个案研究法概念汇总十篇

序论：好文章的创作是一个不断探索和完善的过程，我们为您推荐十篇个案研究法概念范例，希望它们能助您一臂之力，提升您的阅读品质，带来更深刻的阅读感受。

篇（1）

    一、概念、优点与可能的缺点。

    案例研究的要义如下: ( 1) 案例研究是一种实证研究,它可以使研究者原汁原味地保留个案现实情况有意义的特征; ( 2) 尽管个案研究的重心在于对个案的分析和探讨,但个案研究必须服务于对母体研究对象的理解,个案可以是母体的典型实例,也可以是母体的非典型实例; ( 3) 个案研究不能停留在实例材料的详尽描述,必须要能提出有价值的问题,并从一定的视角出发,建构个案分析框架; ( 4)作为研究,在个案分析过程中,应当与其他同类现象、相关的理论对话,不能自说自话、把个案研究变成孤岛式研究;( 5) 个案研究并不排斥其他的研究方法,相反,它往往需要借助其他研究方法获取和分析案情资料; ( 6) 案例研究中的“个案”是关于包含有问题或疑难的真实典型事件的实际情境,可以是时间性的( 某一具体时段) 、空间性的( 社区、地区、国家) 、行动者类的( 个人、群体、组织) 、行为类的( 互动、决策、事件) ,或是综合性的。案例研究中可以只有单个案例,也可以包括一个以上甚至一组案例。

    个案研究方法因以下优点而受人青睐: ( 1) 使研究对象或方向更为明确具体; ( 2) 丰富和深化作者和读者对问题的了解; ( 3) 资料获取范围相对具体,较之面上的归纳式研究和统计分析,其广度和成本比较小; ( 4) 兼具实证分析和理论演绎的双重优点,有利于研究者将实证研究与理论分析有机地结合起来。

    案例研究出现以来,就伴随着各种各样的质疑和批评。批评最多的是案例研究的外在效度问题,也即是否可以归纳成为理论,并推广到其他案例研究中。批评者常常称,单案例研究论据不充分、不足以进行科学的归纳。对于这种批评,罗伯特·殷辩解道: “这些批评者实际上是在以统计调查的标准看待案例研究……统计调查依据的是‘统计性归纳’,而案例研究( 以及实验) 依据的是‘分析性归纳’。在分析性归纳中,研究者也会尽力从一系列研究结果中总结出更抽象、更具概括性的理论。”[1]不过,话说回来,有些案例研究确实存在这一问题,主要是由于无视个案的代表性程度及其方向,将个案研究的结论强行拉升成普适性的观点。其次,由于一些案例研究不注重资料获取和分析方法的科学性和规范性,使用模棱两可的论据或带着偏见进行研究,案例研究的信度常常受到质疑。对案例研究的第三种批评是,它可能会造成过于冗长的分析报告。案例研究确实需要对案例相关情况的深入探究,如果研究者只是为了案例而案例,既提不出有价值的问题又缺乏研究意识,既缺乏分析框架又不比较分析相关案例或不与相关理论对话,则难免落下材料堆砌的口实。事实上,案例研究的上述批评和不足的只是一种可能性的存在,“问题不是出在案例研究方法这一方法本身,而是有些很好的原则、技巧、步骤并没有在实际案例研究实践中得到很好的贯彻和执行。”[2]。

    二、选题、立意与研究价值。

    根据研究动机,案例研究的目的大致可以分为: 问题驱动式的、理论驱动式的以及混合式的。问题驱动式的案例研究旨在描述个案实际情况、分析其存在的问题及其成因,并探究问题解决方案。这类研究多以调查问题、探求对策作为研究目的,基本上属于应用性的研究。此类案例研究的实质性价值在于它所提出并试图解决的问题具有重要的现实意义,其提出的对策建议具有针对性、可行性和实用价值; 其方法论意义在于它能够而且必须满足规范化研究的四个标准: 测量工具效度、信度、内部有效性与外部有效性。测量工具效度是指针对所研究问题构造的测量工具的有效性; 信度是指其他研究者可以复制同样的研究,并预期得到同样的结果; 内部有效性是指研究证据能够支持研究结论中所阐述的现象或因果关系; 外部有效性是指研究结论具有相当高的普适性。[3]前三个标准是任何规范的社会科学研究都必须满足的。但对于第四点,笔者以为,就公共管理案例而言,由于任何个案都有其特殊性,而且有些案例并非类现象的典型案例而是特殊个案甚至反常案例,因此,不宜对外部有效性做硬性要求。是否应该符合外部有效性要求,取决于研究者的选题立意: 如果研究者立意通过对个案研究提出一般性的问题分析和对策探讨,那么,案例的选取、问题及其成因分析以及对策建议都必须具备代表性,也即外部有效性; 如果旨在展示个案的特殊性,则不必强求外部有效性,相反,应该突出个案情状、问题、成因与对策的个性。当然,大多数案例既具有类的一般特性,也具有其自身的特殊性。这类案例研究只需满足前三个标准,并兼具相应的外部有效性即可。

    与典型的问题驱动式案例研究不同,理论驱动式个案研究的真正目的不在案例本身,而在于归纳出理论: 或是理论验证,或是理论批判,或是理论创新,抑或是兼具其中两者或全部。譬如,以美国奥斯特罗姆夫妇为代表的诸多研究者有关“公共池塘资源”治理的案例研究,都以完善、验证和支持“制度分析与发展”理论框架为目的,最终形成一个学派。以验证理论为目的的案例研究的价值在于二点: 一是为有待检验的理论提供了活生生具体的实例,此所谓材料创新。这一点要求运用具有较高效度的资料获取工具以及较高的研究信度。二是检验的理论具有前沿性和新颖性———如果案例研究用于验证的是一个已经得到公认和反复验证的理论,则没有多大意义了。

    公共管理学的理论研究者更高的期望是通过个案研究对既有的理论进行批判,最好是能提出一些理论观点或新的理论框架。此类研究近似Barney Glaser 和AnselmStrauss 创造的扎根理论方法( grounded theory method) 。我们姑且称之为“扎根式案例研究”。它归纳出的理论得自研究者对观测资料所蕴含的主旨、特征和结构模型的分析。扎根式案例研究要求研究者不带预设地进入研究场景,因为担心知道其他人的结论之后可能会固化研究者的现象观察和研究思路甚至理论观点。该理论方法大致分为四个阶段: ( 1) “将适用的事件和每个范畴进行比较”———在某个个案中出现某( 些) 有意义的范畴或术语时,就开始在其他个案中搜寻相同的现象,并将其概念化;( 2) “合并分类及其特性”———在此,研究者开始注意概念之间的联系,研究该概念的关联现象或影响因素; ( 3) “划定理论的界限”———随着概念之间关系模式的清晰化,研究者可以忽视最初关注的但又和研究显然不相关的概念,便于减少范畴类型,并使理论本身变得简练; ( 4) “组织理论”———最后,研究者必须将他的发现变成文字,和他人分享。[4]事实上,许多新理论或观点的提出往往都是以对既有理论的批判为基础的; 不少公共管理方面的理论创新就是通过近似扎根式案例研究归纳出来的。譬如,GarrettHardin( 1968) 教授提出的公用地悲剧理论,以及三十年之后,Michael Heller( 1998) 教授提出的反公用地悲剧理论,都是基于大量实例的扎根式研究而提出来的,尽管二人发表在《科学》杂志的论文并非典型的案例研究。

    与扎根理论方法不同,Michael Burawoy 及其同事提出了另一种旨在理论批判和创新的个案研究方法——— “拓展式个案方法”( extended case method) 。这种案例研究定位于发现现有理论的缺陷并修改现有理论。这种方法既不同于纯粹问题导向型个案研究———只寻求对个案本身的理解和问题的解决,无意于将个案研究中的发现上升到一般性的理论观点和分析框架; 也不同于扎根理论研究———要求研究者不带预设地进入研究场景。相反,Burawoy主张研究者在进入个案研究之前要事先熟悉相关的研究文献。拓展式个案方法的核心目的既不是要创造出什么新的理论框架,也不是证明或驳斥既有理论,而是要重建、发展理论。它旨在寻找和观察与既有理论相冲突的方式和他所谓的“理论缺口和缄默”。[5]以理论批判和创新为目的的个案研究的核心价值就在于,它能通过现实存在的个案证明既有理论解释的不足甚至错误之处,并重新提出分析视角、理论解释甚至新的理论框架。这一价值的确立,需要较为严格地满足规范化的研究的前述三个标准,第四个标准可以适当放宽为某特定类型问题上的外部有效性; 任何一个标准的缺失或不足,都会招致批判甚至否定。

    研究实践中,还有一类特殊的问题驱动式案例研究———理论应用式问题驱动研究。此类研究旨在应用某一个或多个理论,描述和解释案例现象,甚至提出解决对策。譬如竺乾威教授的近作采用理查德·马特兰德的政策执行理论,尤其是模糊- 冲突模型中的政治性执行模式,对我国地方政府2011 年“拉闸限电”的行为逻辑进行了深度剖析。一般而言,此类案例研究的主要价值体现在,研究者首次选择了对个案问题具有针对性和充分解释力的,或者是与以往解释不同的理论基础和分析视角———此所谓理论视角的创新。如果已有研究者运用类似的理论对同类现象进行过分析,则此类研究将无甚新意。

