德育原则的概念汇总十篇

序论：好文章的创作是一个不断探索和完善的过程，我们为您推荐十篇德育原则的概念范例，希望它们能助您一臂之力，提升您的阅读品质，带来更深刻的阅读感受。

篇（1）

小学高年级学生正处于逻辑思维、抽象思维等慢慢发展的阶段，数学这门学科可以给学生十分广阔的遐想空间。在这里，教师对于数学作业的有效性布置可以称作是一个桥梁，可以连接数学与生活中能够激发学生思考的因素；那么，教师对数学作业的有效性批改则可以让教师把握学生对于学习目标的了解程度，也可以得到一个反馈，检测自己的教学结果。

一、教师在批改学生作业过程中遇到的问题

（一）作业质量不高

小学高段的数学作业的逻辑性较之小学低段已经明显提高，对于学生的做作业的要求也是大幅度提升。基于这一点，部分学生在上课时集中思维、努力听讲，在课后能够较好处理教师留下的课后作业。但对于大部分上课不集中精力或是马虎的学生来说，数学作业可就太难了，简简单单的题就是不会做，或者越做越错。小学生处于好玩的阶段，集中力并不强。并有大量学生为了多一点休息玩乐时间，草草做完作业，并不会过多检查其作业的质量，这就造成学生的作业质量普遍不高。

（二）存在抄袭

小学高段的数学作业难度不断加大，部分学生由于跟不上教师的教学节奏或是偷懒等其他原因，不愿意通过自己思考完成数学作业，去抄袭别的同学的作业或者上网搜索数学题的答案。如：在批改学生的数学作业之中常常发现有些学生作业错误情况完全一样，有的作业更胜于是整篇答案一模一样。这种抄袭状况常常让教师非常头疼。教师为了挑战学生的思维发展能力，出一些难度不大，但需要多动脑经的题留给学生应对。如“明明和花花用同一个数做除法，明明用12去除，花花用15去除。明明除得商是32余数是6，花花计算的结果应是多少？”令人惊讶的结果是全班答案一样。其结果则是部分学生能做；部分学生利用手机等可以上网的工具查答案；部分学生直接抄袭。

（三）字迹混乱，不整洁

部分学生在做作业时会注意语文作业是否字迹工整、卷面整洁，但是对于数学作业则十分忽视字迹的问题。存在这样的情况也许是学生认为数学是单纯做题，教师只重视学生作业的步骤是否完整，答案是否正确。从而忽视了对字迹公正的要求。

二、出现问题的原因

（一）数学作业布置难度大

这主要是由两个因素导致的。第一，小学高段的数学作业的布置不在简简单单让学生做一些加减乘除法的各种运算了，而是让学生由初步到深入的掌握数学应用题以及一些简单的奥数题。第二，作业布置太简单，思维能力较强一点的学生觉得做作业无聊；布置作业太难，思维能力发展较慢的学生不会做。这既对学生上课认真听讲有了一个明确的要求，也对教师及时掌握学生学习情况、对新知识的接受能力、思维发展能力等各方面素质提出了一个要求。在教学中要发挥以教师为主导，学生为主体的原则。所以要针对全班不同层次的学生布置一份统一的数学作业是有难度的。

（二）数学作业的形式单调

在小学高段，学生的数学作业一般分为三大类型，第一，课后练习题、练习册等课辅资料中的题目；第二，教师补充的奥数题；第三，没有作业。这三类作业的布置往往是没有经过教师深思熟虑的，第一类作业对于学生来说，基本上是毫无疑问的，有的学生甚至会提前做好这些简单的作业。第二类作业，对于学生来说，则是爱思考学生欢喜，懒惰的学生愁了。第三类“没有作业”出现的几率则是少之又少，多数数学教师不会不布置家庭作业。

（三）数学作业的布置与教学目标脱节

布置给学生的数学作业目标不明确，小学高段的数学作业都必须有明确的目的，是为了帮助学生复习旧知识，还是为了巩固新知识；是为了弥补学生的知识缺陷，还是为了使理论联系实际，等等，都必须做到心中有数。为此，教师必须下功夫研究习题，弄清哪些是巩固概念和法则的基本题，哪些是加强理解的发展题，哪些是复习已学知识的，哪些是培养综合运用能力的。只有这样，才能根据教学目的，教学内容及学生水平，恰当地有针对性地布置作业。作业的目的性愈明确，才愈能达到练习的目的。

（四）作业批改形式单调

教师布置的作业，学生按时按量的完成。然而教师每一天有大量作业需要批改，对于学生作业的评价也仅仅只有“√”“×”来决断。这样的效果并没有给题作对的的学生以鼓励，也没有告诉做错的学生哪里需要修改。

三、小学高年级数学作业的有效性布置原则

（一）要有典型性

作业布置应少而精，应筛选最典型的间题让学生解答，使学生通过做一道题，掌握一类题的解法。布置作业时切不可单纯追求作业的数量而忽视其典型性。

（二）要有多样性

兴趣往往由于内容和形式的新颖与多样而引起。单一的作业形式，会使学生产生厌烦情绪，时间过长，也容易使学生产生疲劳。因此，布置作业时，要注意口答、笔写、思考、操作等作业形式的相互结合.这样不但可以提高学生做作业的兴趣，而且可以从多方面发展学生的才能。

（三）要有适度性

包括两个方面的意义：一是数量、难易程度要适当，二是布置时间要合理。在布置作业时，对于题目的数量、难易程度都要考虑，既要考虑到学生知识的巩固和技能的训练，又要考虑到学生的负担；既要使学生在规定的时间内能够完成，又不妨碍学习其它课程。作业量过重，学生会疲惫，作业少则不能巩固知识。

（四）要有充裕的时间布置作业

最好不要下课铃响以后才布置作业，因为匆匆忙忙布置作业对于为什么要做、怎样去做、有哪些要求、应该注意什么问题等都来不及向学生交待，学生已急于下课，对老师的指点往往充耳不闻，以至造成作业质量不高的现象。

（五）要有持久性

小学高段数学作业必须天天布置、天天检查。只有通过这种方式，所学知识才能当天消化，及时巩固。切不可集中几夭以后布置一次.知识是日积月累，逐步提高。今天不完成要的作业，就会影响明天新课的听讲，老师不及时检查批改，就不能及时反馈学生学习中存在的问题，便不能及时纠正、辅导。

四、小学高年级数学作业的有效性批改原则

（一）家长批改原则

简单的作业交给家长批改，家长简单的批改有利于督促学生自己完成自己的数学作业，这样提高了作业的完成效率，也使得家长与教师之间得到了更多的交流与沟通。

（二）教师批改原则

篇（2）

[中图分类号]F59

[文献标识码]A

[文章编号]1002―5006(2007)02―0049―05

生态学起源于生物学，但已经超越了生物学的范围。它不仅包括自然科学，也包括社会科学，更多的是一种认识论和方法论，是自然科学通向社会科学的桥梁。而生态位理论是生态学学科中最重要的理论之一，现已逐步渗透和广泛应用于社会科学研究的领域。目前，生态位理论主要是在企业发展理论研究和城市发展理论研究两个领域被重点关注和热点探讨。近年来有学者开始把生态位理论引入旅游学的研究领域，如祁新华等在研究生态位概念基础上，提出了旅游生态位的概念，阐述了旅游生态位的原则和规律。邹仁爱等引人生态学中的生态位理论，阐述了旅游地生态位的竞争原理和演变规律，并对区域旅游在协调开发过程中应该采取的生态位策略进行了探讨。本文将以旅游资源作为研究对象，借鉴生态学中生态位相关理论和方法，提出旅游资源生态位的概念，探索旅游资源生态位相关理论及其在旅游资源开发与旅游业发展中的应用问题。

一、生态位与旅游资源生态位

(一)生态位的内涵

生态位(Niche)是一个既抽象又含义十分丰富的生态学名词。早在1894年密执安大学的斯居尔(streere)在解释鸟类物种分离而居于菲律宾各岛现象时就对“生态位”就很感兴趣，但未作任何解释。1917年，美国生态学家格里耶(J．Grinnel)第一次使用“生态位”(niche)一词，并把它定义为生物在群落中所处的位置和所发挥的功能作用。目前被认为比较科学而且广为接受的解释是普特曼(Putman)等提出的：生态位是指每个物种在群落中的时间、空间位置及其机理关系，或者说群落内一个物种与其他物种的相对位置。

生态位概念的发展是与生态位理论研究工作同步进行的。尽管近百年来生态位概念未能达成很好共识，但把生态位理论应用在竞争系数估计、极限相似性、资源划分、土地评价、群落稳定性讨论、城市生态学、人类生态学等领域内已取得很好的成效。

生态位理论的基本内容包括：生态位态势理论及分析方法、生态势理论、生态位扩充与压缩理论、生态位适宜度分析方法、生态位重叠和竞争排斥理论。生态位理论和方法不仅广泛用于自然生态系统研究，而且对于社会，经济生态系统研究也具有重要的意义。

(二)生态位理论对旅游资源开发的启示

经过近一个世纪的发展，生态位的概念及其理论正日趋完善，已超越了生态学的范畴，渗透到了许多学科领域。在旅游学研究领域，应用生态位理论对指导旅游资源开发有几点重要启示：

第一，生态位理论强调趋异性进化。物种与其在同一区域相互争夺有限资源，不如通过改变自身来开拓广泛的资源空间，去利用尚未开发的资源。在生态位分化过程中，各物种在时间、空间、资源的利用以及相互关系方面，都倾向于用相互补充来代替直接竞争，从而使由多个物种组成的生物群落更有效地利用环境资源。同样，在进行旅游资源开发时，也可以借用这一理念。一方面，旅游资源开发应强调个性化与独特性，要求在旅游资源开发中，首先应该把挖掘当地特有的旅游资源作为出发点，尽可能地突出旅游资源的特色。另一方面，做到“同质化的资源，差异化的开发”。在开发理念、开发模式方面应做到“人无我有，人有我优，人优我特”，突出自己的特色和个性。

第二，生态位理论强调个体自身不断进化，通过进化来提高自身生存能力。这对旅游资源开发来说非常重要，只有自身的生存能力增强，才能很好地应对外部环境变化。在进行旅游资源开发时，应在挖掘旅游资源的内涵、提升旅游产品的品位上下工夫，做到深度开发与创新开发结合，拓展旅游资源的生态空间，实现旅游资源的可持续发展。

第三，生态位理论强调协同进化。共同进化作为一种全新的竞争战略，不是简单地消除或回避竞争，而是积极地更有策略地迎接日益激化的竞争，在“双赢”和“多赢”的基础上，实现可持续发展的目标。共同进化是相互依存的物种在无限循环的互惠环境中进化的过程。在区域间树立“互惠互利”的观念，通过区域协调，开展多方交流与合作，实现资源共享、信息共用、市场共建、利益共谋；在区域内树立“一盘棋”的观念，通过积极横向联动，资源共享，产品互补，客源互流，形成整体合力，实现整体开发。

(三)旅游资源生态位

1．旅游资源生态位的内涵

马世骏指出，从基因到整个地球所有的生物组织层次具有一定生态学结构和功能的单元称为生态元，所有的生态元均具有相应的生态位。生态位是指在生态因子变化范围内，能够被生态元实际和潜在占据利用或适应的部分[14]。应用到社会学领域，旅游资源作为区域旅游系统中的一个单元，与生态元在生态系统中的地位相类似，旅游资源在区域旅游系统中也具有一定的结构与功能，具有相应的生态位。

