识写分开”的原则。按照规定，义务教育第一学段(1—2年级)的认字数量由原来的1250个增加到1600～1800个。”““这些汉字要求学生“认识”，即：在本课认识，放到其他语言环境中也认识，不抄，不默，不考。《语文课程标准》作出这一规定，意在减轻学生的负担，防止“识”与“写”的相互牵制，以利尽早、尽快、尽多地认字，并为学生及早进入阅读做准备。然而，教师在进行识字教学时常常违背了新课程的初衷。许多老师反映，在“学会”要求之外，每课仍提出10来个汉字要求学生“认识”，任务过重。为此，他们采取了一些对策，概括起来不外有二：其一，不断强化训练。这种方法的结果是造成师生负担进一步加重。其二，寄希望于后面课文对汉字的重复，在应用中掌握汉字。在我看来，这种做法更加切合新课程的理念。但是，这个问题能够得到解决吗?这种看似把教学任务后移的做法，很难让人信服。有鉴于此，本研究对小学一年级第一册语文教材中的汉字分布和识字效果进行了对比研究，希望能为教师们走出识字教学的困境提供一点帮助。

二、研究方法

(一)关于教材分析的说明

1．根据被试学校使用教材的版本，选择义务教育课程标准实验教科书进行汉字分布统计。该册教科书由课程教材研究所小学语文课程教材研究开发中心编著，经全国中小学教材审定委员会2001年初审通过，人民教育出版社2001年6月出版。本册教材要求“认识”400个汉字。

2．节：为便于统计和说明，将教材中相对完整的每一独立部分称为“节”。在本册教材中能够独立成“节”的板块包括：“拼音”“复习”“识字”“语文园地”“课文”五个板块。全书共计5l节。

3．在本册教材中，对汉字提出“认识”要求，往往不在该字首次出现的节。鉴于这一差异，笔者选取两个维度考察教材中汉字的分布特点，进而研究这些特点与识字效果的关系。

（1）以对汉字提出“认识”要求的节为起点，考察之前、之后是否重复。据重复的方式，将400个要求“认识”的汉字划分为四类：前后都有重复，仅前面有重复，仅后面有重复，前后都没有重复。

（2）以对汉字提出“认识”要求的节为起点，考察节前、节后该汉字分别重复出现在多少节，并计算该汉字在全书出现的节数。

(二)关于识字量测试的说明

1．宁波市海曙小学在使用本套教材后，于2004年1月，对一年级四个平行班的188位学生进行了识字量测试。四个班级人数分别为：46、46、48、48。

2，以2500个常用汉字字表为测试试卷，请学生勾选其中能“认识”的汉字，然后统计出教材中提出过“认识”要求，而学生未予勾选的字数。据此，得到400个要求“认识”的汉字中，每一个汉字在188名学生中的总误识人数，以此作为衡量该汉字识字效果的指标。400个汉字的测试结果中，有效数据386组。

(三)关于数据处理的说明

1．选用SPSSl2．0作为统计分析工具

2．从两个维度考察汉字的重复与识字效果的关系

（1）汉字在教材中的重复方式：分别考察前后都有重复、仅前面有重复、仅后面有重复、前后都没有重复与误识人数的关系，据此说明与识’字效果的关系。

（2）汉字在教材中的重复出现节数；分别考察节前重复节数、节后重复节数、全书重复节数与误识人数的关系，据此说明与识字效果的关系。

三、结果分析

(一)汉字在教材中的重复方式与识字效果的关系

1．400个要求“认识”的汉字在教材中的分布情况

本册教材要求学生“认识”的400个汉字在教材中的重复方式不同，其中：167个字前后都有重复；40个字仅前面有重复；152个字仅后面有重复；41个字前后都没有重复。上述结果中，值得注意的是，教材中有41个汉字，在学习的前后都没有出现过；同时还有40个汉字在学习以后就没有在教材中重复出现过，这对学生识字是非常不利的。

2．四种重复方式的识字效果比较

上图显示：汉字的不同重复方式，在四个班误识人数的平均数上存在极大的反差。其中，“前后都有重复”和“仅后面有重复”的平均误识总数，明显低于其他两种重复方式。意味着以这两种方式重复的汉字，比其他汉字的识字效果更好。具体来说：“前后都有重复”的平均误识人数是21．3；“仅后面有重复”的平均误识人数是24．5；“仅前面有重复”的平均误识人数是49．?；“前后都没有重复”的平均误识人数是49．2。

3．节后有无重复的识字效果比较

表1对四种不同的重复方式，进行了两两间的差异显著性检验。表中显示，不存在显著性差异的配对组包括：“前后都有重复”一“仅后面有重复”、“仅前面有重复”一“前后都没有重复”；存在显著性差异的组包括：“前后都有重复”“仅前面有重复”、“前后都有重复”一“前后都没有重复”、“仅前面有重复”一“仅后面有重复”、“仅后面有重复”一“前后都没有重复”。

据此，可以判断，造成四个班误识人数是否存在显著差异的主要因素是提出“认识”的节以后是否有重复。把数据按照“节后有无重复”重新分组，并检验两组在误识人数上的差异。

表3数据显示，节后有重复与节后无重复的两组，在误识总数上，存在极其显著差异。说明，在提出“认识”要求以后的教材中，继续重复出现该汉字，对提高识字效果有着重要意义。

(二)汉字在教材中的重复出现节数与识字效果的关系

1．从三个角度考察重复节数与识字效果的关系

上表显示，三个不同角度得到的重复节数与四个班的误识人数之间，相关程度不尽相同。其中，提出要求的“节后重复节数”与四个班的误识人数之间存在极其显著负相关，而“节前重复节数”与误识人数之间的相关性则很弱，没有达到显著水平，所以，可以认为“全书重复节数”与误识总数的相关主要是由于节后重复节数的影响。

2．节后重复的节数与识字效果的关系

注：标注“*”表示所对比的两项均值在0.05水平上有显著性差异。

上述散点图显示，所考察的386个汉字根据四个班的总误识人数与节后重复节数确定的分布情况，即根据这两个因素确定某个汉字在图中的位置。随着节后重复节数的增加，点分布越来越靠近横向坐标轴。通过局部加权回归(Lowess)绘制拟合线，我们可以观察到随着单字在节后重复节数的增加，总的误识人数有明显地下降趋势。也就是说，随着节后重复数的逐渐增加，识字效果越来越好。

