高校教育教学理论汇总十篇

序论：好文章的创作是一个不断探索和完善的过程，我们为您推荐十篇高校教育教学理论范例，希望它们能助您一臂之力，提升您的阅读品质，带来更深刻的阅读感受。

篇（1）

随着我国高等教育的快速转型、高校办学规模的不断扩大，大批优秀青年人才被引进高校，他们的教学能力与经验直接影响高校的教学质量和人才培养水平。哈佛大学前校长科南特说：“大学的荣誉不在于它的校舍和人数，而在于它一代一代教师的质量，一个学校要站得住，教师一定要出色。”[1]由此可见，高校青年教师的教学能力对于高校的发展建设与人才素质培养而言是至关重要的。很多刚刚毕业的青年教师，特别是专业课教师，尽管具备高学历素质，但他们没有经过严格的岗前培训或缺乏教育学理论基础而直接走向大学讲台，其教学经验不足、知识结构不完善，在教学理论、策略、方法等方面都很欠缺。因此，培养广大青年教师的综合素质并提高他们的教学能力水平，具有非常重要的理论意义和现实意义。

一、高校青年教师教学能力的现状及问题分析

虽然高校青年教师普遍学历较高、专业知识丰富且综合素质较高，但他们缺乏系统的教育理论知识和实践教学经验。笔者认为，当前高校青年教师教学能力普遍存在的问题主要有以下方面。

1.教学设计不完善，影响教学实施过程。

教学设计（Instructional Design，ID）又称为教学系统设计，是基于传播理论、学习理论和教学理论，并在系统论的观点和方法的指导下，分析实际教学过程中的问题和需求，从而找出最佳解决方案的一种理论和方法[2]。青年教师的教学设计不够完善，缺乏整体性和渐进性；设计内容片面化，缺乏可操作性，从而影响到教学活动的实施[3]。

2.专业知识具备，教学经验、教学能力欠缺。

某些刚刚踏上工作岗位的青年教师，虽然学历层次比较高、专业基础扎实、富有创新精神，但由于教学经验不足和对教材不够熟悉，对教学内容的掌控能力较弱，以至于教学内容面面俱到而过于枯燥，往往忽视重难点的突出，使学生只能被动接受。此外，他们忽略教学方法和手段的运用，教学艺术和教学能力不强，导致驾驭课堂能力差，教态不够自然，教学语言欠简练，课堂组织能力较弱；某些青年教师不能很快适应从学生到教师的角色转换，产生不良的心理及行为。

3.心理压力大。

首先，某些青年教师承担着较重的教学任务，在有限的时间内，只能边备课边上课，不能很好地钻研教材和优化教学设计；承受多种压力，如学历学位压力、职称评定压力、科研压力、人际关系压力、超工作量压力、社会压力等，影响他们在教学上的投入，并严重影响教学质量。其次，工资待遇低、科研经费不高，同时又要承担结婚、买房、买车、赡养父母等重担，压力很大。总之，他们感觉心理压力特别大。

4.科研与教学关系不协调。

高校教师有两大任务，即教学与科研。由于某些高校把教师的聘任、职称、职务晋升、岗位津贴等与数、期刊级别、出版专著数、申请课题数等科研指标挂钩，导致青年教师忙于申报课题、撰写论文，造成重视科研轻视教学现象产生，使得教学质量不高。

5.理论知识与实践教学经验不匹配。

某些高校青年教师虽然学历高、理论知识丰富、专业基础扎实，但缺乏实践教学经验，他们将大量的时间和精力都用在备课、上课、批改作业及课后辅导上，注重理论知识的传授，没有更多的时间和精力参加培训、生产、科研及实践，缺乏解决实际问题的经验，从而在教学过程中难以真正做到理论联系实际。