篇（2）

在讨论个案研究的代表性之前，首先要对“代表性”的含义进行界定。所谓代表性，指的是样本的一种属性，即样本能够再现总体的属性和结构的程度。所以，样本的代表性高，把对样本的研究结论推论到总体的可靠性程度就高；样本的代表性低，把对样本的研究结论推论到总体的可靠性程度就低。但是，任何样本的出现都有一个前提，即总体的范围和边界清楚。也就是说，样本是以某种规则(如随机抽样原则)从研究总体(或调查总体)中抽取出来的。抽取样本的目的，就是要以较少的投入和较经济的原则来达到对总体的认识。为了达到这个目的，样本就必须能再现总体，必须具有代表性。但是我们可以看到这种代表性的界定是建立在统计学的基础之上。个案是不是统计学意义上的样本呢？如果个案是统计性样本，那么，它就必须具有代表性；否则，它就不一定需要代表性。而个案究竟是不是统计性样本呢?上面说过，样本之成为样本，是从总体中抽取出来的。换言之，统计性样本预设了一个有明确边界的总体存在，预设了样本与总体的关系。如果没有这个有着明确边界的总体，样本的抽取就无从谈起。个案显然不是统计样本。因为在个案研究中，没有明确的研究总体。或者说，在个案研究中，研究总体的边界是模糊的。正因为个案不是统计样本，所以它并不一定需要具有代表性。

这里我们有必要探讨一下个案研究与调查研究的关系。在很多的社会科学（包括教育科学）科研方法文献内，很多人对个案研究的代表性问题追问的原因与此两种研究方法的模糊不无关系。首先，在笔者看来，个案研究与调查研究是从两个不同角度进行划分的研究方法。个案研究是从研究对象（研究客体）的角度对研究方法的分类，确切地讲它应当是微观研究。微观研究这种说法可能比个案研究的说法更好，它避免了研究对象的难以界定性。（例如在刘电芝老师的《教育与心理研究方法》中，她把个案研究分成三种：个人个案研究，机构个案研究，团体个案研究。再如以上列举的个案研究的各种定义，我们很难说我们的分析对象是一个“个”，还是一个“群”，与其如此，还不如把它称为微观研究。）调查研究是从研究的具体方法、技术角度对研究方法的分类。二者的分类标准是截然不同的。更确切地说，调查研究既可以用于个案研究，也可用于其他的研究，我们的实验研究同样也可以使用调查的方法。把调查研究与个案研究的不加区分，导致了把调查研究中的统计学思路、归纳逻辑不加思索地引入了个案研究。我想这是把调查研究中的样本代表性引入个案研究的原因之一。使得人们在面对个案研究时不由自主地追问：“你的个案研究的代表性有多大？”其实，我想别人问的更可能是：“您的调查研究中的样本合适吗？样本具有代表性吗？”把个案研究不加区分地等同于调查研究，造成了个案研究很易被追问代表性问题。

个案研究实质上是通过对某个(或几个)案例的研究来达到对某一类现象的认识，而不是达到对一个总体的认识。至于这一类现象的范围有多大、它涵盖了多少个体，则是不清楚的，也不是个案研究所能回答的问题。由于作为类别的研究对象的边界是模糊不清的，没有办法从中抽取样本（以便从样本椎论总体），从而也就不存在统计性的代表性问题。

二、个案研究结论的可推广性

一定需要个案的代表性吗

既然个案不一定非要代表性不可，那么，怎么可能从一个个案的研究推广运用到其他个案上呢?换言之，怎么可能把个案研究的结论扩大化呢?在这里，有必要区分两种不同的“扩大化推理”的逻辑。第一种是统计性的扩大化推理。统计性扩大化推理(或统计推理)就是从样本推论到总体的归纳推理形式。它是统计调查的逻辑基础。通过统计推理，由样本得出的结论就可以扩大到总体。另一种扩大化推理是分析性推理。所谓分析性的扩大化推理，就是直接从个案上升到一般结论的演绎推理形式。后者构成个案研究的逻辑基础。

由个案研究得出的一般结论只适合于某一类现象，即与所研究的个案相类似的其他个案或现象。但是，这一类现象的范围有多大？它包含多少个体？则是不清楚的。换言之，弄清楚这一类现象的边界不是个案研究的任务。研究人员的任务是根据对个案的分析，借助于分析性的扩大化推理，而直接上升到理论(当然，描述性个案研究例外)。这个理论结论的具体适用程度和范围有多大，需要读者自己的阐释。究竟某个个案研究结论是否适用于其他某个个案或现象，要由读者自己来判定。这个过程，可以称做“个案的外推”。很显然，个案研究的外推范围越大，它的价值就越大。怎样才能保证个案研究具有较大的“可外推性”呢?显然，如果个案能有较大的代表性，个案研究结论也就具有较大的可外推性。但是，上面说过，由于研究总体的模糊性，代表性不是个案的必然要求。在个案的代表性不清楚的情况下，怎样才能提高个案研究的可外推性呢?一个重要的解决办法就是选择具有典型性的个案。典型性不等于代表性。反过来，代表性只是典型性的一个特例(即普遍性)。代表性是统计性样本的属性，是样本能否再现或代表总体的一种性质。代表性预设了具有明确边界的总体存在。典型性则是个案所必须具有的属性，是个案是否体现了某一类别的现象（个人、群体、事件过程、社区等）的性质，甚至可以说是这个个案的本质，因为正是典型性才使得此个案、此现象与彼个案、彼现象区分开；至于这个类别所覆盖的范围有多大，则是模糊不清的。一个个案，只要能集中体现某一类别，则不论这个类别的覆盖范围的大小怎样，就具有了典型性。典型性不是个案“再现”总体的性质（代表性），而是个案集中体现了某一类别的现象的重要特征。

篇（3）

一、个案研究的概念及特点

个案研究就是对单一的研究对象进行深入而具体研究的方法。个案研究的对象可以是个人，也可以是个别团体或机构。就教育领域而言，个案研究(casestudy)是指针对一个人的偏差行为进行深入研究的过程，此过程须透过各种方式及管道搜集资料，加以分析整合，以了解案主问题的成因，进而提出适当辅导策略，协助改善问题，以增进个人适应。

个案研究具有以下特点

(1)研究对象的个别性与典型性。个案研究的对象是个别的，但不是完全孤立的，个别而是与其他个体相联系的，是某一个整体中的个别。因而对这些个别对象的研究必然在一定程度上反映其他个体和整体的某些特征和规律。个案研究的目的固然是了解把握某个个体的具体情况，但也要通过一个个案的研究，揭示出一般规律。

(2)研究内容的深入性和全面性。个案研究既可以研究个案的现在，也可以研究个案的过去，还可以追踪个案的未来发展。个案研究可以做静态的分析诊断也可以做动态的调查或跟踪。由于个案研究的对象不多，所以研究时就有较为充裕的时间，进行透彻深入、全面系统的分析与研究。

(3)研究方法的多样性和综合性。为了搜集到更多的个案资料，从多角度把握研究对象的发展变化，就必须结合教育观察、教育调查、教育实验、教育测量等多种研究方法，综合各种研究手段。

二、班主任教育的内涵及趋势

班主任是学校教育教学与日常管理过程中一个特定而复杂的社会角色。中小学班主任面对的教育对象是青少年学生，他们正处于一生中成长发展的关键时期，特别需要教育和引导。班主任的特殊身份使班主任容易成为青少年学校生活中的主要依靠对象，成为影响学生的“重要他人”。

班主任要努力使自已做学生健康成长的守护者，这是班主任教育工作过程中的主导角色；班主任还是班级群体组织的领导者、学校教育计划的贯彻者和各种教育力量的协调者。以学生发展为本是学校教育活动的本质规定，重视人的全面发展、完整人格的培养是当今世界教育现代化的重要特征和共同趋势。要想适应新时期的班级教育与管理人性化的需要，班主任的传统角色要在许多方面加以转换。班主任要走向多元型、对话型、感染型与专业型等。

三、在班主任教育中进行个案研究的意义

首先，它适用于具有典型意义的人和事的研究，如对班级中优差两头学生的研究，对个别品德不良学生的研究，对某个学生采取特殊教育的追踪研究，对某个学生的心理问题和人格偏差的诊断研究等。其次，个案研究还适用于对那些不能预测、控制，或由于道德原因不能人为重复进行的事例的研究。

个案研究是特别适合教师使用的一种方法。在一定意义上说，每个教师都应该是一名教育研究者。但由于教师主要时间和精力还是放在教学和教育工作上，开展大规模的教育调查和严格控制实验，往往有一定的困难。而个案研究的对象少，研究规模也较小。教师可以抓住一两个典型的学生，结合教学、教育工作实践进行研究。对于每一个教育实践工作者来说，总可以在班上找到研究对象，而且也不需要什么特殊的处理，不影响正常的教育活动。

个案研究是因材施教的基础，具有实践意义。个案涉及的人与事较少，教师有条件对个案的方方面面进行细致的研究，便于掌握个案的全面情况。便于掌握个案动态发展。我们只有在对个案全貌研究和了解的基础上，提出针对性的教育措施，才能真正做到因材施教。例如，对于基础较好、学习能力较强的学生进行个别辅导，提出更高、更难的要求。对于基础不好的学生就要采取措施，进行补缺补差。

四、在班主任教育中进行个案研究存在可能性与必然性

（一）、可能性分析

1、班主任的特殊身份使班主任容易成为青少年学校生活中的主要依靠对象，成为影响学生的“重要他人”。班主任是学校教育教学与日常管理过程中一个特定而复杂的社会角色。中小学班主任面对的教育对象是青少年学生，他们正处于一生中成长发展的关键时期，特别需要教育和引导。