3．分段考察节后重复节数对识字效果的影响

通过观察图2曲线的下降趋势，我们将汉字在节后的重复分为三类情况：全书出现0—2节、全书出现3—6节、全书出现7节以上。同时，将最后一组细分为“7—14”和“15节以上”两组，以检验这一组内的差异。

检验结果显示，节后重复。一2节与其他三组在误识总数上，分别达到了极其显著的差异水平。节后重复3—6节的组与节后重复?节以上的组，在误识总数上，也存在显著水平的差异。而节后重复7节以上，细分的两组之间并没有显著水平的差异。这样图2中的拟合线上，可以概略地分出三段。我们由此可以选择2和6作为汉字重复节数的两个重要的拐点。节后重复由。节增加到2节，可以使识字效果得到极其显著的改善；节后重复由2节增加到6节，可以进一步提升识字效果。此后继续增加汉字的重复节数，对于识字效果没有显著的影响。

四、结论与讨论

(一)本册教材体现了以重复应用促进识字的思想，但是在汉字重复上存在缺陷

本册教材在字的使用上体现出不断重复的特点。全书要求“学会”的400汉字，平均重复5．9节。如果对照上述研究结果，应该说这种重复量是比较理想的，十分接近6节的拐点。然而，由于不同汉字的重复情况有较大的差异，造成节后重复数量和重复方式上的缺陷：

在400个要求“认识”的汉字中，重复不足的占有相当大的比例，同时也有部分汉字重复次数过多，占用了大量的课本空间。从节后重复节数来看，少于6节的有317个，少于2节的有162个，节后没有重复的有81个(这81个字也是从重复方式角度看没有节后重复的字)。这部分汉字由于重复方式上的缺陷以及节后重复数的不足，使识字效果难以保证。

(二)识字过后的复习巩固对提高识字效果有显著作用

通过上述结果分析，我们看到汉字在学习之前是否出现，对于识字效果并没有显著的影响。对于识字效果至关重要的，是作出“认识”要求以后的重复情况。所以，教师在进行识字教学时，就应该有意识地加强识字后的重复。

具体来说，教师可以针对自己授课所选用的教材，细化汉字复现的具体指标，例如：汉字复现的节数、汉字的重复方式等。做到各个汉字在全书的分布特点了然于胸，使自己的教学更加有针对性，更加有利于学生学习。在不加重学生学业负担的基础上，通过适当的节后重复，实现新课程标准提出的识字要求。同时，学生在不断重复应用中认识汉字，能够更好地保持对母语学习的兴趣。

(三)有针对性地补充材料，使学生在课上有机会复习所学的汉字

本研究涉及的班级，人均汉字误识率是3．7％。笔者在调研中了解到，教师在教学中常常自觉地补充一些学习材料，增加学生识字过后重复接触所学汉字的机会。补充的童谣、童话等对提高识字效果有积极意义。但是，在没有数据验证的情况下，这类补充往往追求面面俱到，没有针对生字的具体情况。一些重复不够的汉字虽得到了强化，但那些已经有大量重复的汉字也在其列。结果常常是400个汉字的整体学习效果得到了提高，这种提高实际上是以师生学习负担的大幅度增加为代价的，而部分汉字在教材中分布的缺陷还是没有得到很好的解决。

篇（7）

2中职汉语言文学教学的改进和优化策略

2.1合理选择教学手段，提高课堂的有效性

汉语言文学的学习形式多种多样，如文学作品、文章和文字等，所以在实际教学中，应该根据教学目的的不同而选用不同的学习形式，比如是选择现代化的多媒体进行欣赏还是选择传统式的诵读等。对传统教学手段我们不应一味地批判，而是应该有所取舍，一些教学形式还是很有存在的必要性的。在具体教学中应该进一步培养学生的语言技能，考试不能仅以分数论成败，而是要让学生将这种技能应用到实际生活中。根据汉语言教学的特征来确定教学方法以及教学手段就成为教师的首要职责。

2.2创新专业教学内容，构建学生创新思维

随着社会的发展，现实需要有所改变，基于此应改变和重组教材，不断注入新鲜血液，不应该只注重知识的记忆，而应该加强对专业技能的培训。教师在备课及授课时应加强对最新知识的把握，在讲解过程中，无论是现代文学、古代文学还是作文都应该加强课程结构的优化，课程体系应用发展的科学理念加以优化。此外，教学中，教师应关注学生创新思维的培育。一方面，教师本身一个具有一定的创新意识，要有开拓进取的创新精神，能够提出一些较为独特和有效的教学方式，同时行为上应善于探索，不断实验、不断总结。另一方面，要做到勤于思考，勤于行动，进一步发展创新思维。教师拥有丰富的知识，以此为背景，教师在教学中应不断提出新的观点，激励学生去思索、去探讨。