旅游资源生态位是指旅游资源在区域旅游系统中依据其特点、品位、市场开发潜力及需求状况而确立的发展地位及由此而致的开发序位和市场定位。旅游资源生态位是旅游资源本体特征(包括旅游资源的价值、规模、丰度、知名度、美誉度及组合状况等)与环境条件(包括旅游资源所处的生态环境条件、人文环境条件、资源开发条件、区位条件、客源条件等)互动匹配后所处的状态，是旅游资源在特定时期、特定区域范围内旅游业发展中所具有的功能与地位。旅游资源生态位与生物生态位最大的不同在于：生物的生态位是被动的自然选择和适应的结果，相对来说比较稳定，而旅游资源生态位则是旅游资源本体特征与环境条件互动匹配的结果，可以通过改变环境条件和改变竞争策略而进行主动的选择，同时，随着时代的变迁和时尚的变化，人们的审美标准、审美观念会发生变化，进而影响旅游资源生态位的演化。

旅游资源生态位包括3个方面的含义，即，(1)旅游资源价值层位；(2)旅游资源开发序位；(3)旅游资源市场定位。其结构关系图1。

(1)旅游资源价值层位――“营养生态位”

旅游资源价值层位是指从审美的角度和旅游资源自身特点、属性、开发利用条件出发，旅游资源在区域旅游业发展中的地位。这个“区域”的范围可以是指在国际范围、国内范围或地区范围内。我们也可以把它称之为旅游资源的“营养生态位”，也就是旅游资源本身能够满足旅游者需求的程度 及旅游者从中所能获得的价值(营养)大小。旅游资源是一种特殊的资源形态，属于“公共商品”或“环境商品”。它的价值构成不同于一般资源，其价值首先决定于它的效用性，其大小则决定于它的稀缺性和开发利用条件。当然旅游资源除了经济价值外，还具有环境价值、存在价值等隐性价值，其价值构成如图2。旅游资源价值层位是旅游资源开发序位和旅游资源市场定位的基础。

影响旅游资源价值层位的主要因素包括：①艺术观赏价值；娱乐康体价值评价，历史文化与科学价值，资源规模、丰度、知名度与美誉度、组合状况等。②旅游资源开发的外部性。③人们的审美标准与审美观念的变化情况。

(2)旅游资源开发序位――“时间生态位”

旅游资源开发序位是根据旅游资源本身的价值品质、旅游资源所在地的区位环境条件、区域旅游资源相互关系等因素，确定的旅游资源在区域旅游开发中的时间顺序和旅游资源在区域旅游功能系统中的地位。旅游资源开发序位包括开发时间先后秩序、开发建设规模和功能体系定位。旅游资源的价值层位是确定旅游资源开发序位的基础，而旅游区位因素是确定旅游资源开发定位的重要条件。旅游资源生态位可以通过区位因素的变化引起旅游资源开发序位的改变而发生变动。

影响旅游资源开发序位的主要因素包括：旅游资源价值层位；区域旅游资源集散程度与类型结构状况；旅游资源开发难易程度、投资规模、客源市场保证程度、开发后的综合效益等。

(3)旅游资源市场定位――“空间生态位”

旅游资源市场定位是根据区域中旅游资源的价值层位现状，分析旅游资源的辐射距离大小和吸引向性而确定的旅游资源的市场开发方向和预期规模大小，即同一资源在不同区域市场上所占据的位置与市场层次。旅游资源市场定位可以分为旅游资源的市场空间定位(空间生态位)和旅游资源的市场功能定位――目标细分市场定位(功能生态位)。

影响旅游资源市场定位的主要影响因素包括：旅游资源价值层位，旅游资源的知名度、美誉度，旅游资源的定向吸引力等。

2．影响旅游资源生态位的环境因素

影响旅游资源生态位的因素很多，归纳起来，主要有5个方面：一是旅游资源本体条件，如资源的价值、资源的品位、组合状况等；二是区域旅游资源的状况，如区域旅游资源的数量、品位结构、类型结构等；三是旅游资源所处的地理环境条件，如环境承载力、环境舒适性、环境安全性、施工环境条件、地质地貌条件；四是旅游资源的客源环境条件，如客源地区位条件、区域人口出游水平与消费能力、与相邻旅游地关系、资源对客源市场的吸引定向性、旅游目的地与客源地区位关系及可及性；五是旅游资源所处的区域社会经济背景条件，如区域社会经济发展水平，社区态度、开放程度、意识与社会承受力，基础设施与旅游设施条件，资金条件，政治环境与投资环境等。

3．旅游资源生态位谱与生态位变迁

旅游资源生态位谱(TRNS，Tourist Resources Niche Spectrum)是指在一定区域范围内，按照旅游资源的价值品位、开发序位和市场定位等相关评价指标，确定旅游资源在区域旅游业发展中所占据的位置谱系。它所表达的是区域内旅游资源在旅游业发展中的分工体系。

自然生态学中，随着环境的变化，生物生态位存在着变迁。同样，旅游资源生态位是由旅游资源本身特性与环境条件共同决定的，因此也会随着环境因素的变化与改变。

二、建立旅游资源生态位理论的意义

生态位是普遍存在于生物界的一种自然现象。目前，这个概念已超越了生物学的范畴，渗透到了许多领域，如企业经营管理、城市发展研究等领域。把生态位的概念引入到旅游资源开发理论中，我们可以从中了解旅游资源的存在状态现状及开发方向，通过对这一状态的认识，我们可以发现旅游资源的发展前景与开发方向，可以为区域旅游资源开发提供一种新视角与发展思路。

(一)为构建旅游生态学探索一种新的理论与方法

生态位理论是生态学研究领域中非常重要的理论。随着生态位理论的不断完善和旅游资源生态位研究的不断深入，它将为旅游生态学研究注入更多的新鲜血液，为构建旅游生态学的学科体系探索一种新的理论支撑和新的方法论。

(二)为区域旅游资源的合理开发提供理论支持

旅游资源开发过程中最重要的一个方面就是要根据旅游资源的自身条件与环境条件，慎重地选择属于自己的“生态位”，避免低水平重复开发与过度的恶性竞争，使自己获得生存和发展的空间和时间，在区域旅游系统中形成一个合理的旅游资源生态位谱，这对于协调、合理开发区域旅游资源具有重要理论指导意义。

(三)指导区域规划，促进区域旅游协调发展

生态位理论研究表明，在资源环境相对有限的情况下，多种物种生态位在多维生态位的某一维数上的分割可回避竞争，从而形成共存，即有限竞争还可存在合作或相依性。生态位的这种合作与相依性对区域旅游协调发展具有借鉴意义。在进行旅游区划时，首先应考虑的是旅游区(旅游资源)的“定位”问题，它关系到旅游资源在区域旅游系统中的分工，关系到区域旅游发展战略的制定与实施。应用旅游资源生态位的理论可以指导旅游区划，促进区域旅游协调发展。

三、旅游资源生态位的选择策略

俄罗斯微生物学家格乌司指出，生态位是可以选择的。不同物种要想生存下去就必须选准自身的生态位，在生存的时间和空间上与其他物种错开。旅游资源生态位的选择是旅游资源开发面对竞争所采取的一种积极策略。旅游资源生态位的选择必须考虑旅游资源自身禀赋特征与需求、时间、空间等因素的协调统一。选择策略主要包括生态位拓展、生态位调整、生态位协调和生态位优化4个方面。

(一)开拓新空间――生态位拓展

生态位拓展是指由于生物单元无限增长的潜力所引起的态和势的增加。任何生物都有无限扩充其生态位的潜力，试图占据更大的生存和发展的空间，发挥更大的生态作用，对环境产生更大的影响。

在区域旅游系统中，在已有的旅游资源生态序位基础上，为了适应环境变化和竞争实力的提高，开发新旅游产品和特色旅游产品，通过不断扩展自身的生态位空间，寻找新的发展空间，拓展旅游资源生态位的宽度，在区域旅游业发展中占据有利的生存位置，实现旅游资源的可持续发展。

(二)旅游资源错位开发――生态位调整

高斯(G．F．Gause，1934)原理说明，各生物单位都倾向于占据不同生态位，用相互补充来代替直接竞争，在竞争过程中通过生态位的分离来更有效地利用环境资源，实现共同生存的目的。在弱肉强食的生物界，许多处于弱势地位的物种，并没有因为残酷的竞争而灭绝，反而与处于强势地位的物种“共存 共荣”，其原因就是生态位规律在发挥着作用[2]。也就是生物选择了生态位错位的竞争策略。同样，在旅游资源开发过程中旅游资源生态位差异越大，彼此之间的竞争就越小，双方甚至处于相互依赖的合作关系。反之，旅游资源生态位越接近，相互竞争就越激烈，生存压力就越大。因此，为避免生态位重叠而导致的恶性竞争(价格战、广告战和产品战等)，寻求共同发展，可以选择旅游资源错位开发模式。旅游资源错位开发可以分为时间错位、空间错位、产品错位和市场错位4种形式。

1．时间错位

对某一旅游区应正确选择旅游资源开发的序位，做到分期开发，滚动式发展，确立旅游资源开发的主次关系与次序。对一些具有良好市场前景与预期的旅游资源，应尽快进行开发，充分利用“时间差”，占据有利的市场地位，确立先发优势。对于某一旅游区域，应正确选择区域旅游开发的时间序位，确定区域旅游资源开发的时间层次结构，进行时间上的梯度开发。

2．空间错位

寻找有利于自己发展的生存空间，避免区域内在资源开发模式上低水平重复开发。通过空间错位开发，形成区域旅游系统的合理的空间梯度，在区域旅游系统内逐步形成具有强吸引力、辐射力的旅游节点。这些旅游节点对周围地区的吸引、辐射效应，会促成区域旅游系统内部各地区之间进一步发生互动效应，形成彼此之间的旅游职能互补，并逐步形成层次有序的区域旅游系统的空间结构。

3．产品错位

多元化的旅游市场需求要求旅游产品必须有鲜明的个性和明显的差异性。旅游产品错位开发主要包括：第一，产品特色错位，找出旅游资源开发亮点，形成旅游特品；第二，产品开发规模错位，通过规模建立自身的优势与个性；第三，产品档次错位，在产品质量、服务水平上做文章，打造旅游精品。

4．市场错位

没有饱和的市场，只有饱和的思想。市场错位开发就是寻找市场空位，找准自己具有相对优势的旅游细分市场进行开发。

(三)带动作用与辐射作用――生态位协调

生态位理论表明，尽管旅游资源开发竞争非常普遍，但在一定条件下也存在合作或相依性，从而促进旅游资源生态位的独特性和稳定性。通过政府主导，根据同一区域范围内的旅游资源的生态位状况，可以选择旅游资源价值层位高的旅游资源进行优先开发与重点开发，同时利用其知名度与市场优势，对周边资源类型相异、资源价值层位低的旅游资源开发起到带动作用与辐射作用，从而促进区域旅游业整体发展与提升，建立区域旅游系统的生态秩序，促进区域旅游业的协调发展，实现区域旅游系统旅游资源生态位的优化。

篇（3）

（一）企业年金市场现状

《中国社会保险发展年度报告2014》（人力资源和社会保障部社会保险事业管理中心）显示，截至2014年底，全国7.3万户企业建立企业年金，比上年增加0.7万户，增长10.9%；累计结存7 689亿元企业年金基金，比上年增加1 654亿元，增长27.4%；比2009年增加5 156亿元，年均增长24.9%。2014年，2 740个企业年金组合数得以建立，实际运作资产金额7 403亿元，实现581亿元投资收益，加权平均收益率9.30%；47.6万人领取企业年金，领取金额141.3亿元。由此可见，我国企业年金计划参与度持续增加、资金长期属性凸显，发展潜力和空间巨大，但与世界发达国家相比，我国企业年金发展极不平衡，存在规模小、覆盖面窄以及严重的结构性问题，主要体现在：年金计划参与形式以单一计划为主，多覆盖于国有大型企业及高薪人士，中小企业参与度不高；从区域来看，在规模上存在东、中、西梯度分布，在发展增速上呈现出区域性差异。