2、班主任开展个案研究具有很多便利条件。作为班主任老师在教育学生过程中，可以及时发现个案的问题，通过观察、交谈了解个案的资料。为开展个案研究提供基础。

（二）、在班主任教育中进行个案研究存在必然性

1、开展个案研究是班主任工作的需要。在班主任实际工作中，经常会遇见一些“特殊”的学生，他们有着厌学、焦虑、与人交往障碍、情绪管理能力较低等问题。（班主任 ）班主任可以通过开展个案研究，改变学生现状，使学生健康成长。这是班级建设一项重要内容。

2、开展个案研究也是时代的要求。以学生发展为本是学校教育活动的本质规定，重视人的全面发展、完整人格的培养是当今世界教育现代化的重要特征和共同趋势。要想适应新时期的班级教育与管理人性化的需要，班主任必须要提升自己的管理水平与专业素养，通过开展个案研究可以提升班主任的专业水平，推动班主任工作走向理论化、专业化。

五、班主任在其教育工作中开展个案研究的过程

1、确定研究对象

在教育教学实践中，班主任可以掌握学生的第一手资料，及时发现学生的异常情绪与行为。可以根据学生的心理测试结果、凸显出来的问题确定个案。个案研究的对象通常是：生理心理障碍者、学业低成就者、行为偏差学生、情绪异常学生、资优学生等。

2、收集个案资料

全面地收集个案资料是个案研究有效性的重要保证。全面系统的个案资料有助于研究者对个案的完整认识。收集资料的方式是多样的，可采用书面调查、口头访问的方式，也可采用观察、测验、评定的方式，还可以通过查阅个案的个人资料的方式获得信息。个案资料的来源大致有：

（1）个案的个人资料。个人资料众多，除了收集个案的基本资料，如姓名、性别、年龄、出生年月、籍贯等，常常还涉及个案的身心健康状况，如身高、体重、病史、性格、气质等。另外，还要收集个案历年来的学习手册、考试成绩、作业、日记、周记等相关资料。

（2）学校有关记录。个案的学校记录资料比较规范，又有延续性，易作前后对比。资料包括各种情况登记表，成绩记录，能力、兴趣、人格、智商等测验结果，操行评语，奖惩情况，教师和学生的评价等。

（3）家庭和社会背景。家庭和社会背景涉及个案的个人生活史，是个案研究的重要的信息源。这方面的资料往往涉及父母的教育程度、职业、社会经济地位，父母的管教方式、家人与个案的的关系，个案在家庭中的地位，所在社区的文化状况。

3、诊断与假设

在广泛收集个案资料的基础上，常常还需要对相关问题作进一步的测试，以诊断问题的症结所在，推论原因——主因、次因、远因、近因等，形成初步的假设。

4、个案分析与指导

个案研究收集到的资料往往比较粗糙、琐碎，难以直接解释问题，因此需要用逻辑思维的方式对有关资料进行理性的加工。个案研究不仅仅要提出研究的问题，还需要提出解决问题的策略和指导性意见，因此在对个案问题作出明确的诊断和假设后，接下来需要针对性地提出解决问题的策略和行为矫正的方法。

5、实施个案指导

通过跟踪、观察、记录等方式验证先前的诊断和假设。在个案研究的诊断与假设、分析与指导过程中难免会有错误的判断和推论，因此需要在实际的个案实施过程中，通过多方面的信息和资料来检验先前主观推断的合理性。

6、形成结论

对个案的表现进行讨论和评估，提出建议，得出结论，撰写个案研究报告。个案研究除了收集个案相关资料外，还需与个案进行沟通，以达到辅导、咨询、解决问题的目的。

五、在班主任教育中开展个案研究的积极作用

1、对于个案本身。对个案问题进行分类、设计个案辅导的策略，探讨行之有效的心理疏导的方法与模式；帮助学生解决学习、生活中的困惑与难题，培养学生形成健康积极的生活方式。面对个案时，班主任不再停留在一个层面去看待，通过个案研究资料收集，班主任能够重视案主的成长经历与家庭成员的关系，了解案主行为背后深层次的原因。帮助案主学习和掌握恰当的行为模式与反应模式，获得对世界的正确的认知或完善其理性思考的能力，从而促进案主与环境的适应，帮助案主重建自我形象，激发个人的自尊心和动力，促进问题的解决。

2、对班主任老师。

（1）班主任老师更加客观、全面、深入的去了解个案，提出更为优化的解决问题的方案，了解青少年在成长过程中的挣扎。

（2）通过个案研究，可以帮助班主任及时了解整个班级的情况。及时收集到对自己教育措施的反馈信息。通过对个案的辅导，还可以不断总结和评价一些积极的教育措施的实施经验与效果，从而得出对以后教育工作的有益启示。

（3）班主任认同个案研究的重要作用，使个案研究更加规范化，从而提高班主任管理水平与专业素养，推动班主任走向专业化。

（4）促进班主任整理教育管理思想，归纳出某一个案或是一类问题的规律。

3、班级环境建设。通过开展个案研究，体现人性化、现代管理，有利于班级风貌的建设。通过整个的班级教育系统对学生的发展予以全方位的关心，实现学生的全面发展。

六、存在问题及改进

1、存在的问题

班主任工作繁忙，除了教育管理，还有自身的教学工作，有些班主任不善于积累、总结，没有形成文字的成果。有些班主任认为个案研究只是简单的谈话，于是很多个案只是停留在了谈心的层面，并没有深入研究，从而影响了个案研究的深入性，专业性。在研究过程中，发现很多个案问题来自于家庭系统，家长教育观念的固化及不合理，一定程度上限制了班主任教育时的个案研究的开展。

2、改进方法

篇（4）

实证研究与理论提升宜并重针对以上不足，笔者认为，中国古代历史评论研究应注重以下方面的探讨。

篇（5）

形成性研究是建立在形成性评估（formative evaluation）和个案研究（case study）基础之上的一种研究方法。瑞戈鲁斯和福瑞克（1999）认为，形成性研究是用于发展教学设计理论的一种可行的方法，它不仅可以用于创建一种新的教学设计理论，还可以用于改进已有的教学设计理论。因为形成性研究更关注如何改进现存的设计理论，而不像实验研究那样进行的是一种理论与其它理论之间的比较，也不像自然主义质的研究所关注的是描述在运用理论时发生了什么。

本文主要对瑞戈鲁斯和福瑞克的形成性研究方法做一介绍。

一、教学设计理论的特点

根据瑞戈鲁斯（1999）的观点，教学设计理论能够对如何更好地帮助人的学习和发展给出明确的指导，而人的学习和发展包括认知、情感、社会、身体和精神等多个方面。

教学设计理论具有以下四个特点：

──教学设计理论是设计取向的（designoriented），关注达到给定的学习或发展目标的手段和方法，而不像描述取向（descriptionoriented）的理论，关注给定事件的结果。也就是说，教学设计理论能够为教育工作者完成教学目标提供直接的帮助。

──教学设计理论明确了教学的方法，即支持和促进学习的方式，以及这些方法所适用和不适用的场合。

──在所有的教学设计理论中，教学方法可以被分解为更为详细的子方法，这些子方法可以为教育工作者提供更多的指导。

──这些方法是或然的（probabilistic），而不是决定性的（deterministic）。也就是说它们增加了达到目标的可能性，但并不能保证一定能够达到目标。

总之，教学设计理论是设计取向的，它描述了教学的方法和应用这些方法的场合，并且它也是可以分解的，具有或然性。与学习理论或认知理论等描述取向的理论相比，教学设计理论具有非常强的实践性，可以对教学活动起直接的指导作用，并且对教育者也能提供直接的帮助。也就是说，教学设计理论更容易被应用到教学实践中去。

在描述性理论的研究中，方法学所关心的主要问题通常是研究的“效度（Validity）”。也就是这种描述如何“真实地”回答“真实性”的问题。比如，现实的形式和本质真的是这样吗？事物真的是这样的吗？它们真的是这样运作的吗？但对于设计理论，主要关心的问题是可取性（preferability），也就是在一定的条件下，一种方法比其它的方法能够“更好的”达到预期目标的程度。但是，什么是“更好的”？可取性包含哪些方面？应用教学设计理论通常遵守的价值标准是什么？面对这些问题，至少要考虑三个维度的内容（Reigeluth&Frick，1999），即有效性（effectiveness）、效率（efficiency）和吸引力（appeal）。

对于有效性，最重要的是理论在一定条件下可达到目标的程度，以及经过重复尝试达到目标的可靠性，还包括能够达到的目标场合或情景。

效率是一个关于效果和成本的问题，这里的成本包括时间或金钱等方面的成分。对于教学设计理论而言，还要考虑人们所要付出的时间和精力，以及将来为满足教学需要所要用到的资源和设备需求。