6.团队合作意识淡薄。

某些青年教师走上教师岗位后，认为自己学识渊博，专业精通，上课可以随心所欲，不及时与老教师沟通、交流和学习。另外，他们科研意识淡薄，不能很快融入教学科研团队中，局限于个人的“单打独斗”，缺乏交流，完全把自己封闭起来。

二、如何提升高校青年教师的教学能力

1.加强岗前培训。

岗前培训是提高教学能力最基础的手段。高校应系统制订学校的青年教师培训方案，通过严格的岗前培训，强化青年教师教书育人的事业心和责任意识，使青年教师形成良好的职业道德和爱岗敬业精神，帮助青年教师熟练掌握教育学理论，尽快适应新的工作环境，切实了解学生的需要等基本问题，快速实现角色的转换。

2.虚心向老教师学习。

青年教师刚刚走上讲台，存在对教育教学理论认识学习不到位，教学方法、经验、技能缺乏，对新的工作环境不适应等问题。优秀的老教师不但学识渊博，掌握教育规律，教学水平高，有自己独特的教学风格，而且在课堂实际教学和教材处理上有着丰富的经验。青年教师要摆正自己的位置，平时多与老教师交流、沟通，虚心地向他们学习，从而少走弯路，较快形成自己特有的教学方法，使课堂教学面貌焕然一新。

3.建立青年教师导师制。

学校统一组织，选择责任心强、师德高尚、专业知识深厚、教学经验丰富的教师作为青年教师的导师，对青年教师进行特别指导，通过导师的“传、帮、带”，有效加快青年教师的培养和成长，迅速提高他们的政治思想素质和业务水平，指导他们熟悉教学工作，掌握教学技巧，帮助他们解决在教学环节、科研等方面面临的问题[4]。

4.密切联系教学与科研，重视理论与实际。

高校的性质和功能决定了教师的任务是教学与科研并重。教学和科研是高校的两大基本职能，是相辅相成、相互促进的[5]。通过教学，教师对基础理论进一步融会贯通，深入浅出，为科研工作打下良好的基础；在教学过程中，可以把本学科及相关领域的最新研究成果传授给学生，激发他们的学习热情，以科研促进教学，提高教学质量。另外，某些青年教师缺乏实践教学经验。因此，在传授理论知识的同时，让青年教师有计划地下基层，走进企业，走进科研、生产第一线，承担校企合作科研项目等的技术实践工作，能使青年教师丰富生产实践知识，更新教学内容，提高课堂联系实际的能力。

5.完善教学激励机制。

学校应建立健全科学有效的青年教师激励机制，进而调动青年教师的积极性和创造性，从而提高学校教学质量。如开展青年教师课堂教学大奖赛、多媒体教学课件竞赛、评比青年教师优秀教学奖等一系列活动，可以调动他们积极工作的主动性，既营造浓厚的教学氛围，又帮助青年教师尽快提升教学水平，并提高课堂教学质量。

6.加强青年教师待遇保障制度的健全。

大学是创造知识与传承知识之场所，而教师是文化传承的重要载体。高校青年教师除承担着繁重的教学任务外，还面临着一系列生存压力，如工资待遇低、教学压力大、科研压力重、职称难评等。学校应当积极地采取相应措施，改善青年教师的工作和生活环境，关心青年教师健康成长，从而促进学校持续快速发展。

三、结语

青年教师是高校教师队伍的主力军，因此，青年教师的教学能力是保证教学质量和人才培养质量的关键因素。要提升青年教师的教学能力，必须高度重视广大青年教师教学能力的培养，并积极探索科学的青年教师培养措施，从而保障高校教学质量的不断提高。

参考文献：

[1]张琳林，杜学元.高等教育大众化阶段我国高等教育质量问题反思[J].黑龙江教育（高教研究与评估），2009（6）：1-2.

[2]吴嘉佳.高校青年教师教学设计技能培养初探[J].贵阳学院学报（社会科学版），2006（4）：15-17.

[3]陈娟，张永宏.高校青年教师教学水平提升策略研究―基于教师专业发展的视角[J].阅江学刊，2013，5（4）：90-94.