篇（8）

两个标准来进行的，其中以内部结构为标准的分类占有更重要的地位。其实，汉语短语分类中的“功能说”和

“结构说”都在一定程度上受到叶斯丕森和布龙菲尔德理论的影响。在结构分类方面，布氏的句法结构观念似

乎特别适合于汉语，因为汉语词的构成方式、短语的构成方式和句子的构成方式是那样相似，以至布氏的句法

结构类型的分析可以直接应用于汉语每一层面上的语法单位的结构分析。短语在汉语语法单位中处于一种枢纽

地位，因此，短语的结构类型可以上通句子下至词。这是汉语语法单位进行结构分析的一条捷径，发展到顶峰

就是“词组本位说”。如范晓先生在《说句子成分》、《关于结构和短语》①等文中多次提出：汉语的句子结

构和短语结构的构造原则基本上是一致的，除独词句外，句子只不过是独立的短语而已。根据这种观点，应当

是有多少种结构的短语，相应地便会有多少种结构的句子。

1．2“词组本位说”把句法结构类型和短语类型完全对应起来，即以分析短语的结构类型为基础，扩

展到句子结构。作为一种分析方法，它有可取之处；从实际的作业上看，它也具有相当的成效。它操作起来十

分简便，似乎可以一以贯之地分析汉语的一切“结构”，然而从另一个角度看，恰恰是这种简便掩盖了汉语短

语类型分析的句法分析中的一些实质性问题，如（一）是不是每个短语都可以在结构类型中找出它的归属？有

的虚词和实词组合，其内部结构关系如何看待？（二）结构类型相同的短语，为什么其语法功能和转换关系不

同？比如“人才交流”和“学者讨论”在结构分类中都是主谓关系，但前者能作“进行”类动词的宾语，后者

不能；前者能在受定语限定之后作主语或宾语，后者不能。（三）许多结构类型不同的短语却有同样的语法功

能，这是为什么？

短语同词一样是静态的、备用的语法单位，对它内部进行分析以及据此而进行的分类，其标准与动态的、

使用的语法单位—一句子的分析不应该是一样的，事实上，构成短语的成分和构成句子的成分也并不具有完全

的同一性。吕叔湘先生认为“从语素到句子”有一个“中间站”，即短语。②这里我们借用下“中间站”这个

说法。我们认为，如果说汉语语法单位由静态转化为动态有一个中间站的话，那末这个中间站不是短语，而是

句子成分。语和短语都需要这个中间站的过渡，才能由静态的备用单位转化为动态的使用单位。③“词组本位

说”所做的单纯的结构分析究其根源是混淆了两种不同性质的单位，因而没能解决上述问题，也就不能使短语

研究向更深的方向发展。

正因如此，目前有些学者对“词组本位说”提出质疑，试图把短语的结构和句子的结构区别开来，进而建

立词法、短语法（有的学者叫“下句法结构”）、句法三足鼎立的语法分析体系，④这一步迈得很勇敢，也颇

有见地。如果把短语法单列出来，那末短语分类就和句法结构分类有了质的区别。但他们的分类如仍按短语内

部的结构关系来确定，上面提出的问题就仍无法解决。

二短语分类的原则

2．1为了解决上述问题，我们试图从一个新的角度来给短语分类。有一个原则问题必须加以强调，那

就是同划分任何语法单位类别一样，给短语分类也应该遵守一个不可忽视的原则：划分出来的类别能够有效地

服务于分析。反过来说，就是：不管用什么标准来划分，只要划分出来的类别可以用来有效地说明语法规律，

这个分类就应该是有效的语法分类。

基于上述原则，就我们已经掌握的语言材料进行试验的结果来看，依据短语内部的语义关系进行的分类能

够较好地服务于语法分析的目的，能够较好地解决至今尚未很好解决的一些句法分析问题，如句法分析中的主

宾类问题。用这个新的分类能够较好地说明短语作为与词一样的静态单位，其内部语义关系的不同对它的句法功能以及对包括它在内的更大一级的句法结构有什么影响，而这些问题是依据结构关系分类所无法说明的。事

实上，类似这种分类的观点已经有人在实际的语法分析中运用过，只不过是非自觉的罢了。比如许多学者分过

“受事主语句”的特点，从这些分析中可以看出：在他们的意识中肯定是把“施事—一动作”格式和“受事—

一动作”格式加以对比，而这两种格式正是从分析语义关系的角度确定的。我们不过是试图把这种零散的、不

自觉地运用语义关系进行语法分析的做法当作一种理论依据加以系统化而已。

2．2我们给短语分类的标准是词与词之间的语义关系。当然，语义是一个相当宽泛的概念，因此这里

就需要给语义标准界定一个范围。如前所述，从分类的目的和结果来看，以语义关系为标准的分类也应该是语

法分类，因为它最终是为解释语法现象或语法规律服务的。这种词与词之间的语义关系不是指个别的词与词之

间的具体关系，而是指某类性质的词与另一类性质的词之间的概括关系。

任何一种语法分析方法都至少要完成两个任务：一是切分层次；二是揭示被切分出来的直接成分（immedi

ateconstituent）之间的关系。切分层次是对结构的处理（实际上也与语义有关），而说明直接成分之间的

关系却与语义直接相联系，要想完全脱离开语义关系是不可能的。由于这种事实，再加上没有分清作为静态的

备用单位的短语和作为动态的使用单位的句子是两种不同性质的语法单位，目前许多语法论著中对短语结构关

系类型的说明实际上是把短语内部的语义关系（如并列关系、补充关系）和句子成分之间的结构关系（如主谓

关系）以及句法成分的语法地位（如偏正关系）纠结在一起了。

2．3有的语法学者早在十年前就提出了短语和句子是两种不同性质的语法单位，短语同词一样是静态语

法单位，“其内部的词与词之间就只有单纯的语义关系，而不存在其他关系”。并据此提出了十类语义关系，

见下：

Ⅰ并列：机关学校阅读欣赏

Ⅱ限定：秀丽景色大胆设想

Ⅲ补充：解释清楚热得淌汗

Ⅳ施动：风吹人住

动施：吹风住人

Ⅴ动受：展览书画维修房屋

受动：书画展览房屋维修

Ⅵ评议：应该参加能够胜任

Ⅶ同Ⅶ判断：是高山叫海洋

Ⅷ同一：首都北京班长小李

Ⅸ描写：衣着朴素成就辉煌Ⅹ双受：问他问题给我知识［⑤］

就我们目前收集到的资料看，这种分类大概是第一次以语义关系为标准的短分类，比较全面地体现了短语

与句子的本质不同。我们将在这种分类的基础上探求一下语义关系的不同是如何影响短语本身的句法功能，如

何影响包括短语在内的更大一级句法结构的。

需要说明的是“歧义结构”，因为从语义关系的角度无法确定“咬死了猎人的狗”是限定关系还是动受关

系。“歧义结构”是短语脱离语境而产生的现象，在具体语境中，短语的内部关系只有一种，因此“歧义结构

”对我们以语义关系为标准的分类没有影响。

三、验证语义标准短语分类实用性的方法

3．1如前所述，我们所做的语义标准分类是为了揭示短语内部语义关系的不同对句法结构和句法分析产

生的影响。就我们观察的结果来看，它至少在以下三个方面产生的影响是不可忽视的：一是充当句子成分时的

搭配能力；二是句子结构的变换关系；三是如果短语由语言单位转为言语单位，即成为句子时，这些句子所具

有的特点。语义标准短语分类的实用性即在于此。这里需要说明一点，在下面具体验证的时候，并不一定在三

个方面同时进行验证，因为在大多数情况下它们并不能在三个方面同时产生影响。这里只就其中的一个或两个

方面进行验证。

验证的方法是比较，比如用语义标准划分出来的两种不同类别，用结构标准来划分却是相同的，属于这种

情况的如施动短语不同于受动短语，但两者的结构关系；却是相同的类别，用结构标准来划分却是不同的，与此相反，用语义标准划分出来的两种相同属于这种情况的如施动短语广义上相同于施动短语（主席团坐着／坐