吸引力是一个关于最终设计被相关人员接受程度的问题。这些人员包括教师、学生、教辅人员，可能还要包括学校的管理者和家长等。

这三个维度的内容在不同情况下可能会有不同的结果。但无论哪一种理论，它们都需要在不断的论证和实践中得到完善和发展。

二、形成性研究与教学设计理论

形成性评估是一种改进教学资源和课程的方法（Bloom，Hastings＆Madaus，1971：Cronbach，1963；Scriven，1967；Thiagarajan，Semmel＆Semmel，1974）。在教学材料最终形成之前，需要同学习者一起对这些材料的草稿进行试验；这个过程能够使教育工作者在教学材料的形成阶段评价其效果，如果需要的话，材料最终形成之前得到修改。这样的试验和修改过程被称作“形成性评估（formativeevaluation）”。将这种方法作为发展研究或“行动研究”的基础来发展教学设计理论，改善教学系统，可以说是一种自然的演化过程。这种方法也可以用于发展和检验其它方面的设计理论，如课程开发、顾问咨询、管理和财政等。

隐藏在形成性研究背后的逻辑，可以描述为：如果你对一种教学设计理论或者模型能够精确地应用，那么在应用过程中发现的问题，也就在一定程度上反映出理论存在的问题，而对这种应用的改进也可以对理论的改进提供帮助，至少在一定条件下是这样的。实际上，形成性研究就是在这样一种逻辑指导下进行的。因而，对这种应用的设计或选择，以及在实际应用过程中，如何能够“精确地”与设计理论相匹配，是运用形成性研究方法的研究人员必须面对的问题。

在发展教学设计理论和模型方面，一些研究体现了形成性研究方法的思想，并为形成性研究提供了一些应用的实例。比如，细化理论研究（English，1992；Kim，1994）；一种促进理解的理论研究（Roma，1990；Simmons，1991）；用于概念理解的教学设计理论研究（Lim，1994）；加强关注伦理问题的理论研究（Clonts，1993）；为团队设计教学的理论研究（Aermstrong，1993）；基于网络的营养学教育项目（Sutherland，2002）；基于计算机的模拟设计理论（Shon，1996）；基于网络的教学设计（Chuang，2000）；学习环境的理论发展（Siebold，2000），等等。

另外，在开发和改善教学系统开发模型（ISD）和教育系统设计模型（EducationalSystemsDesign，ESD）方面，也能够看到形成性研究所体现出的价值（Reigeluth＆Frick，1999）。例如，凯勒（1987）的教学的动机设计过程（Farmer，1989）；高等教育环境下广泛的创新传播模型（Lee，2001）；教育系统化改变的过程模型（Hutehins，2000）等等。

三、教学设计理论的形成性研究过程

通常，研究个案（case）可分为设计个案（designedcase）和自然个案（naturalisticcase）。设计个案是研究者根据理论或模型而设计的，自然个案则需要根据理论去选择，因为自然个案不是由研究者创建的，研究者对其影响也很小。另外，对于自然个案的研究会根据个案研究发生的时机采用不同的方法。这样，根据研究个案的类型，形成性研究有三种主要的类型：（Reigeluth＆Frick，1999）：

设计的个案为了研究的需要，理论有目的地被实例化，通常是通过研究者完成的；

正在进行的自然个案（invivonaturalisticcases）个案的形成性评估是在理论应用之中进行的；

已经完成的自然个案（posfactonaturalisticcases）个案的形成性评估是在理论应用之后进行的。

根据研究目的的不同，形成性研究还可以分为创造一种新的设计理论的研究和发展或完善一种已经存在理论的研究。根据上述两个不同维度的分类，可以大致将教学设计理论分为六种类型（Reigeluth＆Frick，1999），见表。

教学设计理论类型表

研究个案的类型用于发展一种存在的理论用于创造新的理论

设计的个案用于发展一种存在的理论的设计个案用于创造新的理论的设计个案

正在进行的自然个案用于发展一种存在的理论正在进行的自然个案用于创造新的理论正在进行的自然个案

已经完成的自然个案用于发展一种存在的理论已经完成的自然个案用于创造新的理论已经完成的自然个案

瑞戈鲁斯和福瑞克（Reigeluth＆Frick，1999）还进一步探讨了各种类型研究对应的研究过程。比如，对于发展一种存在理论的设计个案研究，其形成性研究过程如下：①选择一个设计理论；②设计这个理论的一个实例；③收集和分析实例相关的形成性数据；④修改实例；⑤重复数据收集和实例修改；⑥对理论进行暂时性的修改。

而对于创造一种新理论的设计个案研究，与上述过程相比存在如下的不同：①不适用；②创建一个个案，用于帮助产生设计理论；③④⑤同发展一种存存在的理论；⑥充分地发展这种尝试性新理论。

在进行的和完成的自然个案的形成性研究中，其研究过程又有如下的变改：①无论是创造一种新理论或发展一种存在的理论，与对应的设计个案过程相同；②选择一个个案；③收集和分析与个案相关的形成性数据；④⑤不适用；⑥无论是创造一种新理论或发展一种存在的理论，与对应的设计个案过程相同。

下面以用于发展一种已有理论的设计个案研究为例，对形成性研究的过程作一介绍。

1．选择一种设计理论

在研究的准备阶段，选择你打算发展的一种已有理论（或者模型）。

2．设计这个理论的一个实例

这个实例必须尽可能地“遵从”设计理论，避免在实例中遗忘或漏掉包含理论的一些要素，切忌在实例中包含理论所未提及的要素。

3．收集和分析这个实例相关的形成性数据

这样做的一个目的就是发现和解决实例中的问题。有时候，数据的收集与实例的设计和应用同时进行；而有时候数据的收集可以作为一个独立的阶段。在收集数据的时候，要事先与参与者取得联系，使他们愿意为你提供所需的数据。观察、相关文件和访谈是收集形成性数据常用的三种方法，有时候也可使用问卷来收集数据。数据的收集要围绕着发展设计理论这一目的进行，也就是关注设计理论应该保留的地方和需要改进的地方。

数据分析包括三类活动：数据转化、数据显示和得出结论。数据转化是对原始数据进行选择、聚焦、简化、抽象和转换。经过数据转化得到的总结信息，会根据一些相关特征被分配到一系列的矩阵中将数据呈现出来，并最终根据这些数据得出结论。

4．修改这个实例

这种修改不必等到所有的数据收集和分析结束之后进行，只要得到了比较可靠的数据结果，就可以对实例进行修改，同时还要记录下所做的修改事项，因为修改本身代表着一种假设，有可能促进理论的发展和完善。

5．重复数据收集和修改过程

在此理论框架下，不断地进行数据收集、分析和对实例的修改。这样一轮一轮的循环，加强了研究的外部效度。在这个过程中，研究者很可能得到一些发现，从而发展设计理论。

6．对理论提出暂时性的修改当然，这种修改过的理论并不能称为“知识”，还需要进行更多的检验。

四、形成性研究的关键环节

形成性研究属于一种个案研究，因而在个案研究过程中应注意的地方，对形成性研究也十分重要。在形成性研究过程中，要特别注意以下三个环节（Reigslth＆FricK，1999），即构造效度（constructvalidity）、数据收集和分析，以及研究结果的推广。

1．构造效度

构造效度是“为要研究的概念建立正确的操作方法”（Yin，1988）。形成性研究关注的概念是设计理论提供的方法，影响这些方法使用的条件，以及对结果好坏的表示。对方法的操作和对相关条件的分析应该由这方面的专家来做，这样就可以提高效度。在设计个案的过程中，往往会出现两个方面的问题：遗漏了理论的某些成分，或包含了理论没有涉及到的成分。研究结果的好坏体现在方法的有效性、效率、吸引力三个方面。有效性的表示可以由测量设计个案目标的专家来完成，效率的表示可以让测量设计和使用方法成本的专家来完成，吸引力的表示由动机测量方面的专家来完成。这三种表示都需要其他方面的人进行评审（Reigeluth＆Frick，1999）。

2．数据收集和分析

数据收集和分析过程的有效性，受两个因素的影响（Reigeluth＆Frick，1999）：一是数据的完整性（thoroughness），一是数据的可信性（credibility）。

数据的完整性，可以通过一系列的技术手段得到加强。比如，因为参与者往往认为问题出在自己身上而不对教学评论，因而需要在开始之前使参与者能够批判地思维，并且创造和谐的环境使他们愿意公开他们的反应。另外，在数据收集过程的初期研究者保持开放的态度也很重要，因为他事先并不知道理论的缺点和可以改善的方面，所以对数据的寻求要有弹性，随时根据新的发现修改数据收集策略，如在开始的时候可以用开放式的探求方式（如提问、观察等），然后将目标集中在有前景的方面。必须注意，在数据收集过程的后期应减少这种开放探求的方式的应用，以确保早期的发现具有一定的外部效度。数据收集要不断重复地进行，直到达到“饱和状态”，即当新一轮的数据收集不能加强先前的发现和产生新的发现时停止。最后，收集设计个案优点和缺点，以及什么地方需要改变和什么地方不需要改变的信息。

数据的可信性，也可以通过一些技术手段得到加强。如使用三角检验法（triansulation）。在不同的情境和时间里，用不同的方法对变量进行检验。所有的数据收集过程都应该被清楚、精确地记录下来，建立一个“证据链（achainofevidence）”。参与者检验（membercheck）通常需要将数据和解释返回给参与者，通过与参与者的深度交谈，可以纠正研究者的误解，澄清原有的一些解释，研究的重点也可能会因参与者检验的结果而发生改变。研究者的假设、偏好和理论取向应该尽早在报告中表明，尽可能使这些观点清晰地“暴露”出来。

3．研究结果的推广

最后，为了推广形成性研究的研究结果，在形成性研究过程中可以有意识地加强对实验条件的认识，比如，如果多次实验出现不同的结果，就要去寻找各实验条件的不同点；在数据收集的循环中，还可以故意的变换条件中的某些成分，看其结果是否相同。这些实验条件的改变可以拓宽理论的应用范围。

研究报告要尽可能完整地描述出研究中理论所应用的条件。因为任何形成性研究的发现都需要通过“重复”来确认。只有通过足够的重复实验，有关设计理论改进的假设才能够积累足够的证据，也才能完成理论的创新和发展。

五、总结

大多数的教育研究都生产描述性知识（Reigeluth＆Frick，1999），教学设计理论研究则不同，它需要适用于本领域的研究方法，而形成性研究正是一种创立和改进教学设计理论的理想方法。形成性研究遵从个案研究的研究过程，因而，如同个案研究一样，形成性研究应该被看作是一种研究策略。同时，形成性研究在实施的过程中也有一些值得注意的地方，需要在实践研究中不断地完善和发展。

【参考文献】

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［7］Lim，C.（1994）.Formativeresearchonaninstructionaltheoryforconceptualundersanding（abstract）.Unpublisheddissertation.IndianaUniversityGraduateSchool.Blooming.lN.