篇（2）

一、引言

高校思想政治理论课是高校学生的必修课，是对大学生进行系统的思想政治教育的主渠道、主阵地，是提高大学生综合素质的重要途径。在当前高校教育教学改革和发展的新形势下，对高校政治理论课建设提出了新的更高的要求。如何提高高校政治理论课教学效果？需要探索新的有效的途径，本人结合教学实际，在教学形式、师生关系、教学内容和考试制度等方面进行了一些探索，并就此谈谈自己的几点想法，仅供大家参考。

二、开展多样化教学形式

好的教学形式是提高教学效果的首要环节。应该说，思想政治理论课单向的纯理论的教学方式已不适应该课的育人功能和引导功能。为此，我们应该做好以下几点：

一是构建环境。教学环境对教学活动的影响是不可忽视的。要充分发挥多媒体教学、网上教学、电视教学等教学手段的作用，创设良好的教学环境，来调动学生的学习兴趣，激发了学生思维，增强教学的吸引力和感染力，促进“两课”教学目标的实现。

二是加强师生沟通。思想政治理论课是做人的思想工作，必然要求深入沟通，在信任的基础上做好工作。教师通过走访询问、个别谈话等形式，了解学生求知意向和情感需求，教学内容才会有针对性，教学效果都会明显，对做好工作才有利。

三是变灌输为参与。“灌输式”的课堂教学模式很容易使课堂显得呆板、沉闷，改变这一现状的唯一办法就是调动学生作为主体参与教学过程的积极性，变“被动接受者”为“主动学习者”。综合运用诸如课堂讨论、主题演讲等多种教学法，来实现师生角色的彻底转变，激发学生的思维，培养学生的创新意识。

三、建立和谐师生关系

在传统的教学模式中，教师讲授，学生听课，被称为灌输模式。在这种模式中强调教师的权威性和主导性，却忽视学生的主体性，学生的积极性和主动性得不到充分发挥，结果影响了教学效果。

为此，在保持基本讲授模式的同时，我们要尝试转变教学理念，尊重学生、信任学生，赏识学生，与学生建立和谐的关系，为政治理论课教学营造宽松和谐的教学氛围，让学生和教师一起组织教学，设计教学，使教学模式动态化、生活化、情境化，对此，我们采取了以下种办法。

一是问题设计。问题设计不仅可以突出教学重点、难点，还有利于调节教学节奏。例如，在“两课”教学中让学生举例回答问题，不仅可以使深奥的理论通俗化、趣味化，抽象理论具体化、形象化，而且有利于集中大班学生注意力和纪律管理。

二是课堂讨论。课堂讨论是将学生由被动听课者转化为主动学习者的有效措施，是提高学生分析问题能力、辩论能力、语言表达能力和逻辑思维能力的有效途径。这种模式不仅重视基础知识的教学，更重视学生自主学习能力和创造性思维能力的培养。

三是主题演讲。该模式不是一种单纯的演讲模式，而是一种集演讲形式与教学内容和教学过程于一体的教学模式。从演讲主题的确定来看，它是在专题讲授的基础上围绕当时的热点、难点问题来确定演讲主题的。因此，这种教学模式是在主题演讲的形式下进行大学生思想政治理论教育的教学方式。该模式的运行，有利于党的方针政策“进课堂、进教材、进头脑”，有利于大学生综合素质的提高。

四是适时点评。高校思想政治理论课的授课教师在整个思想政治教育过程中处于主导地位，发挥主导作用。当代大学生具有思维活跃，乐于表达的特点，但同时容易产业看问题偏颇，认识不深或经验不足等问题，这时需要教师给予适时的指导，把学生的思维引导到正确的轨道上来，用科学理论帮助学生提高认识和分析能力。因此，适当地点评将为其指明正确的方向，促进教学内涵的提升。

四、坚持教学内容“三贴近”