着主席团），但就结构关系看却是主谓短语和动宾短语。

3．2由于篇幅所限，本文只选择比较重要而且具有典型意义的施动动语和受动短语来比较。倘若把这两

种短语区分开来能够更好地分析和说明一些语法现象和规律，那就证明语义标准分类是有实用价值的，因为，

如果用结构关系标准来分，它们就没有什么区别，都是主谓短语。我们希望这种比较能起到“管中窥豹，可见

一斑”的作用。

比较两种事物必须以一个在外的条件为参照点，被比较的事物在这个参照点上呈现出相同或相异之处，这

样的比较才有意义。对施动短语和受动短语进行比较，也需要参照点。我们找到两个参照点：一是两类短语由

静态的语言单位转为动态的言语单位时的自足条件，二是两类短语充当句子成分时的搭配能力。下面我们分节

讨论。

四两类短语由语言单位转为言语单位时的自足条件

施动短语和受动短语在结构类型中都是主谓短语，按照一般语法著作的说法，一个主谓短语具备了一定的

语调或加上一定的虚词就可以由语言单位转为言语单位—一句子。但是，是不是必定转成一个自足的句子呢？

回答是否定的。一个有趣的事实是：许多语法著述都讲到受事主语句的特点（或限制），而不提或很少提到施

事主语句，因此给人的印象是施动短语似乎更容易直接转为自足的句子。其实不然，施动短语和受动短语转为

言语单位进有各自的自足条件，而各自的自足条件又呈现出明显的对立，这种对立又主要表现在谓语动词方面

。

4．1丁声树先生在谈到受事主语句的特点时说：“……从谓语方面看，谓语往往不是一个单独的动词，

动词的前后多半有别的成分”。［⑥］这个概括当然是正确的，这里需要说明的是：受动短语转成的言语单位

就是受事主语句，因此，我们谈受事主语句谓语方面的限制，实际上就是分析受动短语转为受事主语句（言语

单位）时表现在谓语动词方面的自足条件。

施事主语句对谓语是否由一个单独的动词充当的这一要求不是强制性的，如一些不及物动词作谓语，前后

可以没有别的成分，如：

（1）明天下午的会李校长发言。（2）我休息，他劳动。以上两例的谓语都是由一个单独的动词充当的

，而且这几个动词本身又不能带宾语，这和动词本身是不及物动词有关。

但是，汉语中的动词绝大多数是及物动词，多数施事主语句的谓语动词也是由及物动词充当的。另一方面

，受事主语句的谓语动词则必须由及物动词充当。恰恰是在这一点上，施动短语和受动短语转为句子的自足条

件完全不同。

由施动（及物）短语转化而来的施事主语句，及物动词必须带着它的受事，否则尽管从结构上看主语和谓

语俱备，但它是不自足的，比较下面两个例子：

（3）医生们治好了他的病。

（4）＊医生们治好了。

例（4）是不成立的。而由受动短语转化而来的受事主语句，因主语是它后面的及物动词的受事，因此，

动词一般不带受事宾语仍是自足的，如：

（5）他的病治好了。

（6）这首诗背下来了。

4．2事实上，人们在理解句子时，必然会受到两种短语的不同自足条件的影响。我们可以通过比较下

面两个例句来证明这一点：

（7）敌人打退了。

（8）我们打退了。

例（8）无论怎样理解都是不自足的，“我们”不会是“打退”的受事，而例（7）尽管“敌人”也可以

是“打退”的施事，但这个句子只有理解成受事主语句时才是自足的，而且按照常理，人们一定会把这个句子

的主语理解成受事。

受动短语转化而来的受事主语句，其主语担负着语法和语义两个层面的任务：从语法上看，一个句子必须

有一个话题，即主语。假如这个话题在表层结构中没有出现，它一定被语境承担了。话题可以是施事，可以不是施事，受事主语句的受事就是话题。从语义上看，一个及物动词必须带着它的受事，不管这个受事在什么位