（二）企业年金税收政策概览

学界普遍认为，在影响企业年金发展的诸多因素中，推动企业年金发展的根本动力是税收优惠政策。我国企业年金制度建立较晚，税收政策还不完善，这是我国企业年金发展缓慢的重要原因。2000年以来，我国制订了一系列关于企业年金的税收政策，均不同程度地适应和满足了当时的实际需要，推动了年金市场的发展。主要包括：（1）《关于印发完善城镇社会保障体系试点方案的通知》（国发[2000]42 号），这是第一个规定对建立年金并缴费的企业给予相关税收优惠的文件，并首次使用企业年金提法，替代补充养老保险称谓；《关于执行〈企业会计制度〉需要明确的有关所得税问题的通知》（国税发[2003]45号），确认了年金企业缴费比例税前扣除；《关于补充养老保险、补充医疗保险有关企业所得税政策问题的通知》（财税[2009]27号），规定企业缴费税前扣除标准由4%提高到5%。（2）《关于企业年金个人所得税征收管理有关问题的通知》（国税函[2009]694号），规定个人缴费的相关税收政策；《关于企业年金个人所得税有关问题补充规定的公告》（国税公告[2011]9号），规定企业年金缴费时是否征收个人所得税。（3）《关于企业年金、职业年金个人所得税有关问题的通知》（财税[2013]103号），规定在缴费阶段对个人不征收个人所得税，于2014年1月1日正式实施。

（三）对现行企业年金税收政策的简要分析

对企业年金征税，其税收优惠主要针对所得税，体现在缴费、投资和领取三个环节，根据对不同环节是否征税，可分为EEE、ETE、EET、TEE、ETT、TTE、TET、TTT 8种税收模式，其中T表示征税，E表示免税。2014年之前，我国仅对缴费环节的个人缴费征税，企业缴费部分按员工工资总额5%为限作为企业成本列支，从2014年起，税收政策发生实质性改变，对企业年金个人所得税实行延期征税政策，也就是缴费环节免税，对领取环节按照个人所得征税，即由TEE型转为EET型。在当前我国年金市场不发达情况下，EET模式符合国家鼓励发展补充养老保险制度的政策导向，成为推动普及企业年金计划的新动力。

EET税收模式实施后，对国家、企业、个人均产生了重大影响。在国家层面，虽然导致政府当期财政收入直接减少，但从长期来看，有利于调动企业和个人参加年金计划的积极性，扩大全国补充养老计划的覆盖率，从而大大降低国家未来基本养老保险支付的压力，减轻政府的财政负担；随着企业年金计划的成熟，既可以间接增加政府在以后阶段的税收收入，又可以促进资本市场的发展。在企业层面，企业年金可以从税前利润中按成本费用扣除，使得这部分资金不用纳税，不但提高了员工满意度，还增强了员工凝聚力，年金计划转变为人才激励手段，成为企业人力资源管理的重要内容。在个人层面，员工在企业年金缴费和获得投资收益时免税，领取时虽然要交税，但因退休金较低，适用的所得税税率低于在职时，所交纳的个人所得税也少，这使得员工因参加企业年金计划，既获得了延迟交税的优惠，又增加了退休后的养老保障。

二、基于税收公平效率原则的EET税收模式问题探讨

在诸多税收原则中，“公平、效率”是最重要的原则，本文基于这两个原则，对我国企业年金EET税收模式在实施中存在的问题进行分析和探讨。

（一）从税收公平原则角度分析

税收公平原则，是指政府征税应确保公平。企业年金的社会再分配属性，要求其必须兼顾公平性，但从实施情况和效果看，我国企业年金EET税收模式，依然存在较为严重的不公平性问题。首先从国家和企业层面来看，目前我国企业年金计划主要覆盖优势行业和大型企业，如石油、电力、电信、国有商业银行等，且大多分布在东部发达地区和重要城市，在不同行业、地区间，乃至不同规模企业间，表现出极大的不公平性。其次从个人角度来来看，不公平性主要表现在两个方面：一是参与企业年金计划群体之间存在不公平；二是不同收入水平群体之间存在不公平。具体地讲，无论是从获得延迟交税的优惠利得看，还是从年金替代率看，参与年金计划可以获取未参与者享受不到的税收优惠，不同收入水平群体获取的税收优惠水平差异较大，高收入群体明显高于低收入群体。

（二）从税收效率原则角度分析

税收效率原则，是指政府征税应讲求效率。从EET税收模式实施以来的激励效果，以及对企业年金的推动作用来看，我国企业年金EET税收模式存在以下两大问题：

1.优惠力度不够。优惠力度不够主要表现在两个方面：一是缴费比例偏低，按照财税[2013]103号的规定，个人享受年金缴费环节免税的额度仅为缴费基数的4%，超过部分依法纳税，企业缴费在工资总额的5%部分可以税前列支计入成本，此比例远远低于美国、加拿大、法国等西方国家的缴费比例，难以实现我国最初设想的20%的年金目标替代率。二是在领取环节征税时，优惠程度大打折扣，力度明显不够，既不允许扣除缴费环节个人未用的生计费标准，又不允许扣除退休后未用的生计费标准，也就是基本养老金低于生计费标准部分，而是全额计税。

2.激励性不足。激励性不足主要体现在两个方面：一是对低收入职工激励不足。在原TEE型税政下，由于低收入职工在缴费环节，当期应税工资薪金低于3 500元/月法定费用扣除标准，不缴纳个人所得税，实际税收负担为零。在EET 型模式下，领取环节全额适用七级超额累进税率计税，不做任何扣除，税负至少为3%，这对低收入职工来说，税负不降反升，导致延期征税的激励效果不明显。二是对于部分超标准缴费的职工激励不足，按照财税[2013]103号文的规定，年金个人缴费比例超过4%以上的部分，需要并入职工个人当期的工资、薪金所得，依法计缴个人所得税，即超标准缴费部分没有享受税收优惠要照常纳税，但到年金领取环节，无论以前是否享受税惠政策，均要全额纳税，导致重复纳税，严重挫伤了这部分职工参加年金计划的积极性。

三、对改进和完善我国企业年金税收政策的建议

针对上述对EET税收模式实施中存在问题的分析和探讨，为了充分发挥EET模式的高效率优势，同时最大限度地避免不公平性，笔者提出以下改进和完善建议。

（一）完善相关限制性规定，加强公平性

1.关于年金覆盖面的相关规定。提高企业年金覆盖率，将与企业签订劳动合同的职工全部纳入企业年金计划，保障职工的应有权益；同时，为防止员工频繁流动，可以对享受税收优惠的企业年金参与者，设置一定的工作年限要求，达到规定年限才有资格享受税收优惠。此项规定，既可以解决上述参加年金计划者与不参加年金计划者的公平性问题，也考虑了企业现实的人力资源管理问题。若全员覆盖难以达到，至少也应对企业年金最低覆盖率进行限定，达不到企业规定要求的，不享受税收优惠政策；同时逐年进行覆盖面测试，以保证在企业规模发生变化时，其年金覆盖率始终符合要求。此项规定可以有效防止有的企业利用年金优惠政策不考虑基层职工仅为企业高管谋取福利，解决企业内部不公平问题。

2.关于提前支取年金的相关规定。毋庸置疑，提前支取企业年金，既造成不合理避税，也背离了企业建立年金的初衷。因此，国家特别需要对提前支取企业年金进行严格规定，比如，规定只有在符合经济困难、出国定居等条件的情况下，年金参与者才可提前支取限额内的年金金额，并且根据提前支取的不同情况，适用不同的扣除标准和税率，等等。

3.关于最高税前扣除额度的相关规定。为解决高收入者和低收入者年金不公平性问题，在实际操作中，应规定年金最高税前扣除额度，比如，缴费基数不能超过本地区上年社会平均工资的3倍，超出部分由企业和个人按规纳税，等等。

（二）提高税收优惠力度，增强激励性

为增强EET税收模式的激励性，鼓励企业建立年金，应适当提高税收优惠力度，笔者认为，可以采取如下措施：

1.进一步提高企业年金优惠税率，扩大企业年金税收优惠覆盖范围。目前，我国规定的企业年金税收优惠税率，企业缴费部分为5%，个人缴费部分为4%，二者均普遍偏低，该比例离我国企业年金20%的目标替代率尚有很大差距。考虑到我国企业年金建立的实际情况，可以采取循序渐进的办法，逐步提高企业年金的优惠税率。

2.在年金领取环节，区别不同情况纳税。

（1）对低收入职工，应允许扣除生计费用，改全额计税为差额计税。针对目前我国现行的EET税收模式对退休后的年金收入“一刀切”全额计税，不得有任何扣除的情况，笔者认为，如果职工在退休前，还有尚未用完的费用扣除标准，可以改全额计税为差额计税；此外，领取时纳税还应顾及到职工退休后的不同收入现状，考虑退休时生计费与缴费时扣除标准的差异。这样做可解决低收入职工实施EET模式后税负不降反升问题，体现了年金税收优惠对高低收入者纳税的公平性，有利于激励低收入职工缴纳年金的积极性。

具体差额计税方式有两种：第一，领用时，若职工基本养老金低于费用扣除标准部分，应允许从年金收入中扣除，计算公式为：应纳税所得额=年金月收入-（3 500-月基本养老金）。第二，退休前缴费环节没有用完的费用扣除标准，允许从年金收入中补扣，计算公式为：应纳税所得额=年金月收入-未用完的费用扣除标准。例如：某职工月工资薪金4 000 元，三险一金扣除率为22%，年金个人缴费率4%，不考虑其他因素，则该职工当月未用完的费用扣除标准=3 500-4 000×（1-22%-4%）=3 500-2 960=540（元），退休后领取年金时，其应纳个人所得税=（年金月收入-540）×适用的个人所得税率。

（2）对超标准缴费职工，在领取年金缴纳个人所得税时，应扣除其缴费时已纳税部分，这样可解决重复征税问题，有利于激励这部分职工缴纳年金的积极性。

篇（4）

一、中西德育观之别：西学中用

我国教育向来重视德育，黄济认为：中国的传统教育，可以认为是以儒家思想为主导的伦理本位教育，因而道德教育在中国古代教育中占有极为重要的地位[2]。例如，儒家经典《论语》就是一本孔子和弟子们的对话录，其中大部分内容涉及道德教育内容。再如，《大学》开篇就说：大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。文治武功同样突出的王阳明认为“古之教者，教以人伦……今教童子，惟当以孝、弟、忠、信、礼、义、廉、耻为专务”[3]。概言之，中国传统教育一直强调政治、伦理、教育的三位一体，具有强烈的道德色彩。

西方教育不是一种伦理本位教育，德育和智育、美育、体育等是并列的。黄济认为，西方道德教育主要有理性主义、功利主义、实用主义、存在主义几种思潮。其中，背后的支撑是唯理论和经验论的分殊。理性主义属于唯理论，功利主义偏向于经验论，实用主义旨在调和唯理论和经验论，而存在主义过于强调个人自由，偏向非理性主义。理性主义道德观注重道德自律，功利主义道德观强调他律。这和中国哲学中“义”和“利”的分殊是基本一致的。