增强高校思想政治课教学效果，真正发挥其思想政治教育主渠道的作用，就要坚持“三贴近”原则，即贴近实际、贴近生活、贴近大学生。

（1）贴近实际就是理论联系实际，将科学理论与当前伟大的实践结合起来，努力做到抽象内容形象化，增强政治理论课教学吸引力；

（2）贴近生活就是将宏观概念与日常生活联系起来，努力做到理论内容具体化，增强政治理论课教学实效性；

（3）贴近大学生就是要针对大学生的实际情况，以他们喜闻乐见的方式解疑释难，有的放矢，增强政治理论课教学针对性。

五、发展开放式评价

通常大学课程的考试重视对学生知识掌握的评价，以试卷考试成绩为最后成绩，这种传统的考试方式即检验不出教师的教学水平，又检验不出学生的学习效果，因此，必须改变这种考察方式，采取多样化的，能全面有效评价学生学习质量的开放式的考核方式。

首先，转变重知识轻能力，重记忆轻运用的观念。

其次，考核形式应多样化，考试不仅局限于期末的试卷考试，更应注重学生学习过程的考核。让学生撰写论文，参加演讲及各种竞赛活动，组织课堂讨论和发言、随堂测验等做为过程考核的成绩计入总成绩。

通过改变传统单一的考试形式为开放式多样化评价标准，调动学生学习和积极性、主动性，引导学生重视自身综合素质的培养，提高学生的科研能力、创新能力和实践能力。

六、结语

以上就是我们提高政治理论课教学效果方面的一点探索，概括起来就是四句话：提高教师师素质，开（下转第122页）展多样化教学形式，建立和谐师生关系，坚持教学内容“三贴近”，发展开放式评价。

参考文献

[1]宓现义.提高高校政治理论课教学效果的几点思考.世纪桥，2007，（12）：95～97

[2]徐秋娟.如何提高高校思想政治理论课的教学效果.青岛远洋船员学院学报，2010，（1）：31～34

[3]常建莲.提高思想政治理论课的教学效果.法制与社会，2010，（5）：225～226

篇（3）

现代远程教育是指学员和教师、学员和教育机构之间主要采用多种媒体手段进行教学和通信联系的教育形式。学员可以不受空间和时间的限制进行学习，受教育者可以扩展到全社会。由于参加现代远程教育的主要对象是成人学员，其在档案管理方面具有流动性、分散性、广泛性、模糊性等特点。

现代远程教育是随着现代信息技术发展而产生的一种新的教育模式，它利用网络和信息技术的手段使得传统教育向教育的开放性、广泛性和终身性发展。目前中央广播电视大学的开放教育就是现代远程教育的一种模式，其本质是人人享有终身接受教育的权利。意味着：教育对象的开放；教育观念开放；教育资源开放；教育过程开放。正是由于这些特点电大的开放教育实行完全学分制管理，具有允许学生自主选课，选择学习时间及个性化考试等特点，体现了对学生个性化服务的教学管理制度。但正是这种教学管理模式给传统的学籍管理方式带来了新的挑战。

一、远程教育教学现况

远程教育：遥距教育(Distance education)，又称远距教学、远程教育，是指使用电视及互联网等传播媒体的教学模式，它突破了时空的界线，有别于传统需要往校舍安坐于课室的教学模式。使用这种教学模式的学生，通常是业余进修者。由于不需要到特定地点上课，因此可以随时随地上课。学生亦可以透过电视广播、互联网、辅导专线、课研社、面授(函授)等多种不同管道互助学习。

从狭义上来看，远程教育是指由特定的教育组织机构，综合应用一定社会时期的技术，收集、开发、设计、制作和利用各种教育资源、建构教育环境，并基于一定社会时期的技术、教育资源和教育环境为学生提供教育服务，以及出于教学和社会化的目的进而为学生组织一些集体会议交流活动(以传统面对面方式或者以现代电子方式进行)，以帮助和促进学生远程学习为目的的所有实践活动的总称。在所有活动中，教师是以教育资源的形式或学习帮促者的身份与学生保持着一种准永久性分离的状态而学生与教育组织机构(教师)或学生与学生之间将通过建立双向或多向通信机制保持即时会话。

