德育的核心素养汇总十篇

序论：好文章的创作是一个不断探索和完善的过程，我们为您推荐十篇德育的核心素养范例，希望它们能助您一臂之力，提升您的阅读品质，带来更深刻的阅读感受。

篇（1）

为了适应不断发展推进的新课程改革，学校在教育教学中会更加重视对学生核心素养的培育，从单纯注重学生的成绩，逐渐转移到关注学生的全面发展，致力于综合素养与核心能力的提升。但就当前情况来看，由于在学校德育工作开展和学生核心素养培育过程中还存在着诸多问题，教育效果并不明显，因此需要加强对学校德育工作与学生核心素养培育有效结合途径的积极探索，以更好地开展德育工作，努力培育和提升学生的核心素养。本文主要针对加强学校德育工作实施的必要性和迫切性，以及学校德育工作与学生核心素养培育有效结合的途径进行分析和探讨，这对提高学校德育工作实效性，促进学生核心素养的培养与提升具有一定的参考意义和作用。

1 学校德育工作实施的必要性和迫切性

1.1 当前高中生普遍存在的思想道德问题

在相关调查结果中显示，目前我国高中生在思想道德教育中普遍存在着以下几个问题：由于当前的社会逐渐向网络化和智能化的方向发展，受其消极因素的影响，不利于学生身心的健康发展；合作意识、沟通和交往能力不强，而且由于叛逆心理，与家长和老师之间的交流都比较少，容易出现极端心理和消极情绪，常常会存在着不同程度的读书无用论、小团体主义、早恋、自闭等不良现象；存在着较为严重的自私、自利心理，承受和抗压能力和吃苦精神较差；集体主义和大局观念比较淡薄，由于没有树立正确的“三观”，缺乏应有的民族自豪感和自尊心，比较容易出现极端现象；部分学生表现欲强，很容易做出冲动的行为等。总的来说，当前在高中生存在的思想道德问题主要表现在“对己不严厉、对物不怜惜、对事不满意、对人不感激”等方面，存在着很多的负面心理和情绪问题。[1]

1.2 当前学校的德育方法和模式已难以满足和适应学生的实际需求

随着新课程改革的不断深入和推广，当前学校的德育工作方法和模式已难以满足和适应高中生的实际需求，主要表现在五个方面：一是针对性不强。由于家长和教师并不是十分了解和理解当前高中生的心理和情绪变化，因此德育工作在开展的过程中必然不能很好的结合他们的实际思想状况与时代特点，有针对性地开展工作；二是学校德育工作的内容与学生的实际学习、生活之间脱钩较为严重，德育工作内容缺少预见性和前瞻性，在工作开展的时候并没有充分的考虑到学生的接受能力以及思想道德的发展规律，而且在内容上，也多是一些较为呆板、空泛的内容，能体现出一定的知识性和理论性，但引导功能和教育功能不强，自然也就难以得到预期的效果；[2]三是没有充分发挥出德育课程的主渠道作用。对于高中的德育课程来说，很多都是单一的应试教育课程或者是知识教育课程，多是加强对理论知识的灌输，会在一定程度上忽视学生实际关心的问题。另外对于其他课程的教师来说，也没有起到应有的辅助作用，导致知识传授与德育教育脱离；四是单一呆板的形式，教育的实效性较差。随着不断增加与更新的学科知识，高中生进行课外活动的时间越来越少，而且主要是通过课堂讲解的方式来进行德育工作，在这一过程中缺少情感共鸣和互动环节，难以有效的培养学生的是非观和正确的“三观”；五是不均衡的师资力量配备。主要表现在校际、城乡之间的德育教学差距较大，自然也就会导致学生的思想道德水平不一。[3]

2 学校德育工作与学生核心素养培育有效结合的途径

2.1 基于学生核心素养培育应明确德育工作价值定位

学校德育工作，主要指的就是思想道德教育，思想道德问题是其重要的核心。判断一个人是否具有良好的品德、道德，最关键的因素就是主流价值认同。在教育教学的过程中，注重培养学生良好的思想道德，注重培养学生的核心素养是最关键和重要的，其内涵包括核心能力、知识、品质，学校的德育工作必须从学生的核心素B的高度来进行，把学生培养成为“全面发展的人”，而并不是仅仅培养和提升学生的才华与智力。就目前社会中对人才的衡量标准来说，也更多的强调“德才兼备”，其中“德”作为主要因素。[4]在进行学校德育教育的过程中需要注意就是高中阶段，在这一时期内，学生的“三观”就会逐渐确立和定型，因此在这一阶段特别需要注重对学生思想道德和核心素养的培育。

2.2 注重德育课程定位

要树立和培养学生良好的思想道德素养，就必须经历行、意、信、情、知等不同的环节，因此在进行德育教育的时候，一定要注重课程定位，遵循相关的规律，根据科学的定位，提出具有实效性和针对性的措施方法。

2.2.1 科学定位有效德育

在相关研究结果中显示，有效德育的目标可以根据不同的标准进行多层次细化，从内容层面来分的话，可以分成理想信念教育、基本道德教育和法律教育；从阶段定位角度来分的话，可以分为最终目标、近期目标以及基本目标；从功能定义来分的话，可以分成幸福功能、意义功能以及正义功能。对于德育教育来说，基本上应该以体验式为主，分析框架需要按照概念、原因和可能会造成的问题这种三段式来进行。[5]

2.2.2 德育课程内涵定位

当前学校德育教育存在的问题主要是学校自身问题以及学生的问题两个方面。随着不断深入推进的德育课程，其基础和前提是需要有效解决当前学生存在的焦点问题、核心问题以及突出问题，以存在的问题为德育课程导向，进一步优化和改善德育课程设计。在进行课程框架构建的时候，需要综合考虑课程的评价、过程、管理、内容以及目标等各个部分，解决在教育教学过程中存在的死记硬背、机械式灌输等方面的问题，提高学校德育课程效果，同时德育力量分散和水平不高等方面的问题也得到了有效的解决，因此在德育课程教学中更加注重课内课外的拓展性，其根本目标和任务就是更好的落实“立德树人”与学生核心素养的培育。通过有效改造学校德育工作中的“专题课程化、德育专题化”等问题，能在一定程度上有效提高德育工作的有效性，对促进新课程改革的实施和发展具有重要的意义和作用。

2.3 培育学生核心素养以及开展德育课程的原则和框架

2.3.1 培育W生核心素养以及开展德育课程需要遵循的原则

在培育学生核心素养以及开展德育课程的过程中需遵循的原则主要包括实事求是、寓教于乐、多维互动、价值澄清以及精当性原则。其中多维互动原则主要是指在课堂教学的过程中，教师应该注重凸显出学生的主体地位和作用，最大限度地提高学生的参与度，让学生主动的提出、分析和解决问题，有效的提高学生的自主学习能力，这对学生的全面发展具有积极的促进意义。价值澄清原则是指在进行德育课程教学过程中，教师应将所教的理论知识与日常生活中的事例相结合，明确指出相关的危害和优势，引导学生明辨是非曲直，引起学生心理上的共鸣。精当性原则是指由于教育教学活动受到一定的时间限制，如果想在一定的时间内尽可能的展示出更多的内容，教师就必须注重教学内容的精炼、恰当，这样才能够在有限的时间内让学生弄清、弄懂实际问题，保证教育效果和学生价值认同，从而引导他们做出正确的价值选择。

2.3.2 德育课程基本框架

根据学校德育教育实际以及学生普遍存在的思想道德问题，在德育课程中应该包括生命与安全、法制教育、人生理想、冲动与自控、挫折与减压、手机与网络、组织与协调、交流与合作、早恋、交往、爱国、责任、分享、感恩、诚信以及孝敬等方面的内容，这些都包含着相关的核心价值素养，学校和教师可以根据这些内容，有针对性地制定教育教学计划，有效地培育和提升学生的核心素养。

3 结语

总的来说，虽然目前我国已经开始实施了相关的德育工作，以加强培育学生的核心素养，但是并没有取得预期的效果，学生的思想道德素养还需要进一步的提升和培育。在培育学生核心素养和开展德育工作的过程中，学校需要注重与学生实际生活之间的联系，提出有针对性的课程教学内容，真正实现学生核心素养的培育和提升，这也能从一定程度上促进我国经济社会的可持续发展。为了更好地结合学校德育工作和学生核心素养培育，首先需要根据学生核心素养培育来明确德育工作的价值定位；其次是需要注重德育课程定位，这样才能够保证其有效性；最后是需要遵循相关的原则，并制定出合理的框架，这样才能够保证其有效性和合理性，真正提升学生的综合素养，实现其全面发展。

参考文献

[1] 陈彩虹，赵琴，汪茂华，汪晓慧，吁思敏，向荣.基于核心素养的单元教学设计――全国第十届有效教学理论与实践研讨会综述[J].全球教育展望，2016.1：121-128.

[2] 刘晟，魏锐，周平艳，师曼，王郢，刘坚，陈有义，刘霞.21世纪核心素养教育的课程、教学与评价[J].华东师范大学学报（教育科学版），2016.3：38-45+116.