置，也就是说，受事可以出现在动词的后面，也可以出现在动词的前面。及物动词的受事若不出现，它在语义

上就没有着落，以施事、受事与同它们相联系的及物动词的关系而论，受事似乎更重要一些，这一点还可以通

过“把”字句和“被”字句的比较中看出来。

“把”字引进受事，“把”字后面的受事不能省略，如：

（9）我把信写完了（不说“我把写完了”）而“被”字引进施事，在许多情况下施事可以省略，如：

（10）小王被人打了（可以说“小王被打了”）我们认为受事主语句可能就是为了满足语法和语义两个

方面的要求而存在的，也正是因为满足了这两个方面的要求，例（5）（7）才是自足的，而例（4）（8）

不成立。又如：

（11）罪犯枪毙了。（12）行刑人枪毙了。例（11）是自足的，因为它是由受动短语转成的句子；

例．（12）不自足，因为按通常的理解，它是由施动短语转化而来的，如果它原本是个受动短语，那末当它

转化为句子时，动词的前边必须加上表示被动意义的虚词，如“被、给”等才合乎自足的条件。当然它也可以

是施动短语，那就必须在及物动词的后面加上受事“犯人、罪犯”等才能自足。

总之，按结构关系标准分类，施动短语和受动短语属同一类型，那末这种分类对揭示两类短语因语义关系

不同而导致的不同的语法特点就没有任何成效，相反，按语义关系标准把它们加以区分，就能很好地说明它们

各自不同的语法特点所产生的根源。

五施动短语和受动短语作句子成分时的搭配能力

按结构类型来说，主谓短语（包括施动短语和受动短语）可以充当六大句子成分（这里仍沿用传统的称谓

）中的任何一种，但是，充当某一相同的成分时，由于二者的语义关系不同对句子的另一成分有不同的要求，

或者对短语本身有一定的要求。下面分别讨论。

5．1作谓语

受动短语作谓语要受到比较严格的限制：一方面句子的主语必须是受动短语中动词所表示的动作的发出者

（施事），另一方面短语内部的受事的范围也比较窄，或者由泛指代词“什么、谁”等充当，或者由遍指性名

词或名词性词语充当，并且动词前有副词“也、都”等与之呼应。如果不是这样，往往是同式句子并列出现，

如：

（1）他什么都不说。（2）他样样事都会做。（3）大水……，头也不抬，话也不说。在意念上，以上

各句的主语都是受动短语中动作的施事。从变换式上来看，遍指性句式的施事主语可以和短语里的受事互换而

不改变句意。如：

（4）什么他都不说。（5）样样事他都会做。它们可以自由变换的原因大概是这类句子的格式比较固定

，以“S-O（遍指性受事）一也（都）－V”这样的格式作标志，不会把动作的施事和受事弄混。

当然，除了上述两个条件外，还有一种情况，即受动短语里的受事是一般名词或名词性词语，如：

（6）我这辆车买贵了。（7）王师傅那套西装做大了。（8）小刘帽子戴歪了。⑦（6）－（8）的主

语都是施事，受动短语里的受事都是由一般名词或名词性词语充当的，而非周遍性词语充当的。这三句有两个

共同的特点：一是主语和受动短语里的受事之间具有领属和被领属关系；二是充当谓语的受动短语中的动词后

面都有形容词补充成分。我们知道，描写短语作谓语时，主语和描写短语里的被描写成分之间一般情况下是领

属和被领属关系，如“他性格坚强”、“李明眼圈红了”。我们是否可以这样推测：这类受动短语作谓语对短

语内部动词的要求是，必须有形容词补充成分，这个形容词补充成分的语义指向是短语里的受事，如例（8）

的深层语义关系是“小李戴帽子，帽子歪了”，可以简说成“小李帽子歪了。”后者的结构关系和语义关系与“李明眼圈红了”完全相同。因此我们可以说，动词后面带形容词补充成分是这类受动短语作谓语的一个必要