现代远程教育在我国刚刚起步，又是超常规“跨越式”地发展，所以出现了一些质量问题。目前远程教育基本上有如下几种教学模式一种是与现有教学模式完全相同的课堂教学模式，一种是面授和网络教学结合的模式另一种是师生在时空上分离、完全通过网络或多媒体光盘授课的模式。完全分离的教学实际上并不是完整意义上的网络教育，而是网络自学。

为及尽快提高网络教育的教学质量，教育部将2003年定为“远程教育质量保证体系建设年”。教育部有关领导已经明确指出教学质量已成为现代远程教育前进的最大障碍，认为应该“逐步建立校外远程教育公共服务体系，规范管理，加强资源共享和质量控制”，这正是目前网络学院建设非常缺乏的一个体系和质量标准。教育部已经在着手制定网络教育的办学教学标准，提高办学门槛，加大对各高校网络学院的质量检查，如组织专家对网络学院的专业、课程进行认证，对师资、教学设施、多媒体课件建设以及设立的校外教学点进行评价，定期抽查网络学院学生的培养质量，对无法达标的网络学院取消办学资格等。

远程教育在中国的发展经历了三代第一代是函授教育，这一方式为我国培养了许多人才，但是函授教育具有较大的局限性第二代是80年代兴起的广播电视教育，我国的这一远程教育方式和中央电视大学在世界上享有盛名；90年代，随着信息和网络技术的发展，产生了以信息和网络技术为基础的第三代现代远程教育。

现代远程教育由于其兴起时间较短，在学员档案管理方面还存在不少问题。

一是远程教育管理工作者的档案意识淡薄，对学员档案管理工作缺乏正确的认识；

二是档案管理内容不完善

三是档案管理模式陈旧，高校远程教育学员档案管理基本上还采用传统的、原始的、手工操作的实体管理模式；

四是档案管理队伍薄弱。

二、建立高校远程教育学员档案的几点建议

(一)完善学员档案内容。

高校远程教育学员档案应包括学校对学员的考察、录用、培养、教育和学员德、智、体、美、劳等方面的第一手材料，既要涵盖学员素质的全貌，也要体现当代高校学员的时代风貌。学员素质档案内容应分为两大类，一类是学员人事档案，一类是素质拓展档案。另外，在形式上，学员档案应包括文字档案与电子档案。学员档案还应该按专业、类别分层次建档，有学科、年级等集体档案，也有学员个人档案。学员档案个体化与集体化的相互转变，使学员档案呈主体型、多边型、多角型展现在管理者和学员的面前，为促进学习、研究教学、搞好管理提供便捷。

(二)建立远程教育学员档案数据库。

网络化已成为时代的主旋律，网络技术的应用更推动了档案事业的发展。档案数据库的建立是网络时代的要求，是实现数字化档案馆―个重要步骤，也为其它门类档案的数字化提供了一种可行的模式。建立学员档案数据库能提高学员档案的管理效率、检索速度和查准率，沿用传统的手工目录查询学员的档案已经不能适应当前形势发展的要求。

(三)提高档案管理人员素质。

档案管理人员的素质包括职业道德素质与业务素质。职业道德可以概括为：履行职责、保护历史资料、保守机密、周到服务。在业务素质方面，由于设备的现代化、档案种类及载体的多样化，档案管理水平的不断提高，学员档案管理人员除了应具备广博的知识外，还应熟悉并掌握档案学、档案管理学、档案保护技术等专业知识，随着电子文件等多种新型载体的大量出现，要掌握计算机、光盘存储、缩微技术及网络技术等先进的管理手段，这样才能使学员档案管理从经验管理、科学管理过渡到现代化管理。