中西德育定位的差异源自其哲学思维方式的不同，中国哲学主要思考的对象是人，这个人指的是社会的人，“人的现实本质是一切社会关系的总和”[4]。其核心是人和人之间的关系，即社会秩序，这其中大部分涉及伦理道德。反之，西方哲学的思考对象在于物，核心问题有两个，一个是人和物之间的统一关系，通常叫认识论；另一个是物的本源的探讨，通常叫本体论。进一步而言，中国伦理，特别是儒家，核心理念“孝”和“仁”都和人情有关，强调伦常感情、情理协调，这是以世俗生活为本的体系；反观西方伦理，诸如柏拉图、康德，尤其是基于基督教义的体系，则强调高于人世间的关系、律令和规则，注重理性和感性的分离，甚至是理性控制感性。因而，中西伦理差异在于，一个强调情（欲）理交融，一个强调情（欲）理差别[5]86。

两种哲学传统的差异性，显示其有互补性的可能。我国现代教育立足于中华文明传统，重视伦理的教育，但很少对道德模范的伦理价值进行形而上学的思考以及严谨的逻辑论证，这是我们的一大缺憾。西方人重视理性分析和论证，对道德模范进行过系统的思考和分析，诸如康德的学说，对我们的德育工作具有很好的启示意义。

二、道德典范具有伦理价值吗

康德哲学是西方哲学的一颗明珠。他认为，道德模范的作用远没有想象中那么高，其伦理价值是存疑的。这种观点对于盲目推崇道德榜样的行为，无疑是一剂清醒剂。其观点概括为如下几个方面。

首先，道德典范的正面作用仅在于经验层面，没有上升到形而上学层面。“好的样板（示范性的转变）不应当充当典范，而只应当充当合乎义务的东西的可行性的证明。”[6]也就是说，榜样只有对道德原则进行证实的作用，并不能确立道德准则。例证只能起鼓舞作用，把道德律先天规定的东西用经验的方式表达出来，变成可看得见、摸得着的东西，以此增强道德信念。但是，确立准则的应当是理念，即形而上的道德自律，而不是经验现实中的道德榜样，因而道德典范没有什么伦理价值。

其次，道德典范通常没有现实的可行性，哪怕是至善的化身――耶稣。即使耶稣“把这些人从永恒的堕落中拯救出来，这样的思想必然会引起我们的心灵对他的赞叹、爱和感激……但是，他自身却不会是作为可供效仿的榜样，因而也不会是作为一种对我们来说如此纯洁的、高尚的、道德上的善之可行性和可达到性的证明。”[7]因为至善的概念来自于理性所先天设定的道德完满性概念。一方面，完满性是个超验的东西，超验的东西不在经验范围之内，不具备认识论价值，因而，没有可效仿性。另一方面，康德意义上的上帝，属于道德神学的范畴，道德推导出神学，而非由神学推导出道德，至善化身耶稣是道德理论的结果，而非促进道德的原因，因而，没有现实的可行性。

再次，道德典范有时候反倒具有消极作用。“对于道德，没有什么比举例说明更为有害的了。因为，任何举出的例证其本身在事前就须对照道德原则来加以检查，看它是否值得当作原始例证，也就是当作榜样它并不增加道德概念的分量。”[8]此处表达了两个观点，首先，道德例子有可能起反作用，引起被教育者对道德典范的反感。其次，道德原则是道德榜样的前提条件，没有道德原则在先，根本不能提出合适的道德例子。道德典范并不具有促进道德概念的力量是因为道德原则属于理念，是先天的，而道德典范属于经验，是后天的，后天经验的东西在理论上当然不能促进理性理念。

最后，道德的力量是由内至外，而非由外至内。换言之，道德动机不是来自于外，即榜样的作用，而是来自于内，即内在的道德动机，也称之为道德义务概念。“为儿童树立一些行动作为高尚、慷慨和值得赞扬的模范，以为通过灌输某种热忱就会获得他们对这些行动的好感，这完全是适得其反”[9]213。因为儿童还没有明确的道德原则，未接受良好德育的成年人也是如此，想利用情感来唤起其道德义务，没什么作用，因为，“原理必须被建立在概念上，在一切别的基础上只能造成一些暂时的冲动，它们不能使人格获得任何的道德价值……”[9]213更为严重的是，感性冲动往往是易变的，一旦道德原理建立在感性经验上面，极有可能使得道德标准变成模棱两可。

三、对道德典范的先验分析

那么康德何以会提出这种看似违反直觉的观点？这跟康德的元伦理学或形式伦理学立场有关。

首先，形式伦理学不在经验讨论范围中。形式伦理学独立于经验，讨论普遍的、必然的道德规律，超越具体的历史条件和族群，适合于全人类。其基本道德法则为“要这样行动，使得你的意志准则任何时候都能同时被看作一个普遍的立法原则”[9]39。这个法则之所以具有普遍性，是它立足于理性的逻辑的一致标准，而不是借助于经验而有效。相对而言，经验的东西都是特殊的、具体的东西，往往难以具备普遍性，强行对之进行归纳，由于“休谟问题”的阻碍[10]，其可靠性也是存疑的。康德以绝对律令的先验形式突出了理性主宰、统治、支配人的感性作为、活动、欲望、本能这一道德行为的特征[5]66。在形式伦理学体系内，道德典范是经验个例，不具备普遍必然性，因而没有重要性。

其次，具有伦理价值的是道德法则或道德律。道德律令必须具有四个特征，（1）不能借助于经验的感受性，感受性没有普遍性。（2）进一步而言，一切经验（质料的而非形式的）原则最终可追溯到感受性上。（3）道德法则只能是形式的（先天的），而不能质料的（或经验的），这样方可达到一种普遍性。（4）形式的法则出自自由意志的德性，这实质上是一种自律，与之对应，幸福原则求助经验，是一种他律。“幸福原则……永远也不能充当意志法则的那样一些准则……因为，对这种幸福来说，它的知识是基于纯粹经验素材上的，因为这方面每个判断都极其依赖于每个人自己的意见，加之这意见本身又还是极易变化的。”[9]48因而，道德典范会指向一种感受性，由（1）和（2）可知，道德典范是一种自爱或幸福准则，不符合伦理法则的要求（3）和（4）这两条。

最后，形式道德律的前提是先验自由。自由概念是批判哲学的拱顶石，自由构成了理性人的德性基础，也是伦理价值的基石。自由分为两个方面，消极的自由指的是独立于经验因果链条，积极的自由是一种自由意志或者自律。自律适应于经验意义上的人吗？答案是：不适应。具有自律的人不是针对思辨理性来说，而是针对实践理性来说，对应于思辨理性是现象的人，而实践理性是本体（智性）的人。康德揭示了人之为人在于具有“自由意志”，其“伦理本体”地位远在任何个体感性幸福、功绩和事业之上。具体到道德典范，其伦理价值取决于自律的意志，而非意志的结果，因而其伦理价值不是依据其效应或结果，而是依据自律的动机。自由概念推导义务概念，义务概念推导动机概念，动机概念推导德性概念，所以，以道德典范来谈德性无异于缘木求鱼。

四、重新定位道德典范的德育功能

康德侧重于从道德动机来讨论德性行为，这种观点往往被称之为道德动机论。与之相反，功利主义则善于从道德行为的后果来谈德性行为，又被称之为道德效果论。道德典范更适合于效果论而非动机论，那么如何调和动机论与道德典范的冲突？回答这个问题之前要分析大学生道德心理发展状况。

依据道德心理学理论，道德心理发展有三个要素：道德认识、道德情感和道德行为。先知后行，知是行的前提，行是知的后果，所以，道德认知在德育中占有重要的地位。起源于皮亚杰发生学认识论，并由柯尔伯格加以完善的道德认知理论认为，青少年在后习俗水平阶段，也就是第6阶段，已经能够以普遍的伦理原则为定向，可以根据良心做出相应的行为[1]293。以此类推，作为已经成年的大学生，完全具备接受抽象形式思维的道德认知能力，更容易接受普遍必然的伦理原则。由这个道德心理事实，我们可以对大学生德育中的道德典范的价值做出如下评价。

篇（5）

德育生态与生态德育是当前德育研究过程中出现较多的两个新潮名词。在有些研究论文中，存在着混用的现象。同时，德育生态也是“德育工作生态模式研究”课题的核心概念，能否准确把握其概念、内涵与实质，直接影响研究的路径、方向和成果。因此，辨析德育生态与生态德育之间的区别，正确合理使用这两个概念，是非常必要的。

我们认为，德育生态与生态德育的区别主要体现在以下几个方面:

1、概念不同

生态德育是近年来德育研究的热点之一。人们关于“生态德育”这一概念的解释，尽管表述各异，但并无实质性差别。著名学者刘惊铎等认为，生态德育是指“教育者从人与自然相互依存、和睦相处和互惠共生的生态观出发，开发、引导受教育者为了人类的长远利益和更好地享用自然、享用生活，养成关心爱护自然环境和生态系统的生态保护意识、思想觉悟和相应的道德文明行为习惯，它要在受教育者思想上树立一种崭新的人生观、自然观，合理调节人与自然的关系，有意识地调控人对自然的盲目行为。”[1]许多研究者指出，生态德育是“一种新型的道德教育活动”，[2]或“一种新型的德育活动”，[3]是“一种新德育观”，[4]或“将一种新的德育观渗透在德育活动中”。[5]生态德育是传统德育在内容上的拓宽，在领域上的延伸，显然属于德育的本体论层次。

目前学术界关于德育生态的研究还不多，尚未引起研究者的足够重视。我们认为，所谓德育生态，是指德育工作者从改进德育工作方式，增强德育效果出发，借助生态学、教育生态学的原理与方法，遵循道德品质养成规律，消除德育工作中的各种不和谐因素，创造一个和谐、快乐、自然的德育生态环境，维持德育生态系统的平衡协调，促进学生道德品质的自然生成。德育生态概念的提出是对当前学校德育工作生态失调失衡的反思的结果，是德育方法模式的探索和创新，属于德育方法论层次。德育生态强调，德育工作一定要有生态观、系统观，坚持以学生为本，以学生为主体，遵循学生道德生成的规律，协调好师生关系、家校关系、社校关系，一切为学生的道德成长服务。德育生态重视的是德育的方法，关注的是德育的效果。

2、内涵不同

2.1生态德育的内涵

生态德育作为传统人际德育和社会德育的拓展和扩充，其主要内涵包括生态善恶观、生态平等观、生态正义观、生态义务观四个方面。生态善恶观就是以尊重生命、热爱自然、保护环境为善;反之，就是恶。生态平等观认为，人与自然是平等的，人类应该尊重一切生命，即尊重从动物到植物、从有感觉的生命到无感觉的生命。人类必须自觉约束自己干预自然的能力，不能只顾自己不断膨胀的物质需要，而不顾其他生命的生存需要，应该允许各个物种的生存与进化，以保证整个生态系统的和谐发展。生态正义是指个人与社会集团的行为原则符合生态平衡的原则，符合生物多样性的原则，符合世界人民保护环境的愿望和全球意识，符合“只有一个地球”的全球共同利益。生态义务观要求，人是大自然的一员，也应该履行爱护自然、热爱自然的生态义务。人们在占有和享用大自然的同时，还应当履行相应的责任和义务，既要对自己的行为负责，还要对自己行为所产生的后果负责。[6]

2.2德育生态的内涵

有学者提出，德育生态应以提升学生精神生命质量为其时代使命，以学生个体与所在集体的共生为其作用机制，以策略、措施、技术三个层次的工作方法为其整体构建思路。[7]也有学者认为，德育生态主要包括德育的自然生态、社会生态、文化生态和心理生态等方面。[8]他们为德育工作的生态化建设作出了积极的、有价值的探索，对于我们更新德育观念，改进德育方式，提高德育实效具有重要意义。