条件，如果没有形容词补充成分，这个句子就不成立，如“＊小刘帽子戴了”，如果把形容词补充成分换成时

态或趋向补充成分，句子就觉得不够自然，如“＊小刘帽子戴过了”，“＊小刘帽子戴出去了”。

如果把主语和受动短语里的受事调换过来就成了施动短语作谓语。施动短语作谓语时对上述要求不是强制

性的，而是可有可无的，如：

（9）这辆车我买贵了。—一这辆车我买了。

（10）那套西装王师傅做大了。—一那套西装王师傅做了。

施动短语作谓语，一般不受这么严格的限制，其主语一般是非生命体，在语义上是作谓语的施动短语中动

词的受事（这是最常见的形式），但也可以是生命体。如：

（11）桌子我搬走。（12）这个人我认识。

例（12）的主语和施动短语中的施事都是生命体，可见施动短语作谓语对句子的主语和短语本身结构的

要求都不严格，只要是生命体作施动短语的施事就可以了。又如：

（13）谁的孩子妈都爱。

当然，这方面没有限制，那方面就要有所“补偿”。从变换式上来看，许多施动短语作谓语，其主语又是

非生命体时，二者往往不能自由互换，下面例子中右侧的句子都不成立：

（14）汉语我辅导，（英语你辅导。）—一＊我汉语辅导，（你英语辅导。）

（15）桌子小王搬走了—一＊小王桌子搬走了。

有的施动短语作谓语，虽然主语是非生命体，但二者仍然互换，如例（9）（10）句可变换成例（6）

（7）那样，这可能和二者之间具有领属关系密切相关，例（14）（15）句的主语和施动短语中的施事之

间没有领属关系，因而二者不能互换。

还有一种受动短语作谓语的情况，如：

（16）姐姐手扎了。（17）我眼睛迷了。

这种受动短语作谓语和上文讲过的情况不同，其主语在意念上并不是受动短语中的动作的施事，而是受事

，真正的施事是另外一种事物，如“针、木刺”或“沙子、风”等等，在表层结构中它们都没有出现。主语和

受动短语中的受事，在意念上不是施受关系，而是领属关系。正因为二者都是受事，它们之间尽管具有领属关

系，仍不能像例（6）和（9），例（7）和（10）那样互换，而且这种“O［，1］（受事）—一O［，2

］（受事）—一V”句式的谓语只能是受动短语，下面的句子是不成立的：

（18）＊姐姐木刺扎了（手）。（19）＊我沙子迷了（眼睛）。

5．2作宾语

施动短语和受动短语都可以作宾语，表示事件或抽象的事物。但它们作宾语时，整个句子的谓语动词要受

到一定的限制（这一点和它们作主语时对谓语的要求是一样的），即很少以动作性很强的动词作句子的谓语，

往往由表示心理活动、感觉现象或表示判断的动词来充当。因此，从总体上说施动短语和受动短语作宾语时没

有什么太大的区别。但是有些意义类型比较特殊的动词作谓语，对两类短语有不同的选择；反过来说，正因两

类短语的内部语义关系不同，才使其一可与此类动词搭配，另一个不可以与之搭配。如“进行”这个动词在意

义上表示持续性活动，在语法上它是一个形式动词，本身不表示动作，真正表示动作的是它后面的动词，“进

行”则在动作动词前承担表达时态的任务，并把后面的动词由谓语改变为宾语。“进行”的宾语一般是动词，

而且用作宾语的动词本身下能再带宾语。有时，“进行”的宾语可以由受动短语充当，但不能由施动短语充当

。如果我们按结构类型来分析，只能说有时“进行”的宾语可由主谓短语充当，这种说法掩盖了两类短语的不

同以及由此而产生的不同的语法现象。下面的两个句子都是不成立的：

（1）＊进行干部学习（材料）。（2）＊进行我们交流（思想）。而我们可以这样说：3）进行社会主义建设。（4）进行思想改造。

许多语法学者在研究句型时，运用设计框架的办法来验证句型的不同，这里“进行－－非名词性宾语”也

构成一个框架，它是区别施动短语和受动短语各自不同的语法功能的一个标志。

5．3作被限定成分

施动短语和受动短语如果前面没有限定成分都可以作主语和宾语，并对谓语动词有大体一致的要求。如果

前面有限定成分，受动短语仍然可以作主语和宾语，施动短语一般不能。下面两句的被限定成分都是由受动短

语充当的：

（1）1984年，我国以城市为重点的经济体制改革逐步展开。

（2）我们必须做好机构变动中的人员调整。为什么不能换成施动短语呢？原来，施动短语既不是名词性

的，也不是动词性的。而作被限定成分的受动短语，其动词意义比较抽象，有兼类词（兼动词名词）的倾向，

如（1）（2）句中的“改革”“调整”，又如“这个村的田间管理”，“家庭领域里的精神文明建设”等。

因此，受动短语可以以其整体功能的名词性充当普通名词经常充当的成分，即被限定成分。受动短语的这种名

词性使它在被限定成分的位置上的词序比较固定，因而又表现出一定的凝固性。上面两句的受动短语一般不能

变换成相应的动受短语：

（3）＊……以城市为重点的改革经济体制逐步展开。

（4）＊……机构变动中的调整人员。受动短语的凝固性还表现在它可以做许多学科的术语，如“苗木定

植”，“地质勘探”等等，许多刊物的名称也是这类学动短语，如“语文建设”、“汉语学习”、“哲学”研

究等等⑧，这些学科术语和刊物名称一般不用施动短语或相应的动受短语来称谓。

通过对施动短语和受动短语的比较，我们不难看出两类短语的不同语义关系对其语法功能的影响。我们上

面分析的语法现象，恐怕是结构分类所不能解释的，反过来却证明了语义标准分类的实用价值。可供比较的短

语还很多，如动施短语和动受短语，评议短语和动作性限定短语等等，限于篇幅，只好暂付阙如了。

附注：

①范晓《说句子成分》，载《阜阳师院学报》（社科）1983．1。《关于结构和短语》，载《中国语

文》1980．3。

②吕叔湘《汉语语法分析问题》，商务印书馆。

③参见申小龙《中国语法学方法论研究》，载《语文导报》1986．5。

④参见陆仁昌《关系·平面·成分－－汉语词组法试论》，载《阜阳师范学院学报》（社科）1984

．1－2。

⑤吕冀平《句法分析和句法教学》，载《中国语文》1982．1。

⑥丁声树等《现代汉语语法讲话》，商务印书馆。

⑦此三例转引自徐枢《从语文、语法和语用角度谈“名（受）＋名（施）＋动”句式》，载《语法研究和

篇（9）

1.有助于提高学生的语言文学素养

语言的生命力在于能够灵活使用，否则，语言就始终处于静止状态。所以，汉语言的应用也就促成了汉语言的使用意境。语文知识的形成与汉语言素养强化相得益彰。例如，在形容风景的时候人们经常使用“风光旖旎、风景秀丽”，如果用作“风光靓丽，风景艳丽”，不仅读起来拗口，就连基本意思也被扭曲，让美丽的风景变得艳俗无比，让人无语。虽然四个词语单独拎出来都是形容词，但是用法差别很大。所以，汉语言的应用会直接影响语境的塑造，说“风光旖旎、风景秀丽”人们会眼前一亮，甚至可以想象出美好的景色，但是如果用“靓丽、艳丽”形容风景，只会让人们倒胃口，很难找到美的感觉。

2.培养学生文学作品的欣赏能力

当今社会，人们除了需要语言交流，还需要借助安静、舒适的文学阅读来提高修养。所以，在品读汉语言文学作品的时候，不仅需要对汉语言的使用环境进行了解，还要对语言的使用意境进行深入地了解。如果不了解汉语言的使用方法和意境，就无法安心阅读，也不能完全理解文学作品中极尽深刻而优美的语言。例如，在欣赏海子的诗歌《面朝大海，春暖花开》，最后四句包含作者所有的寄托：“愿你有一个灿烂的前程，愿你有情人终成眷属，愿你在尘世获得幸福，我只愿面朝大海，春暖花开。”简单的语言朴素明朗却又隽永清新，作者对世界充满希望，充满感恩，善良虔诚的祈祷，愿每一个人在尘世间都可以获得幸福，而自己却只愿“面朝大海，春暖花开”。仅仅依靠语言根本无法理解全诗的深刻内涵，必须深入体会诗歌描绘的意境，才能在眼前出现一幅美丽的画面，才能全面、深刻地理解诗歌。所以在学习汉语言文学的过程中，文学鉴赏能力会逐渐得到提高，欣赏者的审美观也会更加准确和健康。

二、如何提高汉语言的使用和意境分析能力

1.增加阅读、朗读的训练

朗读是学习语言最好的途径之一，增加文章的阅读量，可以让学生尽快从整体上把握文章的主题思想。所以，增加阅读量有助于理解汉语的应用，同时汉语言的意境分析能力会逐渐提高。最终，学生可以准确把握文章的基调，易于挖掘文章深处的含义，提高对汉语言的应用和分析。

篇（10）

原因。本文还对古汉语异读字的异读音，进行了分类，并举例加以说明。

关键词古汉语异读字分类

＊＊＊

古汉语中的某些字词要异读，原因是很多的。其中，由于通用假借、古今字、外来语以及古书注解相沿

所致则是一个重要原因。其现象有如下几种：

1.通假字的本义和假借义读音不用。在古汉语的书面语言里，常有这样的情形：本来有的字不用，却用

另一个字来代替，造成读者的不同。如“信”字，其本义是表示“诚实”、“信任”、“的确”、“任意”