篇（2）

中图分类号：G807.2 文献标识码：A DOI：10.3969/j.issn.1006-1487.2016.05.015

随着新课程改革的进一步深入，推动了体育与健康课程的实施，新型的体育课堂教学，必需要有新型的教学内容和要求。2015年10月，在清华附中举办的基础教育高峰论坛上，教育部基础教育二司副司长申继亮介绍，即将出台新的高中课标中将强调学生学科素养的培养，将新增核心素养以及基于核心素养制定出来的质量评价标准。申继亮还谈到，基于这样的改革，我们就要要求所有的课程老师对学科价值、学科育人功能有很好的思考。同时，新时期的课程改革，也要求每个学科的教育教学除了发挥本学科独特的育人功能之外，要高度重视跨学科之间的综合育人功能。

1 体育学科核心素养的概念及特征

学科核心素养是我国新课程标准提出的一个新的概念，是学生通过学科课程学习所形成最基本、最重要的素养，是学生在课程学习和实践活动中养成的具有该学科特征的基础知识、基本技能、基本品质和基本经验的综合。学科核心素养是核心素养在特定学科（或学习领域）的具体化，是学生学习一门学科（或特定学习领域）之后所形成的，具有学科特点的关键成就，是学科育人价值的集中体现。体育学科核心素养是指自主健身，其核心能力主要包括由运动认知能力、健身实践能力和社会适应能力，体育学科核心素养是对知识与技能、过程与方法、情感态度价值观的整合，是以学生发展素养为核心价值追求。

运动认知能力是指学生对体育健身知识、运动技能和相关健康知识的获得、转化和评价的能力，伴随着思维、理解和感悟等活动，是自主健身的先决条件。健身实践能力是指学生为完成设定的体育锻炼任务，联系实际采取的有意参与、强化练习、比赛运用和持续健身的决策能力，伴随着动机、态度及价值观取向等活动，是自主健身的实现载体。社会适应能力是指学生在多变的健身环境中，表现出身体、心理和人际交往等方面的调试能力，他伴随着调节、适应和控制等活动，是自主健身的呈现结果。

体育学科核心素养是确定体育学科课程标准、体育学科知识体系、体育学科质量评价标准的依据和导向。体育学科核心素养形成以结构化的学科知识与技能体系为重要基础和载体。

2 培养体育学科核心素养的方法和途经

2.1 体育教师应注重提高自身的专业素养

体育教师是体育教学的组织者、实践者，在体育教学活动中起着至关重要的作用。作为教师，首先要具有良好的思想品德，要为人师表，此外，体育教师需要定期参加各类培训，提高自身的专业水平，提高自身的综合素质，努力使自己成为一名有效的体育教师，包括专业知识、专业技能、专业的课堂组织能力和教学能力。常言道“腹有诗书气自华”，丰富的科学文化知识可直接表现为体育教师高水平的文化素养。我认为体育教师的专业素养应包括文化素养、心理素养、道德素养等，体育教师的专业素质和综合素质的高低，对学生的影响也是显而易见的。陶行知先生说过“在共同生活中，教师必须力求长进。好的学生在学问和修养上，每每欢喜和教师赛跑。”因此体育教师要不断完善自我，不断提升自身的专业素质，要以身作则，在学生面前，才能起到榜样和楷模的作用。

2.2 体育课堂教学重视德育渗透

在教学中，立德树人，培养体育学科核心素养强调体育教学与各类文化知识的整合性，是学生跨学科综合能力、知识、能力和态度的综合。小学体育教育渗透德育的方法多种多样，体育教学也是实施德育教育的有效途径之一。如体育教师在游戏比赛中对学生进行团结的集体主义教育，使学生树立关心他人，互帮互助的良好意识，学会与他人和睦相处，宽容他人的优秀品质；要培养学生遇到困难要敢于面对、要坚持不懈，吃苦耐劳的可贵精神；培养学生自信、果断和超越自我的拼搏精神。体育教师在教学中要充分发挥好德育功能，要将德育教育始终贯穿于课堂教学，要有针对性地结合教材内容和教学活动进行德育教育，这样才能最大限度地在体育教学中培养学生的德育教育。

2.3 培养学生终身体育的意识，养成自主健身的习惯

体育老师以及学生家长都应转变传统的教育观念，鼓励学生积极参与他们喜欢的体育活动，帮助他们重新树立体育的目标是身体素质提高的理念，掌握自主锻炼的科学方法。体育教师要帮助学生树立正确的体育观念和端正体育态度，培养学生的自主锻炼的能力，提高学生对体育的认识，使学生了解体育的价值。使学生了解人体身心健康和身体运动的科学知识，掌握科学锻炼的正确方法，为终身体育打下基础。

2.4 提高学生心理健康水平，增强学生的社会适应能力

体育教学中应关注学生能否适应当今与未来的发展，适应社会、终身学习、成功生活、个人发展的学科关键素养。体育素养发展的连续性和各个学段落实的阶段性，体育教师要让学生明确体育运动对其心理健康的影响，体育教学如何调整学生的心理平衡，如何提高学生的心理健康水平，促进体育教学目标与学生心理健康目标和谐统一，使学生身心能得到健康成长，增强自身的社会适应能力。

3 培养体育核心素养的意义

3.1 打好身体基础

回归体育的本质功能，增强体质，顺应时代的要求和社会的发展，身体是革命的本钱，体育核心素养高的人群，固然可以终身体育，可以自主锻炼和健身，使自身的身体保持健康的状态。

3.2 提升全民的体育意识，增强体质健康水平

培养学生的体育核心素养，可以使学生自主健身，这有利于提高学生的身体素质，使学生掌握体育的基本知识、运动技能，掌握科学的锻炼身体的方法，养成锻炼的良好习惯，能够提高自主锻炼的能力，使学生的身体终身受益。提高他们的体育意识，增强学生的体质健康水平。可以培养学生自我锻炼、自我评价的能力，有助于培养终身体育，具有长远的意义。

3.3 塑造适应社会发展的综合型人才

培养体育核心素养，可以使学生具备良好的心理健康调节能力，现代的社会，各方面的压力很大，若不具备良好的自我调节能力，会产生各种心理疾病，这就要求每一个个体都要具备健康的心理调节能力，增强自身的社会适应能力，才能更好地适应社会。

4 总结与建议

综上所述，体育学科核心素养这一概念并不“新”，在体育课程改革中加强对学生各方面素质的培养是我们体育教育一直以来的目标和追求。新课标提出，培养学生自主锻炼、终身体育的意识，提高学生的社会适应能力等内容，这些都是培养体育学科核心素养的直接体现。

体育教师在体育教学过程中固然重要，但是，素质教育从来都不只是学校教育的事，陶行知先生的教育格言“生活即教育、社会即学校”告诉我们教育要生活化，要从实践中去教育。其实实施素质教育，每一个学校、每一个课堂、每一个家庭、每一个人都可以从自身做起，从现在做起。在当今的社会大环境下，帮助学生培养其核心素养，让他们在体育活动中能够放松身心，劳逸结合，能够很好地适应社会的发展，基于体育核心素养的课程改革，一直在路上。

参考文献：

[1] 张彦忠.浅议小学体育课与学生素质培养[J]. 新课程，2015.04.

[2] 周济.学校体育是青少年体育的基础和重点[J]. 中国学校体育，2007. 6.

[3] 刘军.刍议小学体育课与学生素质的培养[J].读与写杂志，2010.10.

[4] 孙有平，张磊.体育教师专业化发展的困境与思考[J]. 杭州师范学院学报，2006，11.

[5] 汪晓赞.学生――教师组织教学的核心[J].体育教学， 2009.

[6] 邹德敏.提高体育教学有效性的思考与实践[J].体育教学， 2009.

篇（3）

随着素质教育的大范围普及和实施，对青少年进行正确的思想政治教育，树立科学的世界观、人生观、价值观就成为了德育教育的一个重要内容。高中阶段的政治教育更多关注的是对学生的精神意识进行引导，通过科学思想观念的灌输来对学生的言行起到规范作用，从而让学生养成良好的生活、学习习惯，综合素质得到提高，这对于学生的未来成长是具有重要促进作用的。核心素养的培养作为这一阶段思想政治教育的核心，对于它的具体培养对策需要教学管理者结合学生实际，把握学生的心理变化特点，采取相应的教学策略。

一、高中政治教学的核心素养简述

在现阶段的高中思想政治教育中，所谓的思想政治素养指的是学生可以在思想政治课程教育以及自身的实践和认识活动中，从中得到相关的政治学科基础知识和专业技能，其中也包含有情感、观念以及品质等等的素养。基于此，对于高中政治教师来说，就要以此来帮助学生树立建设具有中国特色社会主义的共同理想，初步形成学生正确的世界观、人生观、价值观。本文所讲的政治学科核心素养就是以培养学生健全人格为目标，引导学生从更高的角度来对社会和人生给予更多的关注和思考，形成具有当代青少年的责任品质。

二、高中政治教育培养核心素养的意义

从教学的角度来讲，思想政治课程是德育教育和教学发展的一个典范，也是培养学生思想道德和人生观、价值观形成的最有效途径。

在当前教育体制改革形势下，素质教育理念深入人心，并且也在教学实践中取得了很好的教学效果，但是，不可否认的是由于多种客观性原因的限制，使得在现实实际中的思想政治教学中，以学生的升学为中心的压力还很大，政治教师在开展教学活动时会过于看重知识点的讲解，通过大量的练习或讲解等形式让学生掌握知识点，并且在掌握的基础上将其运用在具体的题型解答中，这种形式虽然可以帮助学生完成教学任务，但是，其实质上并不具有长远性，缺少了对学生未来发展的一种长远规划和思考，看重的只是学生的眼前利益，这样就与政治学科教学的内在相违背，失去了其应有的存在价值。从现代教育教学的发展来看，它对于人才的培养更多的是全面性和综合性，以学生的全面素质提升为中心，注重学生的综合技能掌握，这样所培养出的人才就会不同程度的对政治教育发展中的德育教育产生一定的影响，因此，就可以说，培养高中学生政治学科核心素养的意义就非常重要。