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篇（6）

一、中学生英语自主学习能力的概念界定

自主学习是指“自笔者导向、自笔者激励、自笔者监控”的学习，是通过确立学习目标、学习内容、学习方法并通过自笔者调控学习活动来完成具体学习目标的学习。具体表现为学生课前充分预习，课堂上认真听讲，积极反思自己的自主学习方法，课后自觉甚至超量完成作业，客观评价学习结果，及时进行矫正，利用各种学习资源摄取知识，努力提高自己的英语。

培养中学生英语自主学习能力是指教师在英语教学过程中，有针对性地对学生进行引导和培训，培养和发展中学生学习英语的兴趣，推动中学生发现和掌握科学的学习英语的方法，引导学生正确地激励自笔者、确定学习目标、监控并评价自己的学习过程，使学生英语自主学习的能力在原有的基础上有明显的提高。

二、中学生英语自主学习个案研究的方法与步骤

个案研究法（case study method）亦称个案历史法。它是追踪研究某一个体或团体行为的一种方法。它包括对一个或几个个案材料的收集、记录并写出个案报告。在现场收集数据的叫做“实地调查”。它通常采用观察、面谈、收集文件证据、描述统计、测验、问卷、图片、影片或录像资料等方法。

中学生英语自主学习个案研究是指研究者在中学生英语自主学习的过程中对典型的学生个体或团体进行能力培养的研究，发现他们在方法和效果上的异同，了解他们在学习过程中遇到的难题，为课题研究提供微观材料，并通过对个案的研究找出普遍有效的英语自主学习能力的培养策略。

（一）制定研究方案

制定研究方案也就是确立研究的对象、研究目的、方法过程和预计的研究成果。本人研究的对象就是所教班级的学生，把他们按照不同特质和自主学习能力划分为不同群体，如特优生、后进生、学习习惯有待改进的学生或是对英语很感兴趣的学生等等。有时也会根据不同时期研究的需要寻找特定的研究对象。

（二）调查采集数据

确定方案后，对每种不同类型的个案要进行数据的收集。本人采用较多的是观察、面谈、测验、问卷或录音录像资料来收集数据。保证每双周不少于一次跟踪收集个案数据，同时对收集的数据用专用档案袋和电脑文件夹进行储存，以保证下一步整理分析资料的顺利进行。

（三）整理分析资料

对收集的数据进行整理，可以了解中学生对英语自主学习的认识理解，了解不同类型中学生英语自主学习的整体现状，了解他们的兴趣和需求，了解他们在自主学习中的收获和困惑，为教学研究提供客观真实有效的数据。

（四）撰写研究报告

对整理的数据进行分析、抽象、概括，并撰写个案研究报告，这样可以发现他们在英语自主学习方法和效果上的异同，发现中学生在进行英语自主学习时遇到的难题，并尝试找出普遍有效的英语自主学习能力的培养策略。

三、不同群体的个案研究

在一个班级中，由于每个学生在基础、特点、兴趣和自主学习能力的不同，对其实施自主学习能力的培养不可能做到整齐划一。因此，选定不同类别的学生，通过个案研究，可以在对某一个或某一类学生进行自主学习能力培养的过程中研究总结，探寻尝试有效的培养策略，并能应用于更多的学生，最终达到培养全体中学生英语自主学习能力的目的。

笔者针对不同层次的个体学生利用调查问卷或面谈、观察等方法进行深入研究，研究中笔者进一步发掘学生热爱英语的积极性：对于腼腆的学生可以让他们用文字描述或表达自己对英语自主学习的认识和期望；对于表达能力较强的外向的学生，笔者会通过课内外面谈的方法和他们交流自主学习的心得。

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［作者简介］丛超（1978-），女，吉林长春人，长春工业大学，讲师，硕士，研究方向为外国语言学及应用语言学；王坤（1959-），女，吉林长春人，长春工业大学，副教授，硕士，研究方向为外国语言学及应用语言学。（吉林长春130012）

［中图分类号］G640［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2012）20-0183-02

一、引言

目前我国大学英语教学正在进行一场深刻的改革与创新。作为课堂的决策者和执行者，教育的改革和发展最终都要通过教师的课堂实践来实现。教师是教育改革能否成功的决定因素已经达成共识。因此教师或教师教育已经成为当前各国教育界共同关注的热点。20世纪80年代以来，教师信念成为国外对教师研究的重要课题之一。

Porter和Freeman认为，教师信念从教学取向来定义，是指教师对于教育实践、学生、学习、教学、课程、教学环境、教师角色等的看法。Woods认为，教师的信念、态度和经验对课堂教学会产生重要的影响。这些信念有些是外显的，有些是内隐的。但是，Williams认为，不论教师是否意识到这些信念，它们常常左右教师的思维，指导教学行为。Williams和Burden的研究也表明，在实施课程大纲提出的教学目标时，教师会被根深蒂固的信念所左右，同时，教师所固有的有关语言学习的理论、教学经验和学习经验等也会自觉或不自觉地起作用。由此可见，在大学英语教学改革过程中，新的课程要求能否实现，改革成效大小，教学质量能否提高，在很大程度上取决于大学英语教师的教师信念。

我国对大学英语教师信念的相关研究始于近几年，其中胡亦杰、郑新民、楼荷英、寮菲、解芳、王红艳、马永刚等从不同角度研究了英语教师信念与英语课堂实践的关系，证明了英语教师信念对英语课堂实践有着指导作用。夏纪梅、张莲、杨慧琴的相关研究中也涉及了大学英语教师信念问题。

二、大学英语教师信念研究方法的综述

虽然我国对大学英语教师信念的研究尚未形成一定规模。但是目前的研究基本都属于实证研究。其中，比较突出的量化研究有夏纪梅所主持的“大学英语教师素质问题研究”项目，该项目对全国六百多所高校骨干教师进行了包括教师信念等多方面问题的问卷调查。

我国英语教师信念研究中使用最多的研究方法是个案研究。个案研究又包括对单个案例的探讨分析，对多个案例的归类、对比分析，对多个案例的统计分析。比如，胡亦杰在2004年的研究中采用的即是对单个案例的探讨分析；胡亦杰与黄可泳在2003年，郑新民在2005年，解芳、王红艳和马永刚在2006年以及张莲在2005年的研究中所采用的则是对多个案例的归类、对比分析；而楼荷英、寮菲在2005年的研究中所采用的则是对多个案例的统计分析。

在数据收集方法上基本都采用了多元方法，如问卷、访谈、课堂观察，实现了研究方法上的三角验证。例如，胡亦杰2003年在研究教师信念与口语错误更正的关系时就分别观察了两位英语教师各三节自然英语课堂，重点记录教师的错误更正行为并进行录音录像。课堂观察结束后进行了第一次访谈。在对录音录像进行初步分析后，进行了第二次访谈。然后对所得数据进行了对比分析。这是我国较早用多元方法收集数据研究大学英语教师信念的一次实证研究。其后的多个研究均采用了这两种方法收集数据，不过具体的操作更科学，更规范。例如，解芳等人在2006年所进行的大学英语教师信念研究中就把第一次访谈提到了课堂观察之前。由研究者自行设计访谈提纲，并将结构性访谈与半结构性访谈有效地结合起来。课后追溯式访谈仍然在分析教学录像之后进行，访谈的内容既回应课前访谈中出现的问题，又兼顾动态的课堂事件，进一步挖掘教师深层次的信念。此外，2005年张莲和楼荷英又在访谈和课堂观察的基础上增加了问卷。张莲认为，对课堂的关注和研究必然要考虑学生对教师课堂行为的态度和认识。因此，自行设计了调查学生态度和认识的问卷。并对六位研究对象的196名学生进行了问卷调查。而2005年楼荷英的研究由于采用定性与定量分析相结合的方法，样本较大（12名教师，480名学生），所以用教师问卷取代了课前访谈。

在数据分析的方法上，张莲和解芳都借鉴了语篇分析中“主题一致”的分析方法。即在语料中搜索不断重复的主题并考察主题间的关系是否呈现一致性。通过比较不同情景和时间里所发生的事件并找到其间的一致性或模式，可以推断出一个人隐性或显性的知识、信念和假设。这一方法可以有效地帮助研究者把课堂事件、决策和决策背后的潜在内容联系起来。