、“使者”等意思，读xìn。

例信而见疑，忠而被谤，能不怨乎？（《史记·屈原贾生列传》）

自可断来信，徐徐更谓之。（《玉台新咏·古诗为焦仲卿妻作》）

但有时却假借为“伸展”、“伸张”的意思，即与“伸”同义，读为shēn。

例狼欣然从之，信足先生。（马中锡《中山狼传》）

是故不争天下之交，不养天下之权，信己之私，威加于敌，故其城可拔，其国可隳隳（《孙子·九地

》）

又如“归”字，其本义是表示“返回”、“归还”、“女子出嫁”、“归附”等意思，读guī。

例执讯获chǒu＠①，薄言还归。（《诗经·小雅·出车》）

余既为此志，后五年，吾妻来归，时至轩中，从余问古事，或凭几学书。（归有光《项脊轩志》）

江表英豪咸归附之，已据有六郡，兵精粮多，足以立事。（《资治通鉴·赤壁之战》）

但又假借为“馈”，即赠送的意思，读kuì。

例阳货欲见孔子，孔子不见。归孔子豚。（《论语·阳货》）

2.古今字由于其分工不同，读音亦不尽相同。在上古时代，特别是先秦时代，汉字的数量比后世要少得

多，一个字往往要表示几个不同的含义，这就造成某些字“兼职”过多的现象。譬如“说”字，就兼任“解

说”、“讲”、“言论”、“劝说”、“喜悦”等义项。当其表达“解说”、“讲”、“言论”等意思时，

读shuō。

例请说之。吾从北方闻子为梯，将以攻宋。（《墨子·公输》）当其表达“劝说”的意思时，读shuì

。

例公子患之，数请魏王，及宾客辩士说王万端。（《史记·魏公子列传》）

而当其表达“喜悦”的意思时，通“悦”，读作yué。

例学而时习之，不亦说乎？（《论语·学而》）

为了避免一字兼职太多，后来才造了“悦”字，分担了“喜悦”的义项。

再如“责”字，本为“债”字，读zhài。

例公说，使有司宽政、毁关、去禁、薄敛、已责。（《左传·昭公二十年》）

谁习计会，能为文收责于薛者乎？（《战国策·冯谖客孟尝君》）

当其在兼任“索取”、“要求”、“谴责”、“处罚”等义项时，则读zè。

例里胥猾黠，假此科敛丁口，每责一头，辄倾数家之产。（《聊斋志异·促织》）

抑又闻之，古者重冠礼，将以责成人之道，是圣人所尤用心者也。（柳宗元《答韦中立论师道书》）

梁客辛垣衍安在？吾请为君责而归之！（《战国策·鲁仲连义不帝秦》）

后来，由于有了“债”字，就将该条义项区分出来。

又如“贾”字，兼有“买卖”、“商人”、“价钱”、贾姓等义项。表示“买卖”、“商人”等意思时

，读gǔ。

例商农工贾，不败其业。（《左传·宣公十二年》）

年长色衰，委身为贾人妇。（白居易《琵琶行》）

表示“价钱”之义，读jià。

例有美玉于斯，韫＠②而藏诸？求善贾而沽诸？（《论语·子罕》）

表示姓氏，读jiǎ。

后来由于有了“价（jià＠③）字，才分担了“价钱”这一义项。

3.许多人名、地名、物名保留了古代的读音，与今音异读。如“食”、“其”等，在用于人名时，“读yì，“其”读jī。

例信引兵东，未渡平原，闻汉王使郦食其已说下齐，韩信欲止。（《史记·淮阴侯列传》）

“射”在用于古代钟名时，读yì。

例噌＠④者，周景王之无射也，kuǎn＠⑤坎镗＠⑥者，魏庄子之歌钟也。（苏轼《石钟山记》）

在用作草名时，读yè。

例西方有木焉，名曰射干，茎长四寸，生于高山之上，而临百仞之渊。（《荀子·劝学》）

“房”在作古宫名时，读páng。

例六王毕，四海一，蜀山兀，阿房出。（杜牧《阿房宫赋》）

4.有些来自外族语言的国名、人名、姓氏名等，读音也较为特殊。如“大宛”是古西域的国名，“宛”