我们认为，德育生态的主要内涵是:德育是一个具有生态性功能的教育系统，德育生态即德育的生态环境必须有利于学生道德品质的自然生成和自动提升。德育生态环境的建构、德育生态功能的发挥，都要遵从和符合学生道德品质生成的规律，反映和满足学生道德生长的内在心理需要。德育生态环境主要由学校、家庭、社会和网络四大环境构成。就学校德育而言，学校的自然人文环境是德育生态的内环境，家庭、社会、网络环境是其外环境。学生的道德品质是在各种内外环境的相互作用下生成的，要求以学校德育为核心和主轴，家庭德育、社会德育、网络德育积极配合，形成德育的合力，共同营造学生道德发展的生态环境。

3、实质不同

生态德育是传统德育在内容上的拓展和延伸，也是改善人类生态环境，实现社会可持续发展的迫切要求。生态德育的实质就是要求人们以道德理念去自觉维系生态平衡、环境保护和不可再生资源可持续利用。[9]谋求人类自身价值与自然价值的统一、人类发展权利与自然生存权利的统一，实现人类与自然的和谐发展。[10]

德育生态是对传统德育非生态或反生态或生态失调进行深刻反思的结果，其实质是借鉴自然生态现象，运用生态学、教育生态学原理，构建德育的生态环境、生态系统，树立和强化德育的生态观、系统观，给当前的德育工作注入新的活力。德育生态，无论从理论上还是从实践上说，都应该是一种和谐的、人道的、遵从自然规律的生态型的德育方式、德育理念。它突出强调学生只有在快乐学习、快乐生活、快乐活动、快乐成长中才能自觉接受道德信条、道德原则、道德思想，自然生成和主动提升自己的道德品质，实现德育的最终目的，达到德育的最高境界。

4、依据不同

4.1生态德育的理论依据

自然界是人类生存和生活须臾不可或缺的环境条件，人与自然是一种相互依存、和睦相处和互惠共生的关系。人与自然万物拥有平等的权利，大自然的一切生命形式的权利都应得到尊重和保护。人类对自然负有尊重和保护的道德责任和义务，也是人类自身生存和发展的必然的道德要求。即生态德育是以生态学、生态伦理学、环境伦理学为理论依据的。生态学揭示出种群之间存在着“互惠共生”的关系，“一些有关的生物相互协助而彼此都能获得某种利益”，人类与其他生物之间同样以这种关系生存和发展。生态德育不仅关注人际关系，而且追问人与自然关系的道德性。美国学者从强调环境伦理的整体观出发，主张扩大道德的范围。索罗、穆尔等认为大自然及其所有存在物都有价值，因而“大自然拥有权利”，人类必须尊重它。摩尔指出，大自然中的“所有存在物不仅拥有平等的权利，而且拥有所有的权利”。

4.2德育生态的理论依据

人的道德的生成与提升正如人的身体成长一样，如自然生物生长一样，也是一个自然的生态的过程，也需要一个类似自然生态系统的德育生态系统。在这个生态系统内，有“阳光”、“空气”、“土壤”、“养料”、“水份”……，有“花草树木”，有“虫鱼鸟兽”……，有时“风调雨顺”，有时“旱涝成灾”……“野火烧不尽，春风吹又生”，不经风雨长不成大树，不受百炼出不了好钢。一切违反人的道德生成规律的想法和做法都是错误的，有害无益。自然万物的生长有其生态环境，人类个体道德的生成也有其生态环境。学校德育必须符合道德生成的规律，构建道德生成的生态环境，促进学生道德的生成和提升。由此可见，生态学、教育生态学原理、和谐教育思想、可持续发展思想是德育生态模式的重要理论依据和理论支撑点。

5、意义不同

生态德育使传统德育由调节人际关系和社会关系到进而调节人与人、人与社会、人与自然的关系，实现了人类道德认识在时空上的提升，是人类道德文明进步的重要标志;德育生态则是对过去德育做法进行深刻反思和反省的结果，是德育方法论的探索和创新，是一种崭新的德育方法论。生态德育表明了人类对自然的关注和尊重、保护，是人类对自身生存环境的深层认识，是人类对自身活动造成生态危机的猛然醒悟和深刻反思。而德育生态仅是受自然生态的启发，以自然万物的生态系统为参照，认真研究和遵从学生道德生成的规律，以提升学生的精神生命和道德情操为使命，模仿自然生态系统而构建起来的一种新德育工作模式，一种新思想方法，一种新教育理念。德育生态模式的提出，可以说是德育方法史上的一次革命，一次质的飞跃。

参考文献

[1][4]刘惊铎，权利霞.生态德育的理论架构[J].中国地质大学学报（社会科学版），2003，（2）:49-52

[2][6]罗骋.浅议高校的生态道德教育[J].江西农业大学学报（社会科学版），2005，（2）:101-103

[3]周谷平，孙朝阳.哲学视野中的生态德育[J].当代教育论坛，2005，（7）:11-14。

[5]罗健.加强大学生德育过程中生态德育的渗透[J].江苏工业学院学报，2006，（1）66-68。

[7]李伟胜.班级德育生态建设的实践路径[J].思想理论教育（上半月·综合），2006，（1）:21-25

篇（6）

1、概念不同

生态德育是近年来德育研究的热点之一。人们关于“生态德育”这一概念的解释，尽管表述各异，但并无实质性差别。著名学者刘惊铎等认为，生态德育是指“教育者从人与自然相互依存、和睦相处和互惠共生的生态观出发，开发、引导受教育者为了人类的长远利益和更好地享用自然、享用生活，养成关心爱护自然环境和生态系统的生态保护意识、思想觉悟和相应的道德文明行为习惯，它要在受教育者思想上树立一种崭新的人生观、自然观，合理调节人与自然的关系，有意识地调控人对自然的盲目行为。”许多研究者指出，生态德育是“一种新型的道德教育活动”，或“一种新型的德育活动”，是“一种新德育观”，或“将一种新的德育观渗透在德育活动中”。生态德育是传统德育在内容上的拓宽，在领域上的延伸，显然属于德育的本体论层次。

目前学术界关于德育生态的研究还不多，尚未引起研究者的足够重视。我们认为，所谓德育生态，是指德育工作者从改进德育工作方式，增强德育效果出发，借助生态学、教育生态学的原理与方法，遵循道德品质养成规律，消除德育工作中的各种不和谐因素，创造一个和谐、快乐、自然的德育生态环境，维持德育生态系统的平衡协调，促进学生道德品质的自然生成。德育生态概念的提出是对当前学校德育工作生态失调失衡的反思的结果，是德育方法模式的探索和创新，属于德育方法论层次。德育生态强调，德育工作一定要有生态观、系统观，坚持以学生为本，以学生为主体，遵循学生道德生成的规律，协调好师生关系、家校关系、社校关系，一切为学生的道德成长服务。德育生态重视的是德育的方法，关注的是德育的效果。

2、内涵不同

2.1生态德育的内涵

生态德育作为传统人际德育和社会德育的拓展和扩充，其主要内涵包括生态善恶观、生态平等观、生态正义观、生态义务观四个方面。生态善恶观就是以尊重生命、热爱自然、保护环境为善；反之，就是恶。生态平等观认为，人与自然是平等的，人类应该尊重一切生命，即尊重从动物到植物、从有感觉的生命到无感觉的生命。人类必须自觉约束自己干预自然的能力，不能只顾自己不断膨胀的物质需要，而不顾其他生命的生存需要，应该允许各个物种的生存与进化，以保证整个生态系统的和谐发展。生态正义是指个人与社会集团的行为原则符合生态平衡的原则，符合生物多样性的原则，符合世界人民保护环境的愿望和全球意识，符合“只有一个地球”的全球共同利益。生态义务观要求，人是大自然的一员，也应该履行爱护自然、热爱自然的生态义务。人们在占有和享用大自然的同时，还应当履行相应的责任和义务，既要对自己的行为负责，还要对自己行为所产生的后果负责。

2.2德育生态的内涵

有学者提出，德育生态应以提升学生精神生命质量为其时代使命，以学生个体与所在集体的共生为其作用机制，以策略、措施、技术三个层次的工作方法为其整体构建思路。也有学者认为，德育生态主要包括德育的自然生态、社会生态、文化生态和心理生态等方面。他们为德育工作的生态化建设作出了积极的、有价值的探索，对于我们更新德育观念，改进德育方式，提高德育实效具有重要意义。

我们认为，德育生态的主要内涵是：德育是一个具有生态的教育系统，德育生态即德育的生态环境必须有利于学生道德品质的自然生成和自动提升。德育生态环境的建构、德育生态功能的发挥，都要遵从和符合学生道德品质生成的规律，反映和满足学生道德生长的内在心理需要。德育生态环境主要由学校、家庭、社会和网络四大环境构成。就学校德育而言，学校的自然人文环境是德育生态的内环境，家庭、社会、网络环境是其外环境。学生的道德品质是在各种内外环境的相互作用下生成的，要求以学校德育为核心和主轴，家庭德育、社会德育、网络德育积极配合，形成德育的合力，共同营造学生道德发展的生态环境。

3、实质不同

生态德育是传统德育在内容上的拓展和延伸，也是改善人类生态环境，实现社会可持续发展的迫切要求。生态德育的实质就是要求人们以道德理念去自觉维系生态平衡、环境保护和不可再生资源可持续利用。谋求人类自身价值与自然价值的统一、人类发展权利与自然生存权利的统一，实现人类与自然的和谐发展。

德育生态是对传统德育非生态或反生态或生态失调进行深刻反思的结果，其实质是借鉴自然生态现象，运用生态学、教育生态学原理，构建德育的生态环境、生态系统，树立和强化德育的生态观、系统观，给当前的德育工作注入新的活力。德育生态，无论从理论上还是从实践上说，都应该是一种和谐的、人道的、遵从自然规律的生态型的德育方式、德育理念。它突出强调学生只有在快乐学习、快乐生活、快乐活动、快乐成长中才能自觉接受道德信条、道德原则、道德思想，自然生成和主动提升自己的道德品质，实现德育的最终目的，达到德育的最高境界。

4、依据不同

4.1生态德育的理论依据

自然界是人类生存和生活须臾不可或缺的环境条件，人与自然是一种相互依存、和睦相处和互惠共生的关系。人与自然万物拥有平等的权利，大自然的一切生命形式的权利都应得到尊重和保护。人类对自然负有尊重和保护的道德责任和义务，也是人类自身生存和发展的必然的道德要求。即生态德育是以生态学、生态伦理学、环境伦理学为理论依据的。生态学揭示出种群之间存在着“互惠共生”的关系，“一些有关的生物相互协助而彼此都能获得某种利益”，人类与其他生物之间同样以这种关系生存和发展。生态德育不仅关注人际关系，而且追问人与自然关系的道德性。美国学者从强调环境伦理的整体观出发，主张扩大道德的范围。索罗、穆尔等认为大自然及其所有存在物都有价值，因而“大自然拥有权利”，人类必须尊重它。摩尔指出，大自然中的“所有存在物不仅拥有平等的权利，而且拥有所有的权利”。

4.2德育生态的理论依据

篇（7）

Abstract:Thestudyoftheconnotationofthemoraleducationofinstitutionshasimportanttheoreticalsignificance.Takingsomenewtheoriesofmoraleducationasthebackground,thepaperstudiestheconnotationofthemoraleducationofinstitutions.Thenitpointsoutthatthemoraleducationofinstitutionshasfourcharacteristics:participation,institutionjustice,fairprocessandcriticalfunction.