目前我国对英语教师信念的研究中，从研究方法来看，最值得借鉴的是楼荷英的研究。这一研究采用定性与定量分析相结合的方法，在很大程度上提高了研究结论的信度和效度。由于有些教师信念是隐性的，因此只有研究者深入到情境当中，通过对教师外显行为的观察，深度访谈才能对教师教学行为中隐含的信念进行揭示。定性研究的方法解决了这一问题。而定量研究又使所得数据更具客观性和普遍意义。因此二者的结合可以使教师信念研究的信度和效度大大提高。

三、大学英语教师信念研究内容的综述

目前我国对大学英语教师信念的研究主要回答了一个问题：教师信念与课堂教学的关系。教师的教学信念对课堂教学产生直接的影响。它决定着课堂教学的结构，采用的教学方法，课堂活动的设计，以及师生在课堂中的角色等。张莲对六位优秀高校英语教师的研究也表明，教师作出课堂决策的参照系是他们历经多年的教学实践过程逐渐建立和发展起来的个人理论，包括他们关于外语教学的理论知识，个人信念和一般性假设，以知识结构的形式指引他们的教学行为。

但是，教师信念与课堂教学是相互影响和相互作用的。教师信念并不完全都会在教学中得到实施。因为教师在教学中会遇到许多不可预见的问题。解芳认为，教师的某些信念难以在课堂教学中得以体现。教师信念和行动的实施之间出现了差距。她分析原因有两点：一是长期以来受重结果轻过程的教学思想的影响，教师过分看重教学任务的完成，使得某些教师信念无法在课堂教学中得以实施。二是教师们可能会把社会舆论、教育专家、教科书等所倡导的“社会的观念”说成是自己的信念。而对于教师而言，这些信念还是外在的，只停留在知道的层面，他们未必从内心深处赞同和真正领会这些观念的实质，因而很难在课堂教学中得以体现。

楼荷英根据对12位大学英语教师的访谈和简答题内容的整理，归纳了导致教师的信念和教学行为不一致的原因：一是课时少，课堂教学时间紧张；二是学生不配合；三是教师情绪低落；四是过多考虑直接与四级题型相关的内容；五是考虑学生其他功课的压力，如计算机考试等；六是受教学环境影响，如教室环境、多媒体设备问题；七是学校或有关部门的政策影响。教师自己汇报的课堂教学行为与学生汇报的、研究者在课堂上观察到的不完全一致的原因可能是教师与学生对某些概念和问题的理解和看法不同，看问题的角度不同，也可能是教师有某些信念但实际上没有在实际教学中明显体现，而汇报时误认为已把此类信念实现在课堂教学行为中。

四、国内大学英语教师信念研究存在的问题

1.研究方法。我国英语教师信念研究多数是个案研究，比如胡亦杰、郑新民、解芳、王红艳、马永刚、张莲等人的研究均使用的是个案研究的方法。个案研究的方法虽然可以深入、集中地调查研究对象，但由于样本小，广度不够，研究结果不一定具有普遍意义。数据收集方法上比较多样，如访谈、问卷、课堂观察等，基本实现了研究方法上的三角验证。但数据分析方法比较单一，多为定性的归类、比较。定性与定量相结合的研究很少。

2.研究内容取向。目前我国英语教师信念研究内容取向集中在教师信念与课堂教学的关系上。研究者从不同角度论证了教师信念对课堂教学的指导作用。但是研究还不够细化。例如，教师信念中的何种语言观，何种语言教学观，对其课堂教学实践有着什么样的影响。这一类研究比较少。几乎没有对影响教师信念的因素或阻碍教师信念在课堂实践中的体现的因素的专向研究。对教师信念与师资培训的关系也通常是在研究结束时略有提及，罕有对于怎样的师资培训有利于培养科学的教师信念的具体研究。

五、对国内大学英语教师信念研究的建议

目前，教师是教育改革能否成功的决定因素已经达成共识。如果不对教师信念加以检视，就不能确认已有的教师信念与教育改革的理念是否相吻合，可能造成教育改革的理念在实际教学中不能真正得以实施，教育改革往往只能达到事倍功半的效果。因此，在目前的大学英语教学改革过程中必须重视对英语教师的培训，帮助英语教师检视自己的教师信念。此外，对英语教师信念与英语课堂教学的关系的研究还有待细化，为这一类研究提供更直观、更有力的论证。还需展开对英语教师信念其他方面的研究，如对影响英语教师信念的因素的研究或对阻碍英语教师信念在课堂实践中的体现的因素的研究。在研究方法上，要扩大样本及样本层次，使研究结果更具普遍性，并把定性研究与定量研究结合起来，提高研究数据的信度与效度。

［参考文献］

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［4］解芳，王红艳，马永刚.大学英语教师信念研究——优秀教师个案研究［J］.山东外语教学，2006（5）.

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［6］杨慧琴.在职EFL教师职业发展需求分析［J］.外语与外语教学，2005（8）.

［7］张莲.外语教师课堂决策研究——优秀外语教师个案研究［J］.外语教学与研究，2005（4）.

［8］郑新民，蒋群英.大学英语教学改革中“教师信念”问题的研究［J］.外语界，2005（6）.

［9］Porter A C，Freeman K J.Professional orientations：An essential domain for teacher testing［J］.Journal of Nogro Education，1986（55）.

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（①Mingfa Binjiang Branch School of Nanjing Langya Road Primary School，Nanjing 210000，China；

②Institute of Education, Nanjing University，Nanjing 210000，China）

摘要： 近年兴起的“校本”研究源于“教育本质”、“人的全面发展”、“创新人才培养”、“素质教育”、“和谐教育”等教育理念。梳理相关文献发现，国内外学者关于校本理论的研究聚焦于校本课程的研究与开发、校本培训与校本教研等三个方面，已经形成了比较丰富的理论成果，并结合了大量个案对校本教育的开展进行了理论与实践相结合的更为深入的探讨。

Abstract: In recent years, the rise of the "school-based" research is from the "essence of education", "round human development", "innovative training", "quality education", "harmonious education"and other educational philosophy. Combing the literature found that scholars research on school-based theory focused on three aspects of the research and development of school-based curriculum, school-based training and school-based research, etc. and has formed relatively rich results, combined with the large number of cases of school-based education it has carried out a more in-depth discussion of combining theory and practice.

关键词 ： 校本；素质教育；文献综述

Key words： school-based；quality education；literature review

中图分类号：G40-034 文献标识码：A 文章编号：1006-4311（2014）34-0293-03

基金支持：2013年度江苏省教育科学“十二五”规划重点立项课题《以班为本优化学校课程的案例研究》（B-b/2013/02/238；2014年南京市50项精品课题。

作者简介：李兆文（1970-），男，江苏南京人，高级教师，南京市琅琊路小学明发滨江分校校长，中国心理学会会员，南京家庭教育研究会理事，研究方向为教育与发展心理学；邵然（1992-），男，江苏南京人，南京大学教育研究院硕士研究生，研究方向为课程与教学论。

0 引言

近年来，我国开始了教育改革的进程，校本研究兴起，尤其在1999年第三次全国教育工作会议提出我国基础教育试行国家课程、地方课程和学校课程，并于2001年《基础教育课程改革纲要（试行）》正式出台三级课程政策后，有关校本方面的研究一度成为研究的热点。校本教育涉及校本课程、校本培训、校本管理、校本教研等多方面，有关校本的研究已经趋于成熟。

1 理论基础

1.1 “教育本质”理念 国外学者关于教育本质的问题一直有所讨论，如杜威认为教育的本质可以概括为教育即生长、教育即生活、教育即经验持续不断地改造。我国改革开放三十多年来，关于教育本质的研究也产生了诸多研究成果，呈现出多元化的发展趋势。这些研究总体上呈现出尊重人的价值、生命和人的生活的价值取向，强调冲破理性主义和科学主义的束缚。而校本研究正是顺着尊重教育本质的大方向开展起来的。

1.2 “创新人才培养”理念 我国《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》中提出：到2020年要将我国建成人力资源强国和创新型国家，以期实现我国经济社会的可持续发展。而从“中国制造”向 “中国创造”转型，关键要靠一大批创新型人才。

目前有关创新型人才培养的讨论多集中在高校中，力图通过对高校课程的改革提高学生的创新能力，关注点很少放在基础教育上。但基础教育是基石，创新思维的培养需从娃娃抓起，而国外正是主要通过校本课程，实现其启发式教育为主，以思维能力培养训练为核心，强调培养学生独立思考和学术研究能力及满足学生个性发展需要的教育改革目标。

同时，创新型人才的培养离不开创新性的师资队伍。校本课程的开发使得教师不再单纯只是课标的执行者而是参与者，更有利于教师创新性的发挥、素质教育的落实。

2 校本课程

2.1 校本课程研究现状 通过在知网上进行文献检索发现2005年以前有关校本课程的研究还多是校本课程相关理论的一些阐述，06年开始校本课程开发类的硕士论文多了起来，对校本课程的讨论也变得更加具体和系统，并且实践方面研究不够的问题也引起了研究者们的注意，许多文章采取的都是理论加个案研究的模式。但有关校本课程的理论研究国内主要集中在校本课程开发的背景、校本课程的内涵界定、校本课程开发的必要性上。个案研究中，研究者有对个案了解现状、发现问题并提出解决策略，但理论层面的有关校本开发中可能存在的问题和注意事项的大指导较少，不利于在开展实践前做好准备工作。