三、高中政治学科核心素养培养途径

在高中教学中，教师所起到的作用就是在课堂教学中，给予学生科学的方法和指导，引导学生探索知识，并将其转化为可以为己所用的知识财富。从教师的这一职能来看，教师并不能直接的创造出物质财富，但是，它可以为社会创造出更多可以创造物质财富的人。在当前素质教育背景下，高中政治学科的核心素养教学中，需要尽可能的确保每一节课可以至少有一个环节能够让学生产生学习欲望，引起学生共鸣，从而使学生的情感得以升华。

1.注重学生学科思维能力的提高

根据多元智能观点，人的智能并不是单一的，它包含有多方面，例如语言智能、数学逻辑智能、空间智能、音乐智能以及运动智能等等，这几个方面的智能彼此之间的重要性是相同的，没有明显的差异和独立性，那么按照这一理论，高中政治学科核心素养教育就要从多方面入手，对学生进行情感、心理、责任、适应能力、生存能力以及综合能力等方面进行针对性培养，提升学生这些方面的技能素质，促进学生的终身发展。那么要在课堂实现这一目标，就需要通过一定的思维案例来引导学生的思维参与到其中，从案例的分析中来感悟人生道理。例如：在对“一切从实际出发，实事求是”这一哲理知识进行讲解前，教师就可以通过智力回答题来将学生的思维集中在某一个点上，使其注意力集中在课堂上。在一个著名的博物馆日常管理中，一旦发生了火灾事故，而且抢救的时间非常有限，假设只允许抢救一件物品，那么你会选择哪一个物品来抢救？对于这一问题的回答，学生的答案肯定是多种多样的，包括抢救最昂贵的、抢救最有价值的、抢救最易抢救的等等，教师在学生的回答结束之后，给出最满意的答案，就是抢救离窗口距离最近的物品，并将选择的理由向学生讲解，也就是遵循一切从实际出发，实事求是原则，根据实际情况来选择，否则只会适得其反。这样学生就会在彼此思维的交流中，激发学生的学习兴趣，会对这种类型的问题充满兴趣，进而逐渐形成强烈的责任感和社会意识，会对人生和社会有更多的思考，但是，需要注意的是，教师在选题的时候要注意与学生实际相贴近，尽可能的从生活中取材。

2.在问题对话的带入下添加情感素材

在高中政治教学汇总，要保持整个课堂有一定的深度和温度。所谓的深度就是从知识角度来讲，教师要遵循由浅到深原则，对知识进行逐层深化，从而提高知识的挑战性，这会对学生的思维思考提出更高要求；而所谓的有温度就是从情感方面来讲的，教师要通过情境来带入情感，保证所提问的问题与学生实际生活相贴近，引发学生心灵触动。那么这就需要在课堂教学实际中，教师要有意识的对问题的对话或情感素材进行分析，通过此来引导学生积极思考和探索，充分表达自己的所思、所想以及所悟，最终实现在掌握知识的同时学会为人处事，在情感体验中实现思想品质的升华，提高核心素养。

问题对话带入就是在教师的引导下，学生可以进行开放式、发展型的讨论，学生在相互之间的课堂交流和讨论中能够对问题进行正确分析和解答，从而确定正确解决方法。例如在对“量变和质变”的内容学习中，教师就可以设置问题，在我们的日常生活中有哪些不好的习惯？让学生从自己的身边生活入手来列举实例，学生会不假思索的回答出包括随地吐痰、乱扔垃圾、乘车不排队以及说脏话等等行为，这些行为都是学生身边十分常见的，学生很容易联想得到，在学生回答之后教师在更深一步的提问，对于这些不好的习惯我们该怎么解决呢？有的学生会回答运用制度强制性管理，有的学生会回答只需要加大宣传教育力度就可以了，教师在汇聚学生意见之后再提出问题，大家都知道这些习惯是不好的，可是为什么在实际生活中还是屡见不鲜呢？学生可能会回答说因为这是小事情，不需要过多在意，这时候教师在列举一些著名景点的不文明行为，讲述其中的意义，这些事情虽然看似很小，但是，如果不及时改变的话就会形成习惯，会将其看作是理所当然，这不仅会影响到个人形象，严重的话还会关系到整个国家的形象，这就成为了大事情了。正所谓“勿以善小而不为，勿以恶小而为之”，量变在达到一定程度后机会引起质变。

从上述就可以看出，情感素材的带入是教师要依据教材内容和学生的情感变化，有针对性的选择情感素材，这样可以引导学生从自身生活入手对这些素材进行多个角度的解读，并且在解读过程中还可以进一步启发学生吧理解和体验外在化，采用个性化的语言来表达内心真实感受，从而使情感得到升华。

3.通过实践练习来引领思想政治教育

从练习的作用来看，它属于是教材知识的一种课外补充和延伸，而本文所讲的练习主要指的是具有一般练习题巩固知识、检查教学效果以及巩固和深化教学观点的基本功能，同时还具有可以通过练习来提高道德认识和觉悟的训练内容。对于教师来说，就要从学生的实际出发，把握学生的真实状况，以生活实际为切入点，对每一堂课的练习进行精心设计，将思想道德素养合理融入到学生所感兴趣的信息和生活领域中，这样就可以起到多种不同效果，一方面可以促进学生解题能力的提高，另一方面还可以扩大学生的眼界，健全人格。

对于课堂引领内容的设置，通常情况下，它是在每一次的练习中将部分政治核心素养内容融入其中，这样学生可以在对问题的解读中或者是教师的讲解中领悟知识，提高思想政治素质。例如在对《经济生活》的学习中，教师在将正确的消费观讲解传达之后，就可以根据不同学生的实际来安排相应的家庭理财任务，让学生和家长共同参与到家庭理财中，每个月末进行结算一次，同时还要对家庭消费的具体项目进行分析，进而逐渐形成正确理财意识。那么在这种练习模式下，学生就会从中了解到生活的不易，会养成节约意识，珍惜劳动成果，并且在此基础上还可以逐渐养成拼搏奋斗，不怕困难的品质，对父母的给予形成感恩意识，会理解和体会到父母的不易之处。

在当前素质教育广泛普及下，高中政治思想政治教育的重要性愈加凸显。对于学生来说，核心素养的培养是重点，这对于学生的未来成长是具有重要促进作用的，在具体的教学对策上，需要教师结合教材内容，在把握学生状况的基础上促进学生的全面发展，为其未来成才奠定坚实基础。

【参考文献】

[1]罗燕芬.高中学生政治学科核心素养培养的实现途径[J].教育导刊（上半月），2013（5）：85-87

篇（4）

中国学生发展核心素养规定了基本的“底线”素养的要求，学校在达到了“底线”要求的基础上，必然要根据自身的文化传统、现实状况和未来追求，对学校教育核心理念、育人目标进行提炼升华和创造性转化，从而找准学校培养学生核心素养的侧重点和着力点，彰显办学特色。

重庆市大渡口区实验小学秉持“启迪智慧，化育生命”的办学理念，结合中国学生发展核心素养明确提出了培育“外健内慧的智慧少年”这一育人目标。学校致力于孩子良好身体素质的训练、健康心理素质的养成、学科知识的教育和天下为公、勇于担当、敢于开拓的公民意识的唤醒。期待“实小”孩童经过六年启慧教育的浸润，具有以下素养结构：生命健康、品德修养、人文审美、语言表达、学习能力、认同理解、科学探究、自主创新。这一素养结构，既体现了国家的基本要求，又体现了学校“启慧教育”的办学特色。

以核心素养为统领推进学校课程建设

学生发展核心素养是课程设计的重要依据和出发点。学校的课程建构应该基于核心素养的要求，在研究学生需求、教师专长、学校已有的文化传统和家长与社区独特性的基础上，对课程结构和内容进行重新建构。大渡口区实验小学通过学科间的课程资源整合和学科课程、综合课程与活动课程的跨界整合，打造基于“校本化”核心素养的学校课程体系，包括基础性学科课程、发展性综合课程、拓展性特色课程与创造性活动课程四个部分。

基础性学科课程

基础性学科课程是根据国家课程计划确立的标准要求相对统一的课程。基础性学科课程是学校启慧课程体系中的核心组成部分，它是实现学校育人目标的基础。其具体课程内容为道德与法治、语文、数学、英语、体育、美术、音乐等，侧重于学生“学科核心素养及学习能力”的养成。

基础性学科课程的开发与实施，重点在国家课程的二次开发与启慧课堂文化培育方面。学校以“一个支点，四个方向”为途径，实现课堂形态的变化。一个支点是明确学科核心素养，丰富启慧课堂的认识。四个方向指：一是对国家课程标准的二次解读，提炼本课程所指向的核心素养和具体目标；二是根据课程所要达成的核心素养和具体目标，开发和整合各门基础性学科课程的教学资源与教学内容；三是对课堂结构的调整和改革，进一步理清和优化教与学的关系；四是积极发挥现代教育技术的辅助作用，促进课程、教学和信息技术的有机整合。