三、远教队伍专业化建设刻不容缓

当前远程教育学习中心特别是各个站点的管理水平相对滞后，并且没有引起有关部门的足够重视。远程教育的分散性与由此带来的不稳定性，决定了它的管理难度较大，即使在传统教育系统中获得了博士学位的毕业生，也未必能胜任远程教育领域中的岗位。因为远程教育的办学理念和办学规律与传统的面授教育都很不相同。

远程教育的学生主体是在职人员。由于平常自主学习，学生与班主任、站点管理人员很少见面，所以在班集体的形成、缴费、发教材、论文的提交、面授辅导的组织、各种数据资料的汇总上报等方面常受分散性、不稳定性的影响，而很难按时落到实处，有的站点甚至每学期的学费都不能按时收齐。这些管理上的难度，就要求班主任与管理人员要有较高的水平、较强的责任心、较好的工作作风。一句话，要求管理者具备专门的技能。

远程教育是一项年轻的事业，与国外相比，我国远教起步晚，缺乏经验，其管理队伍也大多是临时拼凑，尤其是各站点管理人员的成分、学历参差不齐，许多人缺乏对远程教育的对象、过程和方法的认识。各站点对从业人员的管理方法也不甚相同，很多站点由于没有正式编制，即使是正规高校的网院，管理人员的编制也很少，只在需要时从社会上临时招聘，因此造成管理队伍来源的多元化，管理上的非专业化，思想素质上差异化，再加上其他种种原因，造成这支队伍的管理水平不到位，相对稳定性较差。有的网院由于部门及办事人员频繁变动，致使下属站点对口管理出现混乱，甚至出现脱节现象。

我国目前有六十多所远教试点高校网院，拥有分布在全国各地的三千多个学习中心(站点)以及数万管理人员，这是一支庞大的队伍。从某种意义上讲，这支队伍的水平、素质、能力在很大程度上影响着远教的质量。所以，远教队伍的专业化建设应该刻不容缓地提到议事日程上来。

随着教育事业的发展，远程教育作为一门独立的学科，其从业人员必须具备教育传播学的基本知识，掌握职能所需的信息技术能力是势所必然的。有专家预言，未来五年远教发展需要的十三类人才中，包括教学教务、学习资源等方面的管理者。遗憾的是，目前国内远程教育专业人才的培养不但没有一个比较成形的体系，甚至很多人连要培养远程教育专业人才的意识都没有。

四、远程教育促进档案教育和谐发展

篇（4）

1服务科学理论概述

服务是管理。另外，服务本身就是一个系统工程，人、设备、资金、技术等因素都必不可少，且在整个的服务过程中，这些因素人、技术、设备等相互协调方可发挥作用共同完成服务过程。另外，这些因素和过程是否科学化，关系着服务的效果、系统的优化，包含着运筹学、博弈学、系统工程学等，所以，服务还是科学。目前，服务科学的概念和内涵采用的多是IBM提出的服务科学、工程及管理(SSME)的提法。实际工作中，多是融合多种相关实际工作，将人力与科技有效结合，创新服务经济技能，为服务提供者和客户创造更多的价值。此过程中可涉及到计算机科学、运筹学、产业工程、商务战略、管理科学、社会科学及法律科学等等。在当今的经济社会中，如何利用“服务科学”对企业的运营管理进行指导，制定与“服务”相适应的战略，将对企业的长期发展起到至关重要的作用。“任何一个行业都是服务业”。“服务”是一个宽泛的概念，它给企业带来了新的利润区域，向“服务”转型的企业同样也创造出了新的商业模式，与此同时，它还让从事服务业的人们具备了全新的能力。服务是企业未来收入成长的关键，随着经济水平的不断提高，及消费者消费观念的提升，人们在选购产品时，除了关注产品本身价值外，更多的重视起产品附加价值，特别是在同类产品质量及性质类似的情况下。如果企业提供的附加服务越完备，产品的附加价值就越大，顾客从中获取的实际利益就会越大，这样商品的总体价值就会越大。反之，则越小。所以，企业在提供优质产品的同时，更应关注产品所衍生出来的服务体系，以增强自身在现代市场竞争中的优势。