2.2 校本课程背景 校本课程开发兴起于20世纪70年代，最初是由菲吕马克和麦克米伦二位学者在1973年7月的一次国际研讨会上提出的，他们认为，校本课程开发指参与学校教育工作的有关人员，为改善学校教育品质所计划、开发的各种活动。国外学者在反思50、60年代课程发展趋势中认为，课程改革亟需具有教学实践经验、了解学生情况的广大一线教师的参与以改变课程专家理论脱离学校实际的情况。

在我国，20世纪80年代以前，教育管理体制是与经济体制相适应的，计划经济体制下的教育管理也是大一统的。改革开放以后，随着经济的发展，教育体制也在不断革新。1999年的第三次全国教育工作会议中，提出我国基础教育试行国家课程、地方课程和学校课程“三级课程、三级管理”的课程管理政策；2001年《基础教育课程改革纲要（试行）》明确提出了“建立国家、地方和学校的课程三级管理模式”。此后，原本由中央主导的课程管理权力不断被下放至地方和学校，学校不再单纯是课程的实施者，它也可以作出课程相关的决定、参与课程决策并需要承担相应责任。如何在国家课程标准的统一下，体现学校办学特色，融合专家课程和教师课程实践等新问题不断得到学者的关注，校本课程越来越成为人们关注的焦点。

2.3 校本课程的内涵 国外方面：菲吕马克（1973）认为校本课程开发是指从事教学工作的有关人员，如教师、行政人员、社区人士与学生，为提高学校的教育综合水平所计划、指导的各种活动。

斯基尔贝克（Skilbeck，1976）认为校本课程开发是指学生学习方案的规划、设计、实施和评价，由学校教育人员负责。

奥尔顿（Walton，1978）认为校本课程开发是对原有教材的改编、选择或者是学校自己新编的教材。

国内方面：首都师范大学教科院硕士导师徐玉珍教授就曾在2005年发表的《是校本的课程开发，还是校本课程的开发》一文中专门对关于校本课程开发的两种解释：校本的课程开发以及校本课程的开发进行了辨析[1]，明确指出校本课程开发指的是校本的课程开发即以校为本的课程开发。

曹绍芳在对校本开发各种概念界定进行研究后发现，研究者们间分歧很大。他总结到校本课程是学校根据本校的教育哲学，通过与外部力量的合作，采用选择、改编、新编教学材料或设计教学活动的方式，并在校内实施以及建立内部评价机制的各种专业活动。

总的来说，可将校本课程定义为：学校依照国家课程标准，结合自身情况，由学生参与、家长支持、社区保障所制定的课程。

2.4 校本课程的必要性研究 石淑婷认为校本课程开发是基础教育课程改革的需要，特别强调了其中教师专业发展的问题。

李金乐认为校本课程开发有利于全面落实国家教育方针；有利于弥补国家和地方课程的不足；有利于促进教师专业能力的发展；有利于张扬学生个性特长；有利于形成学校办学特色并能够为未开发地区提供借鉴。

另外，也有学者对校本课程的开发进行了职能分工，如：廖哲勋详细地阐述了校本课程开发过程中学校以及教师的不同职责。

2.5 校本课程实践层面 校本课程的开发尚未成熟，主要集中在体育、音乐、语文阅读、地理、历史等方面。其实施效果也需要不断得到监控以不断改进。许多校本课程研究的文章都有大篇幅的个案研究。研究者们主要通过访谈、问卷、综合等方法对校本课程的开发从实践方面进行了个案研究，分析出校本课程在实施过程存在的问题并提出相应改进建议。

其中，鲁海波通过对上海市某中学的个案研究分析了“经典诵读”校本课程开发推行难的问题症结所在，提出学生角色由服从者向参与者转变的建议。

杨赫也对地理校本课程开发进行了总结，并个案研究了内蒙古两所学校的地理校本课程开发现状。

陈薇在《校本课程开发面临的问题及其对策研究——桂林市十六中校本课程开发的个案研究》一文中，对桂林市十六中校本课程开况进行了细致的研究，通过访谈法总结出[2]：校本课程开发概念内涵认识不清，对校本课程开发重点的偏移，校本课程开发功利化、形式化；教师课程开发意识、能力欠缺，教学科研、团队协作能力不足；缺乏专家有效指导、校际间交流与合作，社区、家长支持；评价基础薄弱等桂林十六中在开发校本课程中存在的问题，这对不少其他学校也可起到借鉴注意的作用。

3 校本培训

3.1 校本培训的必要性研究 在对校本课程的开发的综述中可以发现校本课程的成功开发以及正确实施离不开一线教师的参与，而教师的自身意识和能力等，都会对课程产生影响。教师队伍的建设、师资的提高，是教育改革一个重要的突破口。基于对教师培训重要性的认识，学者们开始了校本培训方面的研究。

3.2 校本培训的研究现状 通过知网查阅文献发现，04年以前，校本培训方面主要是一些概念解读以及对国外校本培训的研究，借此求得经验，如：

华东师范大学的于建川（2003）在其硕士论文《国外教师校本培训经验及其启示》中认为，应通过研究和借鉴国外成熟的经验加快研究和实施我国的校本培训，以期实现《面向21世纪中小学教师继续教育工程》中，中小学教师的培训目标[3]。他对国外教师在职培训理论的三种视角进行了总结，介绍了《国际教育百科全书》中的师训四模式，分析了国外教师校本培训发展历程，从产生到发展，阐述了国外教师校本培训的理论基础，主要有：终身教育思想、人力资本理论、心理学理论基础、学习型组织理论和多元智能理论，总结了国外教师校本培训在目标体系、协作机构、运行机制方面的经验，认为教师校本培训应根据学校自身情况开展。

华中师范大学刘红（2004）在其硕士论文中主要对英国的校本培训进行了研究。分析了校本培训在英国能够较早兴起的原因，从校本培训的结构、运行和保障三方面对英国的校本培训体系进行了系统介绍和全面剖析，并结合04年以前我国校本培训的研究状况，对之后的研究提出了加强有关校本培训实践理论研究，提出了包括统一对“校本培训”的认识；立足本校，加强与校外培训机构的合作；调整教师在职权利，扩大学校自主权；建立政府为主，学校教师为辅相互补充的经费保障机制在内的几点建议。

3.3 校本培训研究趋势 近年来，研究者们开始走出对校本课程“块状”、“点状”角度单一的研究模式，多以理论加个案等对校本培训进行纵深化研究。如：

华东师范大学的李百艳（2012）在其硕士论文中，就通过档案分析、访谈、案例观察、问卷调查的方法，对上海浦东新区的一所J中学的情况进行了详细的了解，并通过对其战略目标，现实资源等的分析，结合绩效管理方面的知识，提出了构建“基于对话管理”的校本培训模式。

4 校本教研

校本教研同样是校本理论中的一个重要组织成部分，目前它也成为了校本研究的一个新亮点。上个世纪60年代教师即研究者运动的兴起，表明了人们对教师参与教育研究的关注。英国课程专家斯滕豪斯曾提出，让教师成为研究者，也成为行动研究发展的重要阶段。

校本研究主要突出的是教师在教学研究中的地位和作用，研究需要教师的参与，同时研究点为实践中的具体问题，目的在于改善学校实践，提升教学质量，促进师生的共同发展，这需要教师在实践中的不断反思。

校本教研对于新课改也是极为重要的，国内的校本教研存在教研意识不足、教研能力有限、流于形式等问题。华东师范大学的吕敏霞（2008）在其博士论文《中美校本教研比较研究》中通过对中美在校本教研产生背景、概念与内涵；机构设置和管理；校本教研活动；实施流程与开展模式；方法与指导策略；评价；进展情况等方面的比较中，提出了明确校长在校本教研中的职责；在传统组织功能的基础上开发新组织功能；通过政策支持，以优促薄弱；帮助教师求助网络等建议。[4]

近年来，校本教研主要与教师的专业发展相关联，研究重点在如何通过校本教研促进教师的专业发展，进而带动整体的新课改。

5 结束语

校本教育在遵循国家教育目标大方向的基础上突出了学校特色，因校制宜，注重了学生的全面发展。作为学生、教师、家长、学校、社区等大集合的校本课程是校本研究中最主要的一块，校本课程强调教师的参与，这就发展了校本培训以及校本教研的相关研究。可以想见提高教师的专业素养是今后校本研究的重点。在生本化的趋势下，已经趋于成熟的校本教育研究开始转向班本教育研究。

参考文献：

[1]徐玉珍.是校本的课程开发，还是校本课程的开发[J].课程·教材·教法，2005（11）.

[2]曹绍芳.少数民族传统体育与中学体育校本课程开发——石林一中体育校本课程开发个案研究[D].云南师范大学，2006.