发展性综合课程

发展性综合课程是学校根据启慧教育的核心理念，结合国家课程标准自主设计、开发和实施的课程，是对基础性学科课程的必要补充，也是实现学校育人目标的重要组成部分。学校整合科学与综合实践活动为启慧科学实践课程，侧重于学生“科学探究、自主创新”特质素养的养成。

学校建设了以模拟生态园和实景生态园为主的科学实践活动基地，通过启慧科学实践课程、物联网未来课堂、创客教育、“互联网+个性化学习”等平台，给学生提供了丰富的实践机会与交流平台，发展学生创新意识与创造能力。学生每期都有连续一周的时间在科学老师的带领下深入生态园中，观察动植物生长、体验农耕文化、了解生态文明、开展探究学习，综合运用学科知识与信息技术手段解决当前面临的各种问题与困惑，从而获取成长体验、感悟生命真谛。

拓展性特色课程

拓展性特色课程是结合学校办学实际开设的能直接反映学校办学理念和办学特色的课程，它是彰显学校育人目标特色的主要载体。其具体课程内容为中华武术、管乐、彩泥陶艺课程，侧重于学生“生命健康、人文审美”特质素养的养成。

学校从启慧教育理念出发，结合办学传统，将中华武术、管乐、彩泥陶艺等课程进行系列化设计，努力打造启慧课程的精品，更好地彰显启慧教育“健体、尚美”的内在品质和特色。

例如，中华武术课程将武术普及训练与体校专业训练相结合，做到学习和训练两不误，得到了学生和家长的广泛认可。学校武术队连续多年获得重庆市青少年武术锦标赛团体总分第一名。

创造性活动课程

创造性活动课程是学校为达成育人目标而统整、完善的各种主题式活动，它包括经典阅读、四大节日（奇思创意节、缤纷艺术节、阳光体育节、美文美读节）、学生社团、体验式德育活动等。创造性活动课程是学校育人目标达成的重要补充，主要侧重于学生“品德修养、语言表达、认同理解”特质素养的养成。

创造性活动课程统领了学校的主题教育活动、实践体验活动与学生社团活动。主题教育活动包括学校德育活动中的三大典礼（一年级新生入学礼、三年级国旗护旗礼、六年级小学毕业礼），两次评比（星级儿童评选、感动实小榜样少年评选）与年级德育专题教育活动等；实践体验活动包括校内四大节日活动与校外实践体验活动；学生社团活动通过组建校级、年级两个层面的学生社团，开展符合学生需求的数学文化、武术、绘画、电脑、科技、阅读、书法、演讲等活动。

核心素养视野下的课堂文化实践

篇（5）

新课程改革的今天，语文学科教学中突出了核心素养的重要性。在小学语文的课堂教学中，培养学生的核心素养成为教学目标之一，由于小学阶段学生处于可塑阶段，因此，教师应充分理解语文的核心素养，并采取相应策略，在小学语文教学中不断提升学生的语文核心素养。

一、Z文核心素养的核心构成要素

从语文素养大的方向上来划分，语文素养包括语文知识、语文能力以及人文素养。语文知识是指知识的积累，语文能力可以细分为听说读写能力、自主学习能力、学习方法，人文素养包含自身修养、品德素质和审美素养。由此看出语文核心素养是多方面的，不仅仅是语文知识的掌握，它更加强调语文文化知识和修养、素养的相辅相成。因此，在小学语文教学中努力培养小学生的核心素养能够夯实学生的语文基础，有助于学生的全面发展，还能为学生其他学科的学习打好基础，能够提高学生的学习效率。

二、小学生语文核心素养的提升策略

（一）夯实基本功，是提升语文核心素养的基础

1.字词教学不能松懈

首先，在教学中依然要重视学生的字词掌握，及时给学生进行字词听写训练，及时对小学生的字词掌握情况进行复习和检查，做到“温故而知新”，让学生牢牢掌握好字词，记住更多的字词。其次，注重字词含义的理解。学生如果只记住字词而不了解其含义，是不能够熟练运用字词的，所以教师要针对字词给学生重点讲解其含义。对形意相近的字词，教师可以结合具体的语境给学生讲解，让学生知道它们的不同用途。此外，还有注重对字词的积累。除了语文教材上的字词，还应该要求在课外阅读中积累字词，这样可以充实学生的词汇量，最终有利于提高学生的核心素养。

2.重视阅读训练

阅读能力是语文素养的重要组成部分，小学阶段是学生大量阅读的黄金时期，作为一名专业的小学语文教师，必须重视学生的阅读训练，要充分利用学生所能接触到语言材料丰宣学生的阅读。首先，课内阅读要最好的好词佳旬的积累，选人小学语文教材文章都是文学精华，教师要有意识地引导学生进行教材的精读和文章内容的分析。其次，鼓励学生进行大量课外阅读，不断丰富自己的语文知识积累，从而提高学生的语言运用能力。

3.加强写作训练

教师要采用多种多样的写作训练方式，创设自由开放的写作环境，让学生能够在写作中讲真话、抒实感，提高学生对于写作的兴趣和热情。例如，采用微写作的训练方式，在课堂上根据教材某个文本和段落引导学生进行模仿写作，这样的课堂小练笔虽然篇幅小，但更容易被学生接受。此外，教师要加强写作评价，做到对学生的写作进行细致点评，让学生清楚认识到自身的优点和不足，从而让学生及时补齐自己的短板，真正提高学生写作能力，确保语文核心素养的稳步提升。

（二）掌握语文学习技巧和方法

1.让学生养成预习的好习惯

在教学中教师要给学生布置预习任务，以此引导学生养成良好的预习习惯。例如，可以让学生在预习中标记自己不认识的生字词，不懂的语句，画出文章的精彩语句等。教师这样给学生安排了预习任务，可以慢慢让学生从被动预习转变为主动预习，久而久之，学习就会慢慢形成自己的一种学习能力，从而为语文核心素养的培养打下坚实的基础。

2.培养学生掌握正确的学习方法

正确的学习方法是高效学习的保证，同时学习方法的掌握也是语文核心素养的重要方面。在教学中，语文教师要引导学生积极探索适合自己的学习方法。以阅读教学为例，教师可以引导学生掌握正确的观察方法，按时间顺序、方位顺序、情节发展顺序等，让学生可以根据不同的阅读内容灵活运用阅读技巧。

篇（6）

1.1核心素养的培养的内涵。素养指的是一个人的修养，广义上讲素养，它包括学生的思想品德，言行举止，知识水平等等。小学语文中要加强对学生的核心素养的培养，指的是在教学过程中，培养学生的的听说读写能力以及在语文方面所表现出来的人格修养。通过进行核心素养的培养，可以培养学生们的丰富的情感，激发他们的学习和探索的情深，促使他们形成相对完整的人生观和价值观。并且通过核心素养的培养，可以使得教师通过多形式的教学手段，将课本中的情感教授给学生，从而使得教师与学生之间形成一种良好的情感的交流方法，从而营造出一种和谐的课堂氛围。

1.2进行核心素养的培养的重要性。在新课改的背景之下，积极地培养学生的综合的素质已经成为了目前教师进行教学的重要的教学目标。如果教师想要有效的提高小学语文教学的教学水平，使得学生能够真正的掌握学习技能，提高自身的素质，那么对学生进行核心素养的培养就是在教学过程中必不可少的。而如果想要在教学过程中，使得核心素养的培养能够充分的发挥出应有的功能，首先就需要教师与学生进行良好的沟通，教师要尊重不同的学生之间存在的差异，针对学生的个性化的特点进行针对性的教学，从而能够更好的提高教学水平。其次，要根据?W生们自己的爱好去培养学生的学习兴趣，营造出一个相对轻松的氛围，帮助他们树立出属于自己的正确的对世界的看法和观念。因此，在进行小学语文教学的过程中加强对学生的核心素养的培养，有利于学生们的全面综合发展。我们知道，核心素养的培养是在针对小学学生的心理和生理的基础之上，结合教学目标以及小学语文教材，对学生进行深刻的挖掘，这样不仅有利于激发学生们的情感，提高学生们学习的积极性，还能够陶冶学生们的情操。加强核心素养的培养是中学语文教育过程中的必然要求，也是引导学生情感发展的重要条件。在这一个过程中，同时也培养了学生们的深刻的情感，还提升了学生去自主主动学习的积极性。这不仅仅对小学语文的学习有较好的影响，对其他科目也有想多积极的影响，因此，核心素养的培养也能促进学生的全面发展。

1.3进行核心素养的培养所存在的问题。虽然核心素养的培养已经受到了广泛的关注，但是在进行核心素养的培养的过程中也存在了很多的问题。首先是存在准确度不够的问题。对于核心素养的培养的问题的解读可能有些老师存在着一些偏差的现象。使得核心素养的培养在实行的过程中，往往与德育混为一谈，在对知识进行传统的填鸭式的教育的过程中，忽视教师与学生之间的情感交流，无法真正的实现核心素养的培养的目的。其次，是在进行核心素养的培养的过程中缺乏准确的方法。进行核心素养的培养的过程中，教师可能采取了错误的方法，违背新课改的要求，不利于学生的健康发展。最后是进行核心素养的培养的过程中，存在一些滞后性。对传统的教师来说，进行灌输式的教育成为教师所采取的较为根本的方法，新课改所提倡的在教学过程中采取核心素养的培养的方法并不一定能够在实施的过程中得到足够的重视，因此导致了核心素养的培养上的滞后。