Keywords:themoraleducationofinstitutions;connotation;characteristic

制度德育是我国青年学者杜时忠教授提出的新德育理念。从新的德育理念到新的德育理论，有必要对其基本问题进行提炼，比如对其内涵与特征进行追问。由于篇幅限制，杜教授对制度德育内涵只做了概括性的论述，本文试图对制度德育内涵进行较为详尽的分析讨论。

一、制度德育定义简析

欲讨论制度德育的内涵，就必需对其定义进行探讨。目前德育理论中存在比较多的定义混淆，根据著名分析派教育哲学家谢弗勒在《教育的语言》一书中对三种类型的定义的划分与分析谢弗勒认为定义有三种类型：规范型定义、描述型定义与纲领型定义，具体说来：规范型定义是指对某个概念或词语下定义时，将它规定在特定的讨论领域或特定的讨论形式中，并以特定的方式作出特定的解释；描述型定义是指用已有的含义和既定的用法适当地描述被界说的对象或使用该术语的方法；纲领型定义是指它的提出者为了使用某一概念发挥特定的功能而制定的一种实践纲领，它明确地或隐含地告诉我们事物应该怎样。规范型定义和描述型定义反映的是现存的实践状况，但是它们有时候反映的是歪曲了的现实或错误的实际状况。而纲领型定义反映了现存实际状况的不满，反映了一种改革的要求。纲领型定义是反思规范型定义和描述型定义为基础的，往往包含“是”和“应当”两种成分。制度德育概念提出本身是对当前德育现状的批判，反映德育的应然状态，体现德育的理想。因此，笔者使用的是制度德育的纲领型定义。

杜时忠教授提出：“制度德育是通过道德的制度来培养道德的个人。”[1](P11-13)具体分析这个定义，它可以分为两个部分：作为手段的“道德的制度”与作为目的的“道德的个人”。在此，我们可以对目的与手段的关系进行思辨。从辨证的观点来看，目的是相对于手段而言，手段也是相对于目的而言。脱离手段，言说孤立的目的，或是强调手段而轻视目的，其思维方式都是违反辩证法的。因此，当我们强调“通过道德的制度来培养道德的个人”时，同时应该看到，离开了道德的个人，道德的制度也建立不起来。正是因为道德的个人的努力才使道德的制度得以建立。但是，我们强调用道德的制度培养道德个人，是针对当下道德建设之中有忽视制度建设的倾向而言。更深一层说，当下我国的德育困境的根在于整个社会的道德沦丧，而道德沦丧的根又在于制度不完善。

为了进一步把握杜时忠教授提出的制度德育的内涵，那么就不能不追问何谓“道德的制度”，何谓“道德的个人”。杜教授对此没有作进一步阐释。笔者认为“道德的制度”即正义的制度，合乎制度伦理的制度，蕴涵并保证自由、民主的制度，能够切实保障人权的制度。“道德的个人”即具有主体性道德人格的个体。这种个体具有独立、理性、自为、自由的道德人格。他们是具有特立独行、清醒从容、有所执着、敢于担待特征的个体。从公民道德教育的角度看，“道德的个人”即公民。“公民是理性地通过自己的言行而为公共生活造福的自由而平等的个人。自由、平等和充分介入社会合作是公民的特征”[2]。

需要进一步指出，当我们说通过道德的制度培养道德的个人，并没有否定道德的制度与道德的国家、道德的社会、道德的政府的联系。相反，我们在关注个体道德的发展的同时，始终对国家伦理、社会伦理、政府伦理予以深深关切。因为这些始终是培植个体道德的土壤。离开了土壤的改造，个体道德的“胚芽”不能生长，个体道德的“种子”永远长不成参天大树。对此，张奚若先生早在1935年就指出“要有健全的国家须先有健全的国民”、“国家就是人民的返照”。[3]也就是说，有怎样的人民便有怎样的国家，有怎样的人民便只能有怎样的国家。回想我国人民在和等历史悲剧中的狂热，笔者就更能理解刘晓东教授强调道德教育的文化使命的深刻意义。

二、制度德育与相关概念的辨析

1．制度德育与希望德育等新德育理论的关系

随着我国德育理论研究不断深入，最近国内出版了较多以《XX德育论》命名的德育理论著作。笔者认为只有将制度德育理论置于这样一个理论背景之中思考，才能更好地理解制度德育的合法性，进而寻求德育理论共同体对制度德育的认同。朱小蔓教授在其主编的《当代德育理论新丛书》的序言中写道：“这套丛书是社会转型时期中国道德教育基本理论研究的重要成果。本丛书主要以建构和阐发新的道德教育理念为基本内容。”这套丛书由《道德体验论》、《希望德育论》、《生命德育论》、《幸福教育论》、《德性教师论》、《品格教育论》、《情感德育论》组成。这些德育理论著作或多或少都对自己的核心概念作了说明。笔者选取道德体验教育、希望德育等概念作为制度德育的平行概念思考它们之间的关系。

刘惊铎博士在《道德体验论》中对道德体验教育作了如下说明：“道德体验教育并不追求某种实体性存在，它既不与现行的学校－课堂教育相对，也不是五育之外的单独一育，而是作为教育意识、教育思想渗透于整个学校教育之中，旨在强调道德教育要深入到学校、家庭、社区、大社会生活和自然之境中，向生活世界、自然之境和体验者的心灵世界全面开放，引起人的生命感动，诱发人的道德体验。”[4]刘惊铎博士对道德体验教育的说明对理解制度德育是有启示的，制度德育同样不追求实体性的存在，而是作为一种教育意识、教育思想影响着教育实践。薛晓阳博士在《希望德育论》中对希望德育也作了说明，他指出：“本书在反复思考和谨慎研究之后提出希望德育的概念，然而，虽然提出这一概念，但并不以建构希望德育的理论体系为宗旨。本书并未提出所谓的希望德育目的、内容、方法等体系性话语。本书对这一概念的定位是：一方面，谨慎地使用这个概念，只把它限制在作为一种伦理价值或道德哲学的范围内使用。希望德育是一个价值性概念，而不是一个结构性概念，在这一概念中不包含理论的体系和具体的知识逻辑，主要是关于德育价值的哲学澄清。文中任何时候所讨论的希望问题，都不是独立于道德教育之外的只属于希望德育自身的问题，而是属于整个道德教育问题。”[5]薛晓阳博士对希望德育概念的说明，对我们理解制度德育也是富有启发性的。首先，在探讨制度德育的过程中，不宜将制度德育作为一个结构性概念理解，应该尽量少用体系性话语。要将制度德育更多地作为一种价值性概念去把握，凸显一种新的德育价值。其次，制度德育问题总是与整个道德教育问题联系在一起。用联系的观点看待这种关系，既能拓宽制度德育的理论视野，又能将道德教育问题开拓得更为深入。

从上面的分析可以发现，当前这些论著中提出的新的德育理论都没有按照经典种属定义方法对新的德育概念作出定义，而是做一些理论上的说明和阐释。这种做法并非否定种属定义方法，而是看到这种经典逻辑定义程序并非在所有情况下都可用。其应用范围仅仅限于那些特征性概念、分类性概念等。因此，我们不必过分拘泥于种属定义方式。

那么，希望德育、体验德育、生命德育、制度德育等德育理论在德育理论体系中是一种什么样的关系呢？笔者认为，可以借鉴音乐学的术语“复调”来解释这种关系。复调音乐是指由两个或两个以上曲调以对位法的法则结合在一起的多声部音乐。主要特点在于各声部都有独立性；有别于主调音乐（主调音乐虽也是多声部音乐，却仅以一个声部为主，其它声部只是陪衬作用）[6]。在我看来，如果把德育理论体系比作复调音乐，那么制度德育和希望德育、生命德育等各种新的德育理论就像复调音乐中的各个声部，都具有独立性。随着制度德育、希望德育研究的深入，整个德育理论体系的复调音乐就会更和谐、更美妙。

2．制度德育与德育制度的联系与区别

制度德育是相对于希望德育、生命德育的独立的德育理论，而德育制度是指有关学校德育的规范体系。有学者将学校德育制度界定为“观念形态的规范体系，仅仅包括正式的、理性化的、系统化的、行诸文字的行为规范，如学生守则、学生日常行为规范、学习制度（考勤制度、课堂常规、考试制度、图书馆规则）、生活管理制度（作息制度、宿舍规则、食堂规则、卫生清洁制度等）、学生礼貌常规和品德评价制度等”[1](P11－13）。这样看来，德育制度是正式的规范体系，是规范德育的准则。从这个意义上，我们可以比较清晰地将德育制度与制度德育区分开来。

当我们看到制度德育与德育制度的区别时，应该进一步思考二者之间的联系。笔者认为，德育制度是实施制度德育的中介，离开了德育制度的制度德育，只能是水上花、镜中月。但是，当我们看到德育制度对实施制度德育的价值时，又不能把目光只停留在对德育制度的关注上，而忽视社会体制、教育制度对制度德育的影响。

三、制度德育的特征

制度德育在我国的德育理论中可以说是一种全新的探索，没有先例可援，因此，本文论述的制度德育特征，一方面是受经典教育理论的启示，另一方面是笔者教育实践经验的归纳。具体说来：

1．制度德育是重视参与性的德育

制度德育主张让学生参与制订学校德育制度，让学生来选择学校德育制度；主张以学生为主体对其生活有关制度进行合理性论证。所谓参与，从内涵来说，指的是，“每个公民都有权利、义务或责任和能力参加社会的经济、社群、政治和文化各领域的事务及其决策与管理工作”。从外延来说，“参与是大众参与、民主参与和直接参与的统一”[7](P109)。

把政治学中的民主参与观念引入制度德育是富有价值的。从宏观上说，制度德育引导学生以社会成员的身份直接地、民主地、主动积极地参与到社会各个领域的生活、活动及其变革过程中，从而接受社会生活的全面影响与全面教育，获得主体性道德素质的全面、整体发展。从中观上说，在制度德育中，教师积极组织学生开展各项活动，引导每个学生参与，以主体身份民主地、直接地参与班级、学校和社会各领域的决策与管理工作，既主动接受班级、学校和社会变革的影响，又通过自身的变化促进班级、学校和社会的发展。从微观层面来说，制度德育在具体德育活动中，使每个学生都意识到自己是权利和义务的主体，从而直接地、民主地、主动地参与德育活动。

制度德育是民主政治的需要，也是培养公民民主参与素质的有效途径，同时有助于公民道德素质的全面发展。制度德育正是在学生积极主动的参与中，发展他们的行为能力，促进他们对民主制度的认同。因而，著名教育家杜威强调，“要使教育过程成为真正师生共同参与的过程，成为真正合作的相互作用的过程，师生双方都是作为平等者和学习者来参与的”[8]。“在这种共同参加的活动中，教师也是一个学习的人，学生虽自己不知道，其实也是一个教师，师生愈不分彼此愈好”[9](P44)。这样，“我们学校不再是脱离生活，专为学习功课的场所，而是有关雏形的社会团体，在这个团体里，学习和生长是现在共同参与的副产品”，“一切能发展有效的参与社会生活的能力的教育，都是道德的教育”[9](P375-377)。道德心理学家科尔伯格也指出，“从教育上看，促进成熟的道德推理这一目的就是发展一种对公正的意识，而这最终意味着创造公正的学校，在其中，学生是完全参与学校事务的。因此，除了促使学生公开参与课堂道德讨论之外，有必要考虑学校的整体气氛”[7](P137)。