篇（9）

中图分类号： G622.0 文献标识码： C 文章编号：1672-1578（2012)05-0217-02

基础教育课程改革的全面推行，对我国基础教育教师的专业发展提出了挑战。这已经成为新课程能不能通过教师的操作落实到课堂教学的层面，最终将课程改革付诸成功实施的关键。教师是课程改革与发展的关键，使学校走向成功、不断提升的核心。只有当教师通过持续不断的专业发展培养了变革意识，具备了改革创新的能力和奉献于改革大业的崇高精神时，我们的课程改革及发展才会获得源源不断的巨大动力。教师发展已经成为当今教育发展、学校发展的制高点，谁赢得了今天的教师，谁就赢得了明天的教育。为此，我们要特别重视以下几方面：

1 重视教师的人文素养的发展

1.1以德为先

以德为先，德才兼备。现代教育的发展更呼唤教师要具有崇高的师德。师表正、师德高、修养好的教师形象对学生的影响是一种无可替代的教育力量，“为人为师为学”，“非从教师而不为”，教师要有慎独精神，把责任与使命转化为内心信念、转化为道德行为品质，并以此支配自己的行为。

1.2着眼发展

教师人文素养的培养和教师专业化发展的落脚点是人的发展，是教师不断认识自我、实现自我价值的过程。涵盖了知识、能力和（精神）品质等三个方面，不断提升教师的人文素养，让教师真正成为一名专业工作者。

1.3注重情感

“感人心者，莫先乎情”。情感是人文素质的核心，情感可极大的增强教师的美感、愉悦感与幸福感，进而对学生产生重大的影响。教师的情感修养会很好地促使教师进一步提升责任感与敬业精神，提升教师的人格感召力，其豁达宽广的胸怀，真诚本色的人生态度，睿智敏捷的思维以及对现实的忧患、对真理的热忱，对学生都是一种示范、一种潜移默化，都会深深地感染学生，从而积极地影响他们的人生，这都是教师人文修养、专业发展不可或缺的东西。

2 重视教师的文化素养的发展

一般来说，教师作为专业人员必须具备从事专业工作的基本知识有三类，一是综合文化知识。教师要有一定的哲学知识，有人文社会科学、自然科学的基本知识等，努力成为“饱学之士”。二是所教学科的知识。教师首先要精通所教学科的知识，对自己所教学科的合部内容有深入透彻的了解，并能把握学科发展的动态，将最新的前沿知识引入教学之中。三是教育科学知识。教师的专业领域是教学而不是其任教的学科。只有懂得教育科学知识，掌握教育规律，有正确的教育观念，并能将教育理论用到专业教学实践中去，教师才能收到事半功倍的育人效果。

目前，教师的知识结构与新课程的要求差距很大。有调查表明，很多教师的知识结构在这三个方面都存在明显缺陷，如综合文化知识视野狭窄，文化底蕴欠丰厚；学科知识陈旧，不了解本学科发展的前没动态；教育理论知识概念化，未能真正把握教育教学规律和学生心理发展规律等等。一些人更多的是满足于技术性的教学，依赖于自己的教学技能和教学经验，课本和教学参考书是全部的知识天地，面对除此外的自然科学和人文社会科学的知识体纱缺乏热情和敬仰之心，完全埋没在琐碎的日常教育教学中。对于建构在全新理念之上的新课程来说，教师的上述三类知识，特别是综合文化知识的缺失，成为新课程推进的极大障碍。

因此，以教师专业化理论为指导，以适应新课程的教学需要为动力，关注教师的知识结构和文化素养的发展，已成为教师专业发展的又一重要话题。

3 重视教师专业技能的发展

从教师专业发展角度看，通常把专业技能分为：人际关系与沟通表达能力；问题解决与个案研究能力；创新思维与实践能力；批判性反思与不断学习的能力。

3.1提高教师的创新思维与实践能力

教师必须经常发挥个人的创造力，做到能因时、因地制宜，灵活变通教学方法，创造独特的解决方案或教学策略。教师在面临各种颇具挑战性的问题时，也必须能展现出高度的应变能力、适应能力、变通能力。从教师专业发展的观点来看，我们应积极协助教师不断提升其创造性的问题解决能力。

3.2提高教育的问题解决与个案研究能力

一个教师在面临各种问题时，不能总是依赖他人，而必须知道如何设法解决、如何进行个案研究，必要时知道如何寻找适当的协助与资源来解决问题。教师的个案研究能力是在教育教学实践中修炼的。即教师本人既是研究者又是实践者。作为研究者，运用个案研究的方法研究自己教育教学实践中要解决的问题；作为实践者，研究的课题来源于自身实践，研究的成果用于改进自己的教育教学工作。由此可以看出，教师在修炼自身个案研究能力的同时也在不断提升自身的教育教学能力。一个教师如果具备问题解决能力，他就可以接受多样化工作的挑战，能够在“做中学”、在“行中思”、在“行中知”。

3.3提高教师的批判性反思与不断学习的能力

优秀教师必须具备高品质的批判反思能力，因为教师经常必须对自己或他人的教育行动进行批判性思考。如，教师经常要选择教材、选择教学方法、评价学生的学习成就、行为表现、言论、作业等。对于教师来说，具备一定的反思能力是非常重要的。自我反省是自我改造、自我发展、自我完善的主要途径。

3.4提高教师的人际关系与沟通表达的能力

随着新课程改革的不断深入，作为许多新角色承担者的教师将改变其传统的课堂照本宣科的形象，成为多面手。而成为一名优秀的沟通者和人际关系专家，则是成为一名成功教师的先决条件。人际关系与沟通表达能力有助于教师解决日常许多的教学问题、辅导问题、特殊儿童教育问题，并能协助改善学校里的教学环境。另外，沟通表达能力也影响一个教师的协调合作能力和组织领导能力。教师作为学校教育的承担者，不仅要在课堂内教好书，而且要有走出课堂和校园的能力，学会主动在学校、社会、家庭之间穿针引线，起纽带和桥梁作用，以形成对学生教育的合力。

参考文献：

[1]肖川.教育的力量[M].湖南教育出版社，2008，6.

[2]吴思孝.教师专业发展学校:教师专业化推进的新视角[J].中小学教师培训,2006.02.

篇（10）

调查法是科学研究中最常用的方法之一。它是有目的、有计划、有系统地搜集有关研究对象现实状况或历史状况的材料的方法。调查方法是科学研究中常用的基本研究方法，它综合运用历史法、观察法等方法以及谈话、问卷、个案研究、测验等科学方式，对教育现象进行有计划的、周密的和系统的了解，并对调查搜集到的大量资料进行分析、综合、比较、归纳，从而为人们提供规律性的知识。

调查法中最常用的是问卷调查法，它是以书面提出问题的方式搜集资料的一种研究方法，即调查者就调查项目编制成表式，分发或邮寄给有关人员，请示填写答案，然后回收整理、统计和研究。

观察法

观察法是指研究者根据一定的研究目的、研究提纲或观察表，用自己的感官和辅助工具去直接观察被研究对象，从而获得资料的一种方法。科学的观察具有目的性和计划性、系统性和可重复性。在科学实验和调查研究中，观察法具有如下几个方面的作用：①扩大人们的感性认识。②启发人们的思维。③导致新的发现。实验法

实验法是通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果联系的一种科研方法。其主要特点是：第一、主动变革性。观察与调查都是在不干预研究对象的前提下去认识研究对象，发现其中的问题。而实验却要求主动操纵实验条件，人为地改变对象的存在方式、变化过程，使它服从于科学认识的需要。第二、控制性。科学实验要求根据研究的需要，借助各种方法技术，减少或消除各种可能影响科学的无关因素的干扰，在简化、纯化的状态下认识研究对象。第三，因果性。实验以发现、确认事物之间的因果联系的有效工具和必要途径。

文献研究法

文献研究法是根据一定的研究目的或课题，通过调查文献来获得资料，从而全面地、正确地了解掌握所要研究问题的一种方法。文献研究法被子广泛用于各种学科研究中。其作用有：①能了解有关问题的历史和现状，帮助确定研究课题。②能形成关于研究对象的一般印象，有助于观察和访问。③能得到现实资料的比较资料。④有助于了解事物的全貌。

实证研究法

实证研究法是科学实践研究的一种特殊形式。其依据现有的科学理论和实践的需要，提出设计，利用科学仪器和设备，在自然条件下，通过有目的有步骤地操纵，根据观察、记录、测定与此相伴随的现象的变化来确定条件与现象之间的因果关系的活动。主要目的在于说明各种自变量与某一个因变量的关系。

定量分析法

在科学研究中，通过定量分析法可以使人们对研究对象的认识进一步精确化，以便更加科学地揭示规律，把握本质，理清关系，预测事物的发展趋势。

定性分析法

定性分析法就是对研究对象进行“质”的方面的分析。具体地说是运用归纳和演绎、分析与综合以及抽象与概括等方法，对获得的各种材料进行思维加工，从而能去粗取精、去伪存真、由此及彼、由表及里，达到认识事物本质、揭示内在规律。

跨学科研究法

运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行综合研究的方法，也称“交叉研究法”。科学发展运动的规律表明，科学在高度分化中又高度综合，形成一个统一的整体。据有关专家统计，现在世界上有2000多种学科，而学科分化的趋势还在加剧，但同时各学科间的联系愈来愈紧密，在语言、方法和某些概念方面，有日益统一化的趋势。

个案研究法

个案研究法是认定研究对象中的某一特定对象，加以调查分析，弄清其特点及其形成过程的一种研究方法。个案研究有三种基本类型：(1)个人调查，即对组织中的某一个人进行调查研究；(2)团体调查，即对某个组织或团体进行调查研究；(3)问题调查，即对某个现象或问题进行调查研究。

功能分析法

功能分析法是社会科学用来分析社会现象的一种方法，是社会调查常用的分析方法之一。它通过说明社会现象怎样满足一个社会系统的需要（即具有怎样的功能）来解释社会现象。

数量研究法

数量研究法也称“统计分析法”和“定量分析法”，指通过对研究对象的规模、速度、范围、程度等数量关系的分析研究，认识和揭示事物间的相互关系、变化规律和发展趋势，借以达到对事物的正确解释和预测的一种研究方法。

模拟法（模型方法）