2.进行核心素养的培养的方法

篇（7）

中图分类号：G631 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2016）31-0034-02

我国自2001年开始实行新课改，至今已有十五年，在课程实施与教学改革方面取得了许多有效成果和有益经验。但是，知识本位、应试教育的阴影依旧挥之不去，在高分、高升学率的背后是学生综合素养的低下、道德水平的滑坡。教育的失效暴露出当前学科教学中重智轻德、重知轻能、教学与课标背离的问题。在此背景下，建构核心素养体系成为深化课改的关键。

本文以高中思想政治课教学为例，试从学科核心素养培育的角度切入，谈谈为何以及如何实现政治课教学与课程标准的一致性，以培育适应学生终身发展和社会发展所需要的必备品格和关键能力。

一、何为基于学科核心素养培育的教学与课标的一致性

2014年，教育部在《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中强调，要“研究制订各学段学生发展核心素养体系”，要求“各级各类学校要从实际情况和学生特点出发，把核心素养和学业质量要求落实到各学科教学中”。自此，以学生核心素养推动教育和课程改革成为人们关注的焦点。作为核心素养实现的载体，“学科核心素养”也开始成为许多学科专家研究的对象。只有了解学科核心素养的内涵，才能理解以学科核心素养培育为重点的教学如何转型，才能更好地提高教学与课标的契合度。

1. 学科核心素养的内涵

要了解学科核心素养的内涵，首先必须理解核心素养。核心素养是“个体在解决复杂的现实问题过程中表现出来的综合性品质”，它是人的发展不可缺少的DNA，是一种综合性的“教养”。而学科核心素养则是“学生发展素养在特定学科（或学习领域）的表现，是学生学习一门学科课程（或特定学习领域）之后所形成的、具有学科特点的关键成就”，它以学科学习和学生发展的意义和价值为关注点，是一种特定的“学养”。

其次，核心素养与学科核心素养是源与流、根与叶的关系。一方面，核心素养体系对教学具有引领和导向作用，核心素养的落实会强化各学科确立和发展本学科核心素养，凸显学科育人价值；另一方面，各学科教学只有从学生素质发展出发，协调并进，将各学科独特的育人价值圆融互摄，才能将促进学生成长与满足社会需要相结合，真正将立德树人的要求落到实处。

就思想政治课而言，思想政治学科核心素养由“政治认同、理性精神、法制意识、公共参与”四个要素有机组成。这表明思想政治课教学的各个环节必须围绕这四个要素展开，充分体现思想政治学科的德育功能。

2. 教学与课标一致性的内涵

教学与课标的一致性是指：课程和教学的开发、设计、实施、评价等各个环节都要与课程标准保持高度的一致。其依据在于我国政策明确规定课程标准是“教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础”。课程标准不仅是对学生学习的基本要求，也是教师调整教学的重要依据，更是评估教育质量的准绳。因此，在政治课的教学与评价过程中，必须发挥课程标准的纲领性指导作用。只有基于课程标准的教学与评价，才能保证课程实施的有序、有信、有效、有度。

新一轮课标修订以核心素养体系为依据，核心素养已然成为课程实施的风向标。落实核心素养的关键在于与学科课程相结合、确立学科核心素养，使各学科课程目标的实现有据可依。思想政治学科作为一门德育课程，旨在帮助学生树立科学的人生观、世界观和价值观，落实核心素养是思想政治学科教学的应然要求。

二、为何要基于学科核心素养，实现政治教学与课标一致性

以核心素养为灵魂、深化课程改革的时代，更加强调基于课程标准的教学，强调各学科共同发挥育人功能，将立德树人的要求落小、落细、落实。

1. 是以素养发展为重点，推进新一轮课改的应然要求

深入推进新一轮基础教育课程改革，促使课堂教学转型，必须紧紧围绕发展核心素养这个关键。没有核心素养的改革，是缺乏灵魂的，而没有学科核心素养的教学，是缺乏依归的。当前思想政治课教学中存在的表层化现象较为突出：教学忽视课程标准而过于依赖考纲，使得教学内容零散化、机械化；知识教学流于表层，缺乏必要的理论深度和情感温度；教学过程中过于强调应试方法与成绩高低，忽视能力的培养，对学生发展性评价不足。以核心素养体系为纲修订课程标准，细化政治学科核心素养培育的要求，可以使学科课程目标科学化、具体化，便于教师操作和实施，使教师的教、学生的学更加契合课标的要求，这是深化政治课程改革的应然要求。

2. 是打破传统教学困境，增强育人实效性的迫切需要

思想政治课是有别于其他学科的德育课程，重在培育学生正确的价值观念和良好的品德素养。但囿于重知识轻能力的教学困境，思想政治课教学往往是低效，甚至无效的，失去了它应有之功能。以学生考试成绩为最终目标的教学，取得高分、高升学率的背后却是学生综合素质低下、道德水平的滑坡。当务之急，破解传统粗放、低效的课堂教学困境之关键，需要在课标“标杆式”的引领下，以培育好政治学科核心素养为教学目标与评价标准，凸显学科育人价值，只有这样才能引领学生自觉认同正确的价值标准，把握正确的人生方向，形成良好的道德素养，实现教育的最终目标。

3. 是转变人才培养理念，促进人的终身发展的必然选择

稻盛和夫曾提出“成功方程式”：人生和工作的结果=人格理念×工作热情×能力。他认为工作热情和能力的取值为0～100，而人格理念的取值是-100～100。这个方程式启示我们：人格理念（或称思维方式）对个人发展具有决定性意义。在呼吁终身发展的时代，我们必须重视对学生人格理念的培养。基于学科核心素养培育的教学与课标相契合，意味着教学更加注重学科育人的功能，它能将学科思想、学科方法、学科能力、学科经验内化到学生心中，引导学生学习方式的转变，其本质就是转变学生的思维品质。这种基于学科素养生成的思维，必定能促进学生适应社会和终身发展所需的品格和能力的培养。

三、如何构建基于学科核心素养的课堂，实现政治教学与课标的一致

培育学生的核心素养是当今教育改革与发展的趋势，核心素养是从人的全面发展出发，培养学生应获得的品格和关键能力，重点解决的是“培养什么人”这一教育的根本问题。以学科知识为核心的课程标准是从具体学科出发，规定教学应达到的标准和要求，着力解决的是“教什么”这一教育的基本问题。由此可见，课程标准的贯彻执行是将核心素养落实于具体教学实践的桥梁，各学科教学必须基于培育学科核心素养，实现与课标的一致性。

1. 提升生活体验，构建理解性课堂

马克思・范梅南说过：“最好的教育关系是一种生活的体验，具有其本身和内在的意义”，这要求我们在教学过程中必须注重提升学生的生活体验，构建理解性课堂。理解性的政治课堂，是情感教育与知识教育相结合，而非一味理论灌输性的课堂。政治教学内容具有高度的概括性和系统性，理论本身是死板、缺乏活力的。只有将现实生活中的素材进行创作加工，并创设一定的情境，增加教学内容与学生生活的契合度，才能触及学生情感的共鸣点，将感性认识上升为理性认识，促使素养的内化。

2. 完善学业评价，构建发展性课堂

学业评价对教师教学方式和学生学习方法的改进具有重要的反馈和导向作用。我国长期采用以纸笔测验为主的评价方式，不利于教学中学科核心素养的培育，不利于学生的可持续发展。为实现政治教学与课标的一致，必须研制完善学业质量评价的具体标准，打破传统评价方式，实现评价从形式到内容的转变，构建发展性课堂。发展性的政治课堂，不是传授应试方法与经验的课堂，而是因材施教、挖掘潜能的课堂。在政治课教学中，教师要尊重学生的个体差异和个性化发展，采用多元化的评价方式激发学生的潜能、个性和创造性的发挥，注重总结性评价与过程性评价的结合，形成基于学科核心素养水平的立体评价，让评价服务于教学，提高教学与课标的契合度。

3. 强调能力导向，构建实践性课堂

时代的变化发展使社会对个人所具备的素质和能力要求越来越高，尤其是对高素质人才和创新性人才的需求。以往的政治教学大多采用理论灌输、教授应试技巧的方式实现知识目标和能力目标，对情感态度价值观目标则一带而过。这种教学模式下培育出的学生只是会背书和考试的机器，而不可能是有创造力和实践能力、具有主观能动性的人。因此，政治教学必须将旧观念转变为以能力为导向的教学观，构建实践性的课堂。实践性的政治课堂，不是被动接受的课堂，而是主动参与的课堂。政治课教学不再局限于课堂上的讨论和辩论，而是走向社会进行参观、访谈和调查；不只局限于政治学科的学习，而是与其他学科圆融、渗透，开发更具特色和开放性的校本课程。学生在个体实践中获得的真实感受和体验往往能内化于心，外化于行，形成个人相伴终身的能力和品格。

基于学科核心素养的培育，实现思想政治教学与课标一致性，是思政课教改必须遵循的规则。政治课教学只有做到有“标”可依、有“标”必依、执“标”必严、违“标”必改，才能确保学科教学目标指向于学生发展的必备品格和关键能力，彰显学科育人价值，真正落小、落细、落实立德树人的各项要求，培育有信仰、有思想、有尊严、有担当的中国公民。