反观我国传统和现行的学校班干部制度，从小学低年级起，大多是在教师的绝对控制下，指定、推荐和“选举”出各级学生干部；在大多数小学高年级和中学的班级里，甚至在大学的班级里，班干部大多数是从小学低年级就开始当“干部”。与此相反，班级里大部分学生从小学低年级开始就一直是“群众”。这种传统的班干部制度表现出两个特点：一是在本质上由领导做主，缺乏学生的民主参与；二是只有少数学生有机会担任班干部。这种制度的消极后果表现在：第一，缺乏学生的民主参与，大部分学生的民利被有意或无意地剥夺了，大部分学生民主参与的主动性、积极性与创造性被压抑。第二，大部分学生缺乏以主体的身份参与班级、学校事务管理的机会，从而缺乏主动参与意识与能力。这样最终影响了个体道德的发展。

正是基于现实德育中的问题，制度德育重视德育过程中学生的参与性。制度德育建议通过建构班干部推荐、选举、轮流三轨并行的制度来改造现行不合理的班干部产生制度。在新班干部产生制度中，贯彻大众参与、民主参与和直接参与三个原则[7](P308-312)。

2．制度德育是重视制度正义的德育

制度德育是以制度正义为前提条件的，离开了制度正义，制度德育便没有可能。因此，实施制度德育必然要重视制度正义。正确把握制度正义，首先要认识正义的内涵。在西方思想史中，正义的内涵有个演变的过程。梭罗认为正义就是给每个人应得的；柏拉图认为正义就在于各得其所，各取其份；亚里士多德认为正义在于比例平等；罗尔斯认为正义在于“所有的社会基本价值——自由与机会，收入和财富、自尊的基础——都要平等的分配”[10]。这样看来，正义的核心是给人应得的。思想家们对“应得”的不同理解导致他们对正义的认识不同。笔者认为正义的着眼点在于权利和义务的分配，正义意味着权利与义务的对等。因此，如果把制度理解为通过权利与义务来规范主体行为和调整主体间关系的规则体系，那么制度正义意味着个体的基本自由权利得到有效的制度保障，个体的权利和义务得到统一制度正义包括两层含义：一是指制度本身的正义；二是指把正义的价值转化为制度的要求。第一层含义强调制度本身的正义，要求用正义的标准评价现存的和将存的制度。如果制度不正义，就要变革不正义的制度。如果制度正义，就要维护制度正义，并促进制度正义的发展。第二层含义指正义的制度化，强调把正义的价值转化为具体的制度，将正义作为一种制度加以定型。这样，制度正义从实质上和形式上达到统一。从动态的角度看，已有的制度会向不正义转化，但又在正义的标尺下趋于正义，因此，制度正义的两层含义是相互贯通的。

制度是人们交往的社会规则。正义的制度不仅有效地规范人的行为，而且深刻影响人的价值取向。从道德心理学上看，著名心理学家皮亚杰曾揭示，个体责任感形成有两个前提条件：外部命令和对发令者的敬重。制度正义能够有效地提供这两个前提条件，因而有助于个体责任感的发展，进而有助于个体正义感的形成。从伦理学上看，伦理学家罗尔斯在思考社会成员正义感形成时认为，一个组织良好的社会是社会成员正义感形成的前提。一个组织良好的社会必然是尊重制度伦理的社会。制度正义意味着为个体道德发展提供正义的制度环境。在正义的制度环境中，个体成员能够从社会生活经验、自身利益的切身感受来体会制度的公正性和权威性，进而产生对制度伦理的认同感，经过感悟、陶冶，对制度及其存在的意义系统产生自豪感与热爱。因此，“公正的社会结构是个体美德的前提，在基本公正的社会制度体系中，社会成员更可能是成为善的”[11]。进一步说，正是由公正的社会结构构成的正义的制度环境，滋润着个体道德的发展。

3．制度德育是重视正当程序的德育

制度德育以制度正义为前提，正当程序是制度正义的应有之义，因此，制度德育必须重视正当程序。正当程序是保障人权的根本原则，因此，在德育管理中重视正当程序，才有可能真正实现尊重人权的德育。正当程序的核心思想是以程序制约权力，要求国家机关在处理公民权益时必须遵循正当、合法的程序，以防止国家权力的恣意和专断。这对德育管理的启示是，要防止德育管理过程教育者的恣意和专断，造成德育暴力。

正当程序包括两个基本原则：一是避免偏见原则，要求案件的裁判者不得对案件持有偏见或与案件有任何利益关系，裁判者必须在案件中保持中立；二是听证原则，要求所有其利益可能受到裁判影响的利害关系人，都有充分发表自己的意见、提供证据和进行辩护的权利，而裁判者也有义务平等地倾听各方的意见，并且告知其有关的程序和交涉权利[12]。制度德育尊重正当程序，因而在德育管理中必须遵循正当程序。正当程序既保障学生的权利，也使学生在正当程序环境中得到民主的锻炼和熏陶。

正当程序一般可以分为程序性正当程序与实质性正当程序。程序性正当程序要求，任何其权益受到判决结果影响的当事人，都享有被告知和陈述自己意见并获得庭审的权利[13]。程序性正当程序主要包括：（1）告知适用规则；（2）送达书面通知，说明提出的具体指控；（3）及时送达通知并给予足够时间以准备辩护；（4）举行公正的听证；（5）对听证过程进行记录；（6）告知上诉权。实质性正当程序要求，在对权利进行法律程序的规范和限制时，除非对所有人都一样，这项权利将不受任何限制。主要包括：（1）适用规则不得不当，不得模糊；（2）不得依据非书面的规则进行惩戒；（3）决定应有实质性论据得出的结论予以支持；（4）重要证人的身份应予公开；（5）应受控方要求，应举行公开或私下的听证。总之，在德育管理过程中,只有重视正当程序,才能真正落实制度德育。离开了正当程序，制度德育只能是无源之水、无本之木。

4．制度德育是凸显德育批判功能的德育

制度德育主张通过道德的制度培养道德的个人。面对现实制度中存在的不合理，制度德育正视不合理的制度，并在对不合理制度批判的基础上展开制度德育过程。它“通过对制度合理性的诘问，培养现代人的公民意识，塑造现代人的公共精神”[14]。与此同时，制度德育反思以往德育理论对德育批判功能的忽视，进而强调德育对现实的批判作用。正如有学者指出的，很长时期以来，我们的德育理论不敢批评社会，总是把社会提出的要求当作天经地义来接受。不仅不敢批评，而且总是为这些要求辩护。德育堕落成现实制度的附庸品，根本不能起到点化人性、提升德性的作用。德育完全沦为为升学考试保驾护航的境地[15]。明乎此，我们更能体会制度德育强调德育批判功能的现实针对性。

制度德育将德育批判功能与学生的道德理性批判力培养结合在一起，因为，学生只有具有良好的道德判断力、理性批判力，才能实现德育的批判功能。当前，我国正处于社会转型时期，现实生活中存在较多的不道德制度。不道德的制度可能迫使，甚至促使人们做出不道德的行为。因此，学生只有具有一定的制度批判意识和制度批判能力，才能作出理性的抉择。然而，良好的制度批判意识和制度批判能力，总是有赖于制度德育过程中对学生道德判断力、道德选择力和理性批判力的培养。

具体在学校制度德育过程中，教师可以创设有关学校制度的讨论活动，引导学生对学校制度进行制度伦理评价，评判学校制度的合理性。在讨论过程中，学生是主体，教师扮演引导者的角色——激发学生的道德思维，发展学生的道德观念、道德推理与判断选择能力，从而使学生在比较、判断、选择中形成良好的制度批判意识和能力。需要指出的是，良好的制度批判意识和能力的形成不是一蹴而就的，需要在制度德育过程中逐渐实现。

[参考文献]

[1]杜时忠.制度德性与制度德育[J].教育研究与实验，2002,(1)．

[2]金生鈜.规训与教化[M].北京：教育科学出版社，2004.124．

[3]夏中义.大学人文读本：人与国家[M].桂林：广西师范大学出版社，2002.254．

[4]刘惊铎.道德体验论[M].北京：教育科学出版社，2003.278．

[5]薛晓阳.希望德育论[M].北京：教育科学出版社，2003.3．

[6]缪天瑞.音乐百科辞典[Z].北京：人民音乐出版社，1998.211．

[7]魏贤超.德育课程论[M].哈尔滨：黑龙江教育出版社，2004.

[8]约翰·杜威.杜威教育论著选[M]．赵祥麟，王承绪编译.上海：华东师范大学出版社，1981.432．

[9]杜威．民主主义与教育[M].王承绪译.北京：人民教育出版社，1990.44．

[10]廖申白.论西方主流正义概念的嬗变与综合[J].伦理学研究，2002，(2):55－62．

[11]高兆明.制度公正论[M].上海：上海文艺出版社，2001.117．

[12]杨海坤.关于听证制度若干问题的讨论[J].江苏社会科学，1998，(1):74－82．

篇（8）

模式，易言之，即指某种事物的标准样式或者使人可以照着操作的范式。学校德育模式是指在一定的德育理论指导下，在长期的德育实践中形成的一种相对稳定的系统化和理论化的德育范型，或者说，即在一定的德育原理指导下建立起来的比较稳固的德育程序及其实施方法的策略体系。

从构建具有中国特色的社会主义德育理论来分析长期以来，我国不少德育理论研究者习惯于用所谓的辩证思维而实质上是形而上学的思维方式去研究德育过程，将整个德育过程肢解为各个部分进行孤立的静止的研究，忽视对各个部分之间的相互联系和作用的探讨，没有对德育过程作系统的有机的辩证的研究，综观一下已出版的各种教育学和德育原理著作，通常都是分别对德育过程的规律（或特点）、原则、内容、方法、途径进行研究，割裂了德育过程的规律（或特点）、原则、内容、方法、途径之间的有机联系。①这样做的后果，导致有关概念范畴定性不明，如知行统一、因材施教、长善救失、教育一致性和连贯性等，在有的论著中是作为德育过程的规律（或特点）来探讨，居于原理层次；而在有的论著中，则作为德育过程中的原则或要求来研究，降到规范层次，造成把原理阐述成规范，或者把规范论证成原理的混乱，使得广大德育实际工作者在德育理论面前分不出“必然”和“应然”，无所适从，给理论联系实际带来相当大的难度。由于概念范畴定性不明，导之逻辑推理上的矛盾混乱，难以自圆其说，为了解决这种矛盾混乱情况，许多德育理论研究者便用“什么与什么相结合”或“什么与什么相统一”之类的命题来回避矛盾，如“正面教育与纪律约束相结合”、“严格要求与尊重学生相结合”、“集体教育与个别教育相结合”、“多种途径和方法相结合”、“教育影响的一致性与连贯性相统一”、“理论教育与实际锻炼相统一”等等诸如此类的命题在有关论著中比比皆是。这种形式上貌似“辩证”而实质上“形而上学”的刻板机械的生硬捏合，既不利于德育研究中理论思维的发展，又不能为广大德育工作者提供具体操作的范式。德育模式的研究和探讨正是对这种研究倾向的一种冲击和反正。因为德育模式既是某种德育理论的简约化的表现形式，它要求通过简明扼要的解释或象征性符号来反映它所依据的德育理论的基本特征，又是对某些具体德育经验的优癣加工和概括，它要求起着德育理论和德育实践之间的桥梁和纽带作用。所以德育模式的研究和探讨可以帮助德育理论研究者从整体上去系统地综合全面地去认识和分析德育过程中诸因素之间的相互作用及其多样化的表现形态，有利于德育理论研究者从动态上去把握德育过程点和规律，并使之具体化与操作化，有助于德育理论研究者改变长期以来习惯的那刻板单一的甚至是形而上学的思维方式，有益于德育理论研究的思维空间的拓展。故研究和探讨德育模式对构建具有中国特色的德育理论有着深远的理论价值。