2服务科学下的高校教育

人类文明已由工业文明演进到信息文明，服务业成为人类社会的支柱产业，服务渗透在人们生活中的方方面面。全球范围内基本达成共识：未来的经济是以服务为主导的经济。面对这一发展方向，每一个行业，包括高校教育都应当对自己提出这样一个问题——如何适应这样一个变化，得以持续发展？教育与经济是相互联系、相互影响、相互作用的，一方面经济发展水平制约着教育发展，并对教育提出了更高的要求；另一方面，教育发展又进一步影响经济，从而使两者更加错综复杂。这种理念的基本思想是让学生把社会经济服务与专业学习结合起来。如果在服务学习的过程中，让学生认识和体会当今经济社会中的某些重要问题与需求，除了结合专业知识学习之外，可以增强学生对经济发展社会的公民意识和责任意识。由此看来，我们在高校教育中可以从以下三方面进行探索：（1）打破旧的学科专业体制，建立适应市场要求的学科体系。高校教育关系着国家未来，故高校的培养体制、培养方法应受到高度的重视。高校教育教学中，除了完成基本的教学目标外，还应结合社会发展需求，了解企业对人才的要求，在完成基本教学任务的同时，及时调整学生培养方案。另外，学校还可以与企业制定学生培养协议，尽可能给学生提供多的实习机会，特别是针对边缘专业的学生，学生实习过程中，就专业设置情况向企业宣传和沟通，这样，学生既可以了解他们可以做什么，也可以检验高校专业设置的必要性。（2）提高学生的自主学习能力。兴趣是最好的老师，学校在完成教学目标的同时，更应该培养学生良好的学习态度及习惯，让学生发挥主观能动性，培养自主学习能力。实际教学中，专业课老师可以向学生展示目前专业领域的发展趋势、热点问题、疑难问题、科学发展动态等，同时重点介绍跟踪了解学术前沿的方法，使学生具备自主知识更新的能力，以确保在高速发展的信息科学时代不会被淘汰。（3）提高学生的实践能力。在经济全球化的潮流下，人才可以走向世界的一个关键是应用实践能力的培养。而目前高校教育过于偏重理论，很少给学生提供实践机会，使得学生理论能力强，而动手能力差，以致毕业后很难较快融入社会。所以，学校应该多与社会企业合作，制定培养实践方案，为学生提供更多的实践机会。这样，学生培养实际动手能力的同时，更能提前了解适应社会，为以后毕业更好的发展奠定了基础。同志在全国教育工作会议上讲话指出：“当今的国际经济和科技竞争越来越围绕人才和知识竞争展开，发展的优势蕴藏于知识和科技之中，社会财富正日益向拥有知识和科技优势的国家和地区聚集，谁在知识和科技创新上占优势，谁就在发展上占主导地位。”因此，教育改革在我国改革开放的各项改革中具有重要的地位，也是一项历史性的工程，历来备受关注，而高校改革在整个教育改革中同样具有重要意义。我们期待它更好更快地发展。

作者：张海燕罗妤张义辉单位：重庆科技学院电气与信息工程学院

篇（5）

[论文关键词]实践主体；入学；“人的主体性”；“人的需要”；“人的发展”

人学的相关理论，蕴涵着对“人”的丰富、深刻的观点阐述。尤其是在“人的主体性”、“人的需要”和“人的发展”等论述上，对于指导当前高校理论教育实践主体的建设具有重要的方法论意义。