参考文献：

篇（8）

“核心素养”这一概念舶来于西方，英文词是“Key competencies”，“核心素养”也即“关键素养”。褚宏启教授认为：核心素养是“关键素养”，不是“全面素养”，核心素养要反映“个体需求”，更要反映“社会需要”，核心素养是“高级素养”。巴蜀小学结合校本实际，将公正诚朴、头脑科学、身手劳工、世界眼光确定为巴蜀儿童应具备的核心素养。学校希冀，巴蜀孩子从全面发展到全人发展，进而外显，成长为具有“头脑科学，身手劳工，自信、豁达、优雅的现代公民”特质的巴蜀型儿童。在实践中，巴蜀小学不断加强学习转化，让核心素养在实践中落地。

具体到小学品德课程，我们立足已有研究成果、课程改革的要求和巴蜀学校自身的追求，将巴蜀品德学科的核心素养界定为：有爱心、负责任、讲文明、守规则。在多年的学校德育实践中我们发现，规则教育是小学生道德养成的基础。因此，我们将“守规则”作为研究重点，探讨基于品德核心素养培育的课堂策略。

一.研制品德课堂“守规则”核心素养图谱

人教版品德与生活（社会）教材中的《校园铃声》《平安回家》等规则教育内容，从“学校纪律”到“社会生活规则”“法律制度”，均遵循学生的年龄、心理、社会经验、认识规律编排，具有生活性、实效性、实践性等特点。以这些内容为基础，我们整合巴蜀儿童礼校本教材，设计了“守规则”核心素养图谱（见表1），并在拟定教学目标时注重体现循序渐进、螺旋上升的原则。

2.研究“守规则”课堂教学范式

杜威认为，理想的课程是以孩子的验和兴趣为基础，并为未来生活做准备的。基于品德课堂、学生、教师和教学方式的现状，我们研究并出台了“活动体验式”品德课堂教学范式。它包括三大板块：课前初探、课中深究、课后践行。

课前初探主要结合教材和学生情况划分学习小组，进行调查、走访、查阅资料、参观访问、实地考查等活动，指导学生初步搜集并整理相关资料，为课中模拟体验活动做好必要准备。

40分钟的课中深究分为三个小板块。板块一是创设情景，引入规则，以联系生活、创设情景、引入规则为学习目标。提示如下要领：1.从学生实际生活中找准切入点，使规则与现实生活、学生心理、相关学科等相联系，创设生活情境，引入所学主题内容；2.师生自由表达看法；3.引入规则。板块二是模拟生活，体验规则，意在通过模拟活动和体验感悟，初步形成正确的道德规则意识。其操作要领包括：1.围绕核心规则，小组内展示、交流、梳理资料，然后在班级内补充、感悟，达到资源共享。通过开展讨论，明白道理。2.通过模拟现实生活（校园规则、家庭规则、社会规则）中的情境，丰富学生感知，形成规则意识。3.开展过程性多元评价：采用赞扬、引导、矫正、激励等多种评价方式推进教学进程。板块三是拓展提升，内化规则，旨在通过活动，寻找生活与规则的共鸣点，让规则与现实对接，完善规则，内化道德品质。其操作要领包括1.总结评比：用积分、星级评价等方法，评选“最佳合作小组奖”“最佳小组发言人”“最佳创新小组”“最佳组员”等。2.通过拓展延伸活动，感悟、内化规则，真正做到从“他律”到“自律”，强化道德认识，提升道德情感，指导道德行为。

三个小板块注重转变教学方式，让学生与生活对话，获得真实的生活体验；与他人对话，合作探究，展开思辨；与自己对话，在轻松的课堂氛围中实现道德的自主建构。

课后践行则重在引导学生以规则指导生活，从自身做起，让规则内化为具体行为，提高自身道德修养，以规则意识引领生活习惯，做一个讲“规范”的道德人。

这样的课堂范式让学生在丰富多彩的活动中去探究，去模拟，去体验，去内化，从而构建了真实、思辨、轻松的活动体验式品德课堂文化。在教学中，我们注重结合学生实践，将规则运用于生活，帮助学生改变生活方式，解决生活问题，提升生活认识，通过规则建立互惠的人际关系，进而形成正确的道德观、价值观和人生观，逐渐达到“从心所欲不逾矩”的“自律”境界。

二、研制律动课堂评价量规

科学的评价量规是保障教学顺利进行及检验研究成果的重要工具。为此，我们研制了律动课堂评价体系（见表2）。

三、研究典型课例落实核心素养

篇（9）

中图分类号G41

文献编码A

文章编号2095-1183（2016）05-0009-04

近年来，随着学生九大核心素养的正式提出，核心素养愈加成为人们关注并研究的重要内容。而随着研究的拓展和深入，关于教师核心素养的探究正从整个教师群体扩展到更具体的教师人群。班主任作为班级的组织者、管理者、教育者，作为影响学生品格和心理发展的“重要他人”，这一群体应具备怎样的核心素养无疑更有探究和讨论的必要。本文试从班主任的特殊职业规范，班主任在学生成长和发展中重要地位等特质为切入点，分析班主任应该具备和提升的核心素养。

一、班主任核心素养的内涵与特征

核心素养相对于一般意义上的专业素养而言，意指代表个体或某一群体素养中最本质、最具代表性的关键要素。华东师范大学钟启泉教授认为，“核心素养是作为客体侧面的教育内容与作为主体侧面的学习者关键能力的统一体而表现出来的。因此，核心素养不是先天遗传，而是经过后天教育习得的”“核心素养也不是各门学科知识的总和，它是支撑‘有文化教养的健全公民’形象的心智修炼或精神支柱”。[1] 也有的研究者认为，核心素养是个体在特定的情境下能成功地满足情境的复杂要求与挑战，它是在个体与情境的有效互动中生成的；素养与知识（或认知）、能力（或技能）、态度（或情意）等概念的不同在于，它强调知识、能力、态度的统整。[2] 著名一线教育家郑杰校长则认为：素养中存在着某种核心的要素，而并不是具体的某种才能或品德，而是理性和理性精神。当一个人建立了理性和理性精神，其才干和品德就会自我提升，素养水平就会越来越高。[3] 尽管不同研究者的表述方式，关注重点不尽相同，但是我们会从中看出他们在表述核心素养这一概念时反映出的趋同特征：

特质性：核心要素是某一个体或某一特定人群所具有的，有别于其他个体或人群的显著特征。这些核心素养与其完成特定任务，实现特别的功能或职能直接相关。核心素养不仅直接影响某一个体和特定人群的活动效率和活动结果，也成为这些个体和群体与其他个体、人群显著差异的具体表征。

整合性：核心素养不同于一般的专业素养，不是知识技能的简单累加，而是渗透了态度和人格的综合表征。而且，在整个核心素养的结构中，态度、人格和理性精神居于更重要的地位，是核心要素中的核心。

作为学生品格和心理发展的“重要他人”，班主任以道德榜样的方式潜移默化地作用于学生人格的发展过程，通过隐性德育的途径全面影响学生的精神成长，体现了班主任教育作用的主导性。同时，班主任的影响又具有广泛性的特点，不同的班主任会通过个性化的班级文化和交往方式营造出不同的心理氛围和班级成长生态。班主任的这种育人角色和行为特质决定了其核心素养具有鲜明的特异性。

（一）班主任的核心素养不是知识和技能的无序堆砌，而是人格和精神特质的彰显

如果仅用学科教师的专业素养为参照模型，把班主任的专业素养区分为专业知识和专业能力的简单层级，那将忽视班主任作为学生精神关怀者和人格塑造者的教育地位，窄化班主任在学生全面发展中的育人职能，误读班主任在学生教育引领过程中人格影响人格、精神浸染精神、心灵打动心灵的特殊教育过程，进而使对班主任核心素养的讨论陷入了工具主义、技术主义的认识误区。诚如冯建军教授指出的那样：“教师的职业活动不是技术活动，其根本原因就在于它更彰显伦理与精神意义。因为要影响学生的心灵和精神，就需要教师拥有境界高尚、内涵丰富的精神世界和教育人格。 ”[4]

美国盖茨基金会曾经在美国十个州一百多个学校进行了一项广泛而深入的调查，试图找到影响美国中小学教育水平的重要因素，盖茨基金会的报告给出了这样的结论：最能影响教育效果因素，不是学校的系统，不是班级的大小，不是课外辅助的活动，而是高素质、高效能的教师。[5] 与以往调查不同，盖茨教育基金会的调查不仅关注教师知识和能力这些一般影响因素，而且把“高效能”作为影响教育效果的重要因素。对于一个班主任而言，“高效能”不仅是一种工作状态，而且是班主任建立在对班级管理和学生教育工作高度认同基础上的喜爱、珍视和投入，高效能背后是强大的动机水平和自主的驱动力。因此，班主任工作需要知识水平高、教育教学能力强的高素质教师来担当；同时，班主任工作更需要对自身教育职责有深刻体认，对班主任育人担当有高度认同，对教书育人工作有热情和幸福感的“高效能”的教育者。

（二）班主任的核心素养不是一般能力和特殊能力的简单累加，而是对育人智慧的倚重

心理学家斯皮尔曼（C.E.Spearman）在区分能力类型时，把人的能力分为一般能力和特殊能力，即G因素和S因素。因此，人们在讨论班主任的专业素养和核心素养时，也倾向于依托这种结构模型。认为了解研究学生、有效的沟通交流是每个教师都必须具备的基本能力，班主任除了要掌握这些基本能力外，由于其特殊的角色需求还需要发展与班级管理和学生教育相关的特殊能力。因此，班主任的核心素养是教师一般素养和班主任专业素养的累加。这种看似合乎心理学规律和原理的观点，恰恰忽视了班主任在学生品格和心理发展过程中，作为学生精神关怀者和人格塑造者的重要职责、人格的影响力。在教书育人的过程中，不仅需要班主任有教育智慧和创见，更倚重班主任立德树人的使命感和教书育人的角色意识。