从广大德育工作者对中小学生进行德育实践来考察尽管经过广大德育工作者和教师共同努力，我国中小学在德育理论联系实际方面取得了一些可喜的成绩和进展，但是，德育理论与中小学德育实际之间仍存在着许多相互脱节的地方。尤其是当前改革开放和社会经济转型期，随着社会主义市场经济的建立和健全，人们的道德观念正在发生日益深刻的变化，中小学德育正面临一系列严峻的挑战，德育工作中出现了许多新情况、新问题，新矛盾，使广大德育工作者和教师深深地感受到德育工作的难度，特别是德育理论联系德育实际的难度，感到有关德育理论缺乏可操作性，可望而不可及，理论和实践之间缺乏某种联系的桥梁或纽带。虽然不少德育论著面面俱到地提出什么与什么相结合，什么与什么相统一之类命题，但对如何结合怎样统一却语焉不详，给广大德育工作者理论联系实际带来了许多困惑，“生活之树常青，理论总是灰色的”。

相对稳定的德育理论与时时刻刻都在发展变化的中小学德育实际总是难以贴近，总是存在一定的差距。德育模式恰好能解决这个矛盾，能起到德育理论联系德育实践之间的桥梁和纽带的作用。因为德育模式是有关德育理论体系的具体化，是以简明扼要的形式和易于操作的程序来反映有关德育理论的基本特征，使德育实际工作者能对抽象的德育理论有一个易于理解的具体框架，有利于德育实际工作者在德育实践中把握和运用有关德育原理。故德育模式能使抽象的德育理论得以发挥其中介作用；同时，德育模式是直接来源于德育实践，是经过长期的德育实践而逐步定型的德育活动结构形式及配套的实施策略，是德育实践经验的系统概括和总结，比德育经验层次高，应用范围广，给广大中小学德育工作者提供了一 套可以照着做的标准样式，有益于提高中小学德育实效。德育模式对中小学德育工作者理论联系实际来说，确实有着重要的实践功能。>

篇（9）

【中图分类号】G641 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2014）25-0063-01

一 德育方法的内涵

要选用恰当的德育方法来提高德育实效性，首先我们必须明确什么是德育方法以及它和德育途径的区别。长期以来，教育界并没有对德育方法和德育途径进行严格的区别，常将二者混为一谈。而实际上从研究角度看，二者是存在差别的。而且影响德育实效性的重要因素之一就是没有很好地明确什么是德育方法，将二者看成同一个概念。

德育方法即教育主体和教育客体，为达到教育目标，完成教育任务，在教育原则指导下，运用各种教育手段所展开的互动方式的总称。而德育途径就是教育者为了达成一定的德育目的、用一定的德育方法、进行一定的德育内容所必须使用的通道。德育途径包括家庭德育途径、社会德育途径和学校德育途径等。

二 当前德育实效性与现实的偏差

1.德育理论与德育实践的脱轨

重理论轻实践的现状使德育理论脱离了社会实际情况。在日常教学中，教师往往强调理论研究、书籍资料的查找，却不太重视学生的德育实践体验，使学生对于道德教育的概念感到很抽象，没有与现实相衔接的具体理解。

2.学校、社会和家庭三方德育价值观存在偏差

学校在日常德育过程中宣扬的都是正面教育，让学生看见正面的价值观；而社会部分存在的负面道德教育，则是用低层次的精神需求来代替高层次的精神需求，造成德育“情感低地”；另外，家庭所倡导的则是坚持利益最优原则。三方对德育价值观的方式和理念存在的偏差，混淆了学生德育思想的发展。

3.教育和管理出现双线偏差，影响德育实效性的发挥

德育工作中“教育”和“管理”双线有偏差，政治老师的理论知识相对比较丰富，但大多只是在课堂传授知识，课后疏于对学生的道德管理，无形中就使课堂德育教学效果大打折扣。而在学生管理过程中，辅导员和班主任也都承担着学生德育教师的责任，但受到自身专业理论知识的局限，无暇顾及学生思想道德品质的养成，由此导致学生德育在教学和管理中出现双线偏差，影响德育实效性的发挥。

三 合理的德育方法提高德育实效性

1.借鉴传统德育方法

第一，比较鉴别法。比较鉴别是提高学生更好地判断和理解在课堂上或生活中遇到的道德现象的一种能力。通常，在课堂上教师不能直接向学生灌输善恶美丑的概念，而需要教师通过相关的现象或实例的对比来加以引导，从而让学生自主发现认识这些概念的实质性意义。同时应积极与受教育者沟通，理解其价值观念，对其反馈加以引导，最终使学生树立正确的思想道德观念。提高自身辨别能力，抵制不良道德观念的侵蚀。

第二，理解对话法。在教师和学生的双主体中，教师应切实从学生角度出发，平等地与之沟通，设身处地去理解学生。通过这样的方法让他们能够更好地解决自己在道德和审美过程中遇到的问题，教师加以引导，最终使师生之间达成协调一致的默契。这是提高德育实效性的一种重要手段。

第三，行为训练法。这是一种教育者使受教育者从理论上的一般认知上升到其主观行为受客观实际约束的过程，这里的客观实际一般是指教育主体为约束受教育者的行为而制定的相关规则或制度。在规则制度的执行中，教育者通过创造宽松、平等的环境，合理、恰当地运用相关心理学理论知识对主观行为上存在问题的受教育者加以改造，最终使受教育者在实践中养成良好的道德行为习惯，提高自身的思想道德修养。

2.创新德育方法，提高德育实效性

第一，回归生活法。道德教育既要来源于生活，又要回归到生活中去，从而更好地指导学生的道德实践行为。“习惯成自然”，只有通过在课堂上双主体之间的交流与情感的相互渗透，道德才能汲取丰富的养分，形成一定的集体风气，从而达到德育的实际效果。我们在评价德育的实际效果和德育对学生的影响程度时，不能只是僵硬地“文本化”或机械地“模式化”，而应结合实际，落实到学生的日常生活行为中去，在实践中深刻地认知和感悟。

第二，教管结合法。德育管理和教学模块本来就是相对较为独立和封闭的两个领域，因此，我们必须加强教学与管理之间的沟通与协调。具有丰富理论教学知识经验的思想政治教师、班主任以及辅导员应以其高尚的人格魅力、广博的学识和大气的谈吐成为引导学生道德品质形成的模范。在学生日常生活中和学生学习中搭建起情感交流的桥梁，课后还要多关心和爱护学生，用实际行动来践行“人性化管理”和“温情化管理”，使学生感到自己置身于一片品德的高地，通过教师不断的感化熏染来提高自身的道德水平。

参考文献

篇（10）

如同我国现时代整个的社会文化一样，德育文化处于既有德育文化趋向消解、新的德育文化正在建构的文化转型阶段。新的德育文化的建构过程实质上便是既有德育文化的现代化过程。那么在这一现代化过程中，究竟怎样看待传统道德与德育呢？传统道德与德育体系中又有哪些因素具有现代因子经过必要的现代转换能够纳入正在建构中的新的德育文化，并为与现实的德育所用呢？在批判继承传统道德与德育过程中必须坚持什么原则呢？

与会的专家学者一致认为，继承传统道德与德育的精华，既是社会的稳定与发展的需要，也是建构新的德育文化的需要。我们不可能割断中国的历史，脱离国情。在急剧变改的社会中，对传统的维系与科学地弘扬对维护社会稳定、缓解因观念突变而出现的思想阵痛具有不容忽视的作用。新的德育文化的建设固然以对传统的扬弃为重要特征，但尤为重要的是科学地继承。传统道德与德育的精华是我们赖以建构新的德育文化体系的基础。整个人类思想史的发展证明：人类思想的发展并非依据基础而创造新的思想，而是依据基础而改变传统意识。对新的德育文化的建构而言，所依据的“基础”是有中国特色的社会主义现代化建设这一现实，据此应予改变的“传统意识”主要包括了传统道德与德育思想体系的精华。

传统道德与德育思想体系博大精深，虽有糟粕，更有精华，继承其精华，有利于加强学校德育及德育学科建设，这是与会的专家学者所普遍认同的观点。与会的专家学者指出，礼、义、廉、耻、信，以及孝等传统的道德观念，传统美德所体现的整体主义（具体表现为维护国家统一、民族团结与强调集体利益）、辩证思想（具体表现在强调“为政以德”与人际和谐）以及“先义后利”等，虽然其中具有特定的历史局限，但都拥用合理内核，所蕴涵的基本价值有一定的超时代特性，经过必要的现代转换，结合现实赋予必要的时代内涵，完全可以变现实的德育及新的德育文化建设所用。在研讨过程中，有些专家还特别指出，传统道德与德育是一个有机的思想体系，它以儒家思想为主体，同时也包括了儒家以外其它学派（比如道家、墨家等）的思想在内，在批判继承传统道德与德育过程中，不能仅仅关注儒家的传统道德与德育思想。会上，有些专家学者专门就“先秦道家的德育思想”、“《周易》的道德教育思想”作了研讨，与会者对此给予了积极的评价。

传道德与德育的批判继承，既是一个理论，也是个实践问题。那么，在批判继承过程应遵循哪些原则呢？经过研讨，与会的专家学者普遍认识到，在新的德育文化建构过程中批判继承传统道德与德育，必然要遇到三大矛盾，即精华与糟粕的矛盾、传统与现代的矛盾、中国传统与西方文化的矛盾；要正确解决三大矛盾，必须区分、认识和处理这三大矛盾关系，坚持三个基本原则：1.正确区分中华民族传统道德与德育思想中的精华与糟粕，坚持批判继承、取其精华、去其糟粕的原则；2.正确认识传统与现代的关系，坚持古为今用，发展创新的原则；3.正确处理中国传统与西方文化的关系，坚持以为指导，贯通古今、融汇中西原则。在对待传统道德与德育思想的问题上，“五四”以来更有着两种不同的态度度和主张：一是毫无批判兼收并蓄，食古不化；一是全盘否定，“全盘西化”。受其影响，在批判继承的实践中也多出现过国粹主义与的错误。与会的专家学者强调，我们今天仍有必要批判和警惕这两种极端倾向的出现。基于对此现象的高度关注，有的与会者提出，在新的德育文化建构过程中批判继承传统德育文化尤其需要遵循这样四项原则：1.化为现代的而非守成的；2.实践的而非体用的；3.抽象的而非具体的；4.历史的而非学理的。

二、德育学科建设

德育学自80年代初从教育学分化出来，成为一门独立的学科以来，始终受到这样一种非议，即认为它缺乏理论，没有科学的体系。与会的专家学者勇敢地面对这种非议，视之为加强德育学科建设的一种动力，站在使德育学更为完善的维度上，就德育学的学科性质、德育学的若干基本概念，既有德育原理教科书的体系编排等问题作了研讨；与此同时，运用整体辩证思维、系统论、现代全息论等现代的新思维新方法提出了新的德育学理论及体系。

究竟怎样认识德育学的学科性质，与会的专家学者有两种观点。一种观点认为它是一门以理论为基础的应用学科。在这种观点看来，德育学是从德育的现实出发，用科学的方法研究德育的本质问题，并运用从实践中总结来的德育规律去指导实践，其研究目的在于指导实践。另一种观点认为德育学是具有多种性质、多种功能的学科群，包含众多具体的德育学科，比如德育社会学、德育心理学、德育哲学、德育工艺学等，不同的具体学科有着不同的性质与功能。