则读作yuān。

例大宛闻汉之饶财，欲通不得，见骞，喜，问欲何之。（《汉书·张骞传》）

“可汗”，是对古鲜卑、突厥、回纥等少数民族的君长的称呼，读kèhán。

例可汗问所欲，木兰不用尚书郎；愿驰千里足，送儿还故乡。（《乐府诗集·木兰诗》）

“氏”，汉代西域有大月氏、小月氏。“氏”读zhī。

例（张）骞以郎应募，使月氏，与堂邑氏胡奴甘父，俱出陇西。（《史记·大宛列传》）

又如汉代对匈奴王后称“阏氏”，“氏”读zhī。

例及卫律所将降者，阴相与谋劫单于母阏氏归汉。（《汉书·李广苏建传》）

古汉语某些字词异读的另一个重要原因，是由于“破读”所致。所谓“破读”（亦称“读破”），就是

用改变一个字词的读音来表示不同的意义或者不同的词性。这实际上是词义引申发展的结果。语言中的某一

个字词，当其产生了新的意义或新的语法作用时，为了在读音上有所区别，并使之表达得更加明确，就把这

个字词读为另一种读音，以表示差异。这种现象，概括起来有如下两类：

1.有的字词的不同含义，是用不同的读音来加以区分的。如“殷”字，在表示“众多”、“富裕”、“

深厚”等意思时，读yīn。

例刘璋＠⑩弱，张鲁在北，民殷国富而不知存恤。（陈寿《隆中对》）

书中情意甚殷，即长者之不忘老父，知老父之念长者深也。（宗臣《报刘一丈书》）

当其表示“震动”的意思时，读作yìn。

例熊咆龙吟殷岩泉，lì＠⑦深林兮惊层巅。（李白《梦游天姥吟留别》）

当表示“赤黑色”时，则读Yān。

例自始合而矢贯余手及肘，余折以御，左轮朱殷，岂敢言病！（《左传·成公二年》）

再如“恶”字，在表示“罪过”、“凶恶”、“坏人”等意思时，读è。

例不幸吕师孟构恶于前，贾余庆献谄于后，予羁縻不得还，国事遂不可收拾。（文天祥《〈指南录〉

后序》）

失时不雨，民且狼顾，岁恶不入，请卖爵子，既闻耳矣，安有为天下阽危者若是而上不惊者？（贾谊

《论积贮疏》）

噫！渫恶吏忍于鬻狱，无责也。（方苞《狱中杂记》）

当表示“讨厌”、“憎恨”等意思时，读wù。

例好逸恶劳，亦犹夫人之情也。（黄宗羲《原君》）

死亦我所恶，所恶有甚于死者，故患有所不避也。（《孟子·告子上》）

而当表示“怎”、“如何”等意思时，则读wù。

例以小易大，彼恶知之？（《孟子·梁惠王上》）

2.有的字词的不同词性，也是靠不同的读音来予以区分的。这里有几种情况：其一是名词改换为动词时

所造成的不同读音。譬如：

“王”字在充当名词时，表示“帝王”、“诸侯王”的意思，就读wáng。

例上胡不法先王之法？（《吕氏春秋·察今》）

而当其充当动词、表示“成就王业”、“旺盛”等意思时，则读wàng。

例以力假仁者霸，霸必有大国；以德行仁者王，王不待大。（《孟子·公孙丑上》）

不蕲畜乎樊中——神虽王，不善也。（《庄子·养生主》）

又如“度”字，在作名词、并表示“计量长短的标准”、“限度”、“法制”、“气度”、“度过”等思时，读dù。

例已得履，乃曰：“吾忘持度。”反归取之。（《韩非子·外储说左上》）

生之有时而用之亡度，则物力必屈。（贾谊《论积贮疏》）

衡下车，治威严，整法度，阴知奸党名姓，一时收禽，上下肃然，称为政理。（《后汉书·张衡传

》）

在作动词、并表示“计量”、“揣测考虑”等意思时，读duó。

例试使山东之国与陈涉度长挈大，比权量力，则不可同年而语矣。（贾谊《过秦论》）

诗云：“他人有心，予忖度之。”——夫子之谓也。（《孟子·梁惠王上》）

其二是形容词改作动词、名词时造成的不同读音。如：

“好”字，在充当形容词、并表示“美好”、“友好”等意思时，读hǎo。

例不如叔也，洵美且好。（《诗经·郑风·叔于田》）

若备与彼协心，上下齐同，则宜抚安，与结盟好。（《资治通鉴·赤壁之战》）

在充作动词，表示“喜好”的意思时，读hào。

例王之好乐甚，则齐国其庶几乎？（《孟子·梁惠王上》）

再如“臭”字，在充当形容词，表示与“香”相对的意思时，读chòu。

例一薰＠⑧，十年尚犹有臭。（《左传·僖公四年》）

在作名词，表示“气味”时，读xiù。

例所谓诚其意者，毋自欺也，如恶恶臭，如好好色。（《礼记·大学》）

其三是主动词改作被动词时造成的不同读音。如“见”字，在作主动词、且表示“看见”、“召见”等

意思时，读jiàn。

例一日不见，如三秋兮。（《诗经·王风·采葛》）

在表示被动、作“引见”义，或作“显现”时，读xiàn。

例初，齐豹见宗鲁于公孟，为骖乘马。（《左传·昭公二十年》）

膑至，庞涓恐其贤于己，疾之，则以法刑断其两足而黥之，欲隐无见。（《史记·孙子吴起列传》

）

关于古汉语异读字的异读音，大抵来讲，有四种不同类型。

一类是韵母相同，声母不相同。如“乘”字，在表示“驾”、“坐”、“趁”的意思时，读chéng。

例二子乘舟，汛汛其景。（《诗经·邶风·二子乘舟》）

而在代表“车辆”和作“四”的代称时，读shèng。

例于是为长安君约车百乘，质于齐，齐兵乃出。（《战国策·触龙说赵太后》）

郑商人弦高将市于周，遇之，以乘韦先牛十二犒师。（《左传·僖公三十二年》）

再如“亏”字，在表示“减少”、“毁坏”的意思时，读kuī。

例不亏不崩，不震不腾。（《诗经·鲁颂·bì＠⑨宫》）

芳与泽其杂糅兮，唯昭质其犹未亏。（屈原《离骚》）

而当表示“差异”的意思时，同“诡”，读guǐ。

例其时已与先王之法亏矣，而曰此先王之法也，而法之。（《吕氏春秋·察今》）

第二类是声母相同，韵母不同。如“读”字，在表示“诵读”的意思时，读dú。

例又尚论古之人，颂其诗，读其书，不知其人可乎？（《孟子·万章下》）

而表示“句读”（即不足一句，读时须稍有停顿之处）的意思时，则读dòu。

例彼童子之师，授之书而习其句读者，非吾所谓传其道解其惑者也。（韩愈《师说》）

又如“泛”，在表示“漂浮”、“广泛”的意思时，读fàn。

例余感焉，以杜君之言泛讯之，众言同，于是乎书。（方苞《狱中杂记》）

而在表示“覆、翻”的意思时，读fěng。

例大命将泛，莫之振救。（贾谊《论积贮疏》）

第三类是声调不同。如“创”字，当表示“始造”、“首创”的意思时，读作chuàng。

例先帝创业未半，而中道崩殂。（诸葛亮《出师表》）

在表示“创伤”的意思时，读chuāng。

例夫身中大创十余，适有万金良药，故得无死。（《史记·魏其武安侯列传》）

第四类是声、韵母均不同。如“罢”字，在表示“停止”、“罢免”等意思时，读bà。

复请之，吾辈无生理，而主谳者亦各罢去。（方苞《狱中杂记》）

当表示“困疲”的意思，通“疲”，读作pí。

例庶民罢敝，而宫室滋侈。（《左传·昭公三年》）

又如“女”字，在表示女性的意思时，读nǚ。

例不闻爷娘唤女声，但闻燕山胡骑鸣啾啾。（《乐府诗集·木兰诗》）

在表示“以女嫁人”的意思时，读nü。

例尧之于舜也，使其子九男事之，二女女焉。）《孟子·万章下》）

而在作人称代词时，则通“汝”，读作rǔ。

例三岁贯女，莫我肯顾。（《诗经·魏风·伐檀》）

一些常见的异读字，因其流传的历史久远，而且有的已进入现代汉语的书面或口头语之中，有了较广泛

的群众基础；同时许多工具书和古书的注本中，也都注明了它的读音，因此应按传统的习惯去读。而那些较

为少见的、也未保留在现代汉语中的异读字，或者人民群众已改读为一般读音的字词，就应按照现在的习惯

去读。我们今天不必耗费精力去研讨它的旧读音，以免给学习者造成不必要的麻烦。如山东费县的“费”，

旧读为bì，现已改读为fèi；“叶公好龙”的叶，旧读为shè，今一般读为yè。再如“暴露”的暴，传统

的读音本应是pù，但现已约定俗成，读作bào，就不必固执旧读了。

（作者单位：兰州铁道学院社科部责任编辑：孟恩）

字库未存字注释：

＠①原字为酉加鬼，为左右结构。

＠②原字为匚加卖，为半包围结构。

＠③原字为价的繁体字。

＠④原字为口加肱的右半部，为左右结构。

＠⑤原字为穴下加款，为上下结构。

＠⑥原字为革加搭的右半部，为左右结构。

＠⑦原字为忄加栗，为左右结构。