（三）班主任的核心素养不是外在的规制和被动的承接，而是班主任的自觉诉求和自主的建构

班主任需要以科学的理念来指导自己的班级管理和学生教育工作，而科学的理念又不可能凭空产生，也不是简单的臆测，而是依托个体深厚的理论积淀和丰富的条件性知识，因此，教师的理论水平和条件性知识的积累是教师科学教育理念形成的基础。班主任的知识积淀也不是静态知识的累加，而是与实践经验融合并与教师反思能力密切关联的条件性知识体系。因此，教师主动学习的意愿和勤于反思的精神就显得尤为重要。

一个教师强烈的专业成长动机和不断学习进取的意识可能受制于种种原因。但如果一个教师能深刻体认自己的教育职责，意识到自身教育素养方面的欠缺，出于更好完成教书育人的任务，而主动投身到提升自身教育理念和育人能力的自主学习中，就可能会成为推动个人主动学习和自主反思的动力源泉。调查表明，很多班主任正是因为自身的专业精神和责任担当意识而主动谋求自己专业素养的提升的。

二、以育人为旨归的班主任核心素养

班主任核心素养不是知识技能的简单相加，也不是能力结构中普通因素和特殊因素的随意组合，而是基于班主任作为学生精神关怀者和人格塑造者特殊的角色身份，被赋予的理性精神、育人智慧和教育情怀。这些要素从整体构建了属于班主任这一特殊群体的独特核心素养。

（一）科学理念：对立德树人的教育本质和自身教育角色的深刻体认

美国管理学家波拉德曾说过：“我们都是自己思想的奴隶。”一个人的行为方式受制于个人特定的观念和思想，甚至受制于个人观念和思想的控制。一个班主任有什么样的教育观和学生发展观，怎么看待自身的教育角色，如何认识自己在学生全面发展促进中的作用，决定了他的班级管理模式、与学生交往的方式和建设班级文化的具体方略。

班主任的教育理念和教育策略之间是朴素而又直接的“道”与“术”的关系。班主任观念思想的“道”的厘清，就成为了一个班主任实施科学有效教育的逻辑前提，班主任核心素养的研究和梳理也必须秉持观念先行、思想先行的原则，而非技艺之术的简单堆砌。教育观、学生发展观和班主任的角色观念构成了班主任教育思想的核心内容，也成为影响班主任教育效能和教育结果的核心要素。

（二）教育智慧：超越组织者、管理者、联系家庭桥梁和纽带的育人创见

《教育部关于进一步加强中小学班主任工作的意见》曾明确中小学班主任的角色定位：班主任是班级管理与教育活动的教育者、组织者和指导者。这样的表述忽视了班主任作为影响学生品格和心理发展“重要他人”的教育角色。班主任要完成常规管理的任务，实现部分班级规制和约束的行为目标。但是，优秀的班主任不会停留在这些浅层的、低端的目标上，而是以班级常规管理为契机，通过班集体组建的民主程序，通过班级制度文化建设，使学生形成关心班级生活的习惯，学会与他人合作与分享，培养学生敬畏规则、在乎他人感受的情感态度，进而培养学生的自主管理能力，实现管理育人。班主任和学生家长的有效沟通也不仅仅是为了赢得家长的好感，形成良好的人际关系，而是以良好的家校关系作为实现协同育人的基础，形成共同促进学生发展的教育合力。

班主任超越对管理者、组织者的身份标定，以及“桥梁说”“纽带说”的认识局限，深刻体认自己在学生品格心理发展中的重要地位和重要职责，也需要不断提升自己的实践智慧和育人策略。

1.班主任要具有高度的教育敏感，善于捕捉并抓住教育契机。班主任的教育要具有计划性和系统性，但这并不意味着班主任可以无视班级中正在发生的事情所蕴含的教育契机，以及孩子们关注的热点问题所附带的教育价值。而是要求班主任抓住教育契机，设计贴近班级和学生兴趣的偶发主题教育。如《学记》所言，“禁于未发。之谓豫，当其可，之谓时”，这从另一个角度也阐释了教师善于抓住教育契机，因势利导的重要性。

2.班主任要明确区分两个育人目标――心里的大目标和教案中的小目标。班主任心里的大目标是基于学生发展需求和自己的教育判断而确定的学生的培养目标和教育引领方向，而小目标是班主任每次教育活动或课程想要达成的教育结果。大目标是方向，是规划，它需要无数个小目标的累积才能达成。因此，班主任要制定学生教育计划，确定心里的大目标，并不用告知学生，更不能与教案里的小目标相混淆。

3.班主任还要善于借鉴“大棋局”的理念，统筹规划班级的教育活动。“大棋局”的活动理念是把学生教育目标与班级里各种类型的班级活动进行系统整合，对活动的设计与实施不仅仅关注单个活动的教育效果和教育目标的达成，而是基于拟定的教育目标对班级活动进行全盘的设计和系统的整合，考虑到各种活动之间的关联，把主题班会、社会实践活动、教学活动等整合在一个目标之下，通过较长的时间周期，完成一个较大的教育目标。“大棋局”的活动理念避免了急于求成、一蹴而就的教育误区，需要老师在实践中提升活动设计理念，尝试拉长教育时间，放慢教育节奏，把老师要告诉学生的话变成学生自己真实的体验；把老师要灌输给学生的观念变成学生自己悟出来的道理；把老师对学生的要求变成学生自觉的习惯。

（三）人格特质：基于对学生真诚关爱、尊重的情感品质和教育情怀。

时下有个时髦的语汇――走心，意指一个人做事时能够动情、动心、倾心投入，班主任工作就是一个“走心”的活。因为班级里的师生关系不是简单的人际交往，而是对学生品格和心理成长具有特殊教育效能的教育关系。

1.班主任的关爱、尊重和情怀首先应体现在具有帮助学生不断改正错误的耐心。尤其是低年级学生的成长就是一个不断“试误”的过程。尤其是不良习惯的去除和和良好品德的发展更会体现出反复性和长期性。正如日本学者东井义雄所言――儿童是出错的天才。如果没有基本的爱心作前提，班主任的育人工作将难以为继。

2.班主任的关爱尊重和情怀还体现在班主任在与学生交往中是否保有童心。

德国文学家凯斯特纳在《开学致辞》中断言：一个长大成人以后还拥有童心的人才是真正的人。班主任的童心不是一般意义上的年轻心态，更不是“卖萌”，而是在面对成长中的孩子时率真、浪漫个性的自然流露。李镇西老师认为，“乐于保持一颗童心，善于在某种意义上把自己变成一个儿童，这不但是教师的基本素质之一，更是班主任对学生产生真实情感的心理基础”。[6]没有童心这个实现心理相融的心理基础，班主任就不可能真正采择儿童的立场，体会儿童的情怀，接纳并尊重差异，当然也就更无法走进孩子的内心世界。

3.做有情怀的班主任应该心里装着学生的发展，而不是热衷于自己的个人功名和业绩。

美国心理学家米尔顿在讨论学校改进的价值取向时，把学校改进的价值分为终极价值和工具价值。米尔顿认为：学校改进的终极价值是促进学生的全面发展、个性化发展和可持续发展，是全面提高学生的成就。而工具价值则背离了学生的发展而指向了学校自身的发展，尽管通过学校改进，学校的名气大了，办学条件好了，校长的知名度提高了，但这些统统属于工具价值。米尔顿关于学校改进的二元价值论对我们今天讨论班主任的核心素养，探讨任核心素养的提升具有很强的启示意义。班主任核心素养的讨论也必须明确其中的终极价值。提升班主任的核心素养，促进教师的专业发展，虽然是提升班主任育人能力的重要途径，却不能成为班主任追求的终极目标。真正有教育情怀的班主任心里装的应该是学生的发展，而不是个人的功名和业绩。

总之，班主任核心素养从本质上无疑是育人理念、教育智慧、个性品格的有机统合。科学理念确保了班主任育人的科学性和方向性，教育智慧是班主任在夹缝中做好育人工作的智力支撑，人格修养和教育情怀则是班主任成为学生精神关怀者和人格塑造者的动力源泉。班主任不必成为教育家，但是必须知晓自己在学生成长殊的地位；班主任也不必成为思想家，但是必须明晰自己引领学生的正确方向；班主任无力改变教育发展的大趋势和教育发展不均衡的现实，但是一个对班级工作有热心，对学生发展有爱心和担当的班主任一定有能力改变一间教室。而一间教室里关系、氛围、文化的改变，就意味着几十个学生成长生态的巨大变迁，同时也意味着这个教室里的每一个孩子可能拥有一个不一样的人生和未来。

参考文献：

[1]钟启泉.核心素养的“核心”在哪里？[N]中国教育报，2015-4-1.

[2]柳夕浪.从“素质”到“核心素养”――关于“培养什么样的人”的进一步追问[J]. 教育科学研究，2014（3）.

[3]郑杰.教师核心素养是理性精神[J].今日教育，2015（1）.

篇（10）

中图分类号 G41

文献编码 A

文章编号 2095-1183（2017）01-00-03

21世纪是一个知识更新速度不断加快的时代，又是经济全球化、国际化、信息技术飞速发展的时代。时展的改变势必给教育带来重要挑战，教育要能够帮助年轻人为适应未来变化做好准备。2016年9月，中国学生发展核心素养正式；与此同时，小学品德与生活更名为道德与法治。这一系列变化都可视为教育对时展的积极回应。那么，当教育指向核心素养，作为德育主渠道的品德课堂应该如何回应？以下，笔者试以今年秋季刚刚投入使用的浙教版《道德与法治》第一册教材为例，作一探讨。

一、尝试跨学科主题教学，变“学科教学”为“学科整合”

未来的人才应该具备怎样的素质？跨越文化差异、观点差异，能够与不同文化背景的人合作，具备批判和创新思维……都至关重要，而这些素质无一例外都是跨越学科的综合素养。对于学校教育来说，让学生具备这样的素质，就需要有超越学科教育的“大教育”观念。[1]新课程改革以来，小学品德课程逐渐融合了品德、历史、地理、心理等多个领域，成为一门综合性课程。2016年秋季起，新启用的《道德与法治》教材将法治教育作为重要内容。这要求我们必须深入理解当前的课程内容结构，超越拼盘式的综合课程状态。

2015年下发的《浙江省教育厅关于深化义务教育课程改革的指导意见》明确指出：围绕立德树人，针对学生身心发展特点，依据国家课程标准与学生核心素养要求，全面梳理国家课程、地方课程、校本课程中重复交叉的内容，提炼课程整合主题，整合相关课程内容，增强课程实施的综合性。实践中，我们也在不断深化对综合课程的认识和理解。

有教师在教学“美丽的校园”一课时，打破学科思维模式，尝试以跨学科主题教学实施整合，引导儿童进入广阔的综合课程生活。

【教学片断】

活动一：结合学校入学教育活动，领着孩子们参观校园。从校门口（认识校名）――操场（活动设施）――教学楼（各年级教室、专业教室和教师办公室）――学校的其他场所（厕所、图书馆、医务室、体艺馆等）。

活动二：我是小小安全员。与班主任一起开展班队课，用生活中的小故事激发学生对安全问题的关注，出示视频或图片，引导学生讨论：这样做会造成怎样的后果？

活动三：画一画学校最美的地方。与美术课整合开展教育，先组织学生说一说“我心目中学校最美的地方”，然后画下来，在全班展示。

活动四：“啄木鸟小队”活动。组织全班分组成立校园安全护卫小队，讨论决定小队称号。然后，组织成员分工合作。午间，教师实地观察学生的活动情况，对校园中学生的不安全行为进行提醒。[2]

于是，在这个美丽的入学季，孩子们开心地探究，惊奇地发现，快乐地学习，充分体验着新校园、新生活，而乐于观察探究、善于团结协作、注重亲身实践等多种素养教育浸润其中。这样的教学，我们很难将其定义为品德课、美术课或是其他某一门单独的课程。它关注学生的学习过程而非学科知识的灌输，通过整合各学科教学内容，找到了入学教育、班队课、美术课等学科的连接点，由此赋予学生无限的空间、无尽的欢乐和无穷的创意。

“道德与法治”对于一线教师而言是一门全新的课程。在尚以分科教学为主的今天，我们应该具有这样的意识和行动：要从“学科人”中走出来，升级为“教育人”，或尝试学科间整合，或进行跨学科教学，或与各类活动、现实生活紧密联系，统筹安排教学。比如，两位不同学科教师配对研究一个教学主题，讨论制定教学计划，讨论每个主题的素养发展目标等。以整体的视野把握教学，开拓全新的教学时空。

二、促进深度体验与探究，变“落实知识”为“养成素养”

19世纪，课程的经典问题是“什么知识最有价值”；20世纪，课程的经典问题是“谁的知识最有价值”；21世纪，经典问题成为“什么知识最有力量”。而核心素养的提出，正在促使老师们重新审视课程价值，即从关注知识为本的教学观真正转向学生核心素养的形成与发展，而这要求我们必须促成学生学习方式的根本变革。

新课程实施多年来，体验探究等学习方式逐渐为品德课教师所熟悉和运用，但是往往并不深刻，甚至流于形式。比如，学生可能会在品德课上开展小组合作学习，但往往是在教师指导下完成一些只需要低阶思维，并且对活动参与要求不高的任务。而真正指向核心素养的品德课教学必须促进学生学习方式的真正转变，以“身”体之，以“心”悟之，实现深度体验与探究，让学生养成自主学习的习惯。

【“我们一起做”教学片断1】

师：请同学们两两并排站立，将两人靠近的左腿和右腿在脚踝处绑住，变成“两人三足”。请大家听口令一起出发，比一比哪两人最先到达终点。

学生开始游戏。

师：游戏结束了。请参赛同学谈一谈比赛心得，获胜者说说成功的秘诀。较慢到达终点者可以分析问题所在，并讲一讲从中吸取的经验与教训。

生分享略。

师：我们请较慢到达的同学再做一遍，我们一起为他们鼓励加油。

师：接下来，请同桌一起画一画刚才的比赛。

同桌合作画画。

师：请同学们讲一讲画作的创作过程，哪部分是自己画的，哪部分是同桌完成的，哪些是一起画的；并为自己的画打分。

师：同桌一起和画留个影。老师来拍照。

在这一教学片断中，教师以游戏和画画这些学生喜闻乐见的实践活动为中介，引导学生在“一起做”中学习与合作，从中认识和体验“规则”。对于学生在合作过程中出现的问题，教师不急于纠正，而是引导学生讨论怎样“一起做”才能做得更好，引导学生在自我反思中总结提高。难能可贵的是，教师让在第一次游戏中较慢到达的孩子吸取经验后再次做游戏。在这样的深度体验与探究过程中，孩子们积极思考，寻找问题解决方案。这样的学习过程不仅仅是知识的获取与运用过程，更是儿童自主学习意识的形成过程。它指向学会学习、自主发展等学生核心素养的形成与发展。

《道德与法治》第一册教材中，有诸多能够引导学生深入体验与探究的课题。如“亲亲热热一家人”可以结合家长开放日，邀请家长一起参加，从而为整个单元学习创设温馨、愉快的氛围，有利于学生获得真切的情感体验。“欢天喜地过新年”一课则可将元宵节的活动和体验作为寒假社会调查，开学后作主题交流……

当教育指向核心素养，我们必须深度思考品德课堂的学习方式，真正促进学生在学习实践中追求技能、知识和思想情感、文化修养等多方位、多层次目标的综合发展。这要求我们改变教师讲解分析、技能逐项训练的模式，甚至可以更大胆些，让学生来设计课堂体验和探究活动等。如此，才能真正转变品德课堂的学习方式，指向学生核心素养的培育。

三、归还学生学习自，变“课堂控制”为“共享学习”

朱小蔓教授曾说到：“只会统一化、标准化教学的老师，不远的未来可能会被互联网取代而‘下岗’，只有有独特魅力的老师才符合未来教师的标准。”这句话在推动核心素养教育的背景下重新审视，有着特别的意义。[3]在互联网+教育背景下，网课、慕课、网易公开课……正在深刻地改变教育模式。它不仅是对学习者的冲击，也对教师的角色定位提出了新的挑战。基于核心素养的教学是一种开放式的教学，这势必要求教师归还学生的学习自，扭转“知识人”的“专家”角色，成为学生学习的合作者，与学生一起迎接新时代的挑战。

【“我们一起做”教学片断2】

师：今天，我们一起来做小花。这里有一些信封，每人一个，请每一小组的组长发给组员。每个信封里都有制作小花的材料。老师也是其中一个小组的一员，和大家一起做。

电子白板出示要求：

（1）在两分钟之内完成一朵小花，音乐停止时结束。（2）完成后请组长举起小花，其他组员坐端正。（3）大家一起把桌面整理干净，把垃圾放进垃圾袋里。

采访环节：一位学生采访做得最快的一组：你们为什么做得这么快？是怎么做的？一位学生采访做得慢的学生：为什么慢了？一位学生采访老师：老师做了什么？是怎么做的？

在这一教学过程中，教师不仅是学习活动的引导者和组织者，也是学生的学习伙伴和合作者。对于合作过程中出现的问题，老师不是高高在上的教育者，不急于纠正，而是通过让学生采访同伴和老师的方式，引导学生在活动中体悟，在交流中反思和总结提高。如此，变“课堂控制”为“共享学习”，老师和学生“一起做”。他们互相配合、互相信任、互相谦让，一起解决问题，感悟规则，领悟合作需要合理分工，体会合作的快乐。这样的品德课堂不仅仅是知识的分享与获得，更有温暖贴心的师生交往、生生交往。

核心素养时代的课堂需要教师不断思考课堂之于学生的意义与价值，转变自身角色，与学生分享学习与成长。当能力、情感等成为教师着重关注的课堂学习内容时，“就有了一个有情感、有态度、不一定完美的教师与一群同样有情感、有态度，不一定完美的学生之间的学习交往。教师将自己置身学习之中，把学生‘代入’共同学习的状态，教师可以有情感表达，可以有质疑和追问，更可以坦言自己的未知，甚至求教于学生，只有这样以学习共同体的身份出现的最本真的教师，才会真正打动学生、感染学生、发现学生。” [4]

参考文献：