一、“人的主体性”：实践主体建设的前提

马克思关于“人的主体性”理论，不仅是人学理论的内核，还是包括理论教育在内的思想政治教育学的基石，同时也是理论教育实践主体理论的重要依据。人学对作为主体的人的作用的发挥提出了“实践性”、“自主性”和“能动性”等现实要求，这对于理论教育实践主体建设有着重大意义。

第一，人学是以“现实的人”为出发点，这与以人为本的时代命题相呼应。学说的理论出发点和基本立场不是其他，正是实实在在的“人”，“我们的出发点是从事实际活动的人，而且从他们的现实的生活过程中我们还可以揭示出这一生活过程在意识形态上的反射和回声的发展”。其实，在内含着人学理论的所有经典著作中，不论哪方面内容的论述与展开，都离不开“人”的问题。《德意志意识形态》和《关于费尔巴哈的提纲》皆表明：“现实的人”是理论研究的认识前提和出发点。这个“人”的界定，不是抽象的、静止的，“这里所说的个人不是他们自己或别人想象中的那种个人，而是现实中的个人，也就是说，这些个人是从事活动的，进行物质生产的，因而是在一定的物质的、不受他们任意支配的界限、前提和条件下活动着的”，而且作为“现实的人”，其首要的特质就是主体性，要具备主体意识和主体行动力的人，同时又是处在一定的社会关系总和中的、进行历史的实践活动的社会存在物。

那么，如何实现“‘现实的人’能动地表现自己”?如何凸显“人”的现实性及其创造力?这就需要激发人的主体性和实践性，这种主体性的自我觉醒与激发，正是我们的时代强音——“以人为本”的构成要素之一，也正是我们理论教育教学充盈无限创造力的重要源头之一。高校理论教育是教师通过一定的中介手段将理论传授给大学生的教育实践活动，是师生、生生多边交往的活动，是师生分享经验、共同发展的过程。而在这一教育活动中构成的师生实践共同体，更为凸显了“以人为本”的主体性意识和理念。其一，无论是教师、还是学生都是“现实的人”，都具有主观能动性，具有主体性；其二，无论是教师，还是学生都不是孤立存在的人，而是作为教与学这一实践活动的共同体，处于教育教学的过程中相互关联，相互依存。高校理论教育从根本上探讨的便是在社会主义社会中何者为“人”、如何成“人”的价值命题。因此，理论教育教学中的“本”，不仅从实践上要求对师与生主体性的共同重视，而且从目标追求上要求师与生主体性的共时发挥与运作。在这一教育教学过程中，如何成“人”的价值命题的完成，恰恰需要师生的互动，需要师生共建共享，忽视哪一方面都不行。正是由于这样相互关联的两个主体性的充分发挥，构建和谐的师生关系显得更有可行性，从而使以人为本的时代命题在理论教育教学实践中的诠释和渗透更有期待性，最终使教学环境更适合师生人性的需求，适合师生共同体共时同步的发展与完善。

第二，人学是以“改变”世界为目的，这与主动建构并完善和谐师生关系的时代意旨相契合。人学实质上即是“关于现实的人及其历史发展的科学”。郾弘众所周知，作为“现实的人”始终处于因为不断面临新的社会交往实践故而不断更新原有的社会关系的变化发展过程中，从而实现自身历史的发展与完善，但这仅靠主体的主动思维认识世界是远远不够的，关键在于以一定的“劳动”亦即一定的实践力去主动地改造社会、改变世界，“问题在于改变世界”。而改造社会的实质就是改造人与人之问的各种社会关系；正是在“改变世界”的主体行动中，也只有在“现实的人”以“改变世界”的驱动力去发挥出主体能力的过程中，才能不断生成为或自我实现为“现实的人”。这正如马克思所说：“作为确定的人，现实的人，你就有规定，就有使命，就有任务”。同时，人学认为，人是在实践活动中自我生成的，即在人的生成探究上，人学观进一步做了劳动创造论的应答，“劳动创造了人本身”，强调认识、改造世界(社会)，与认识与改造人自身(各种社会关系)是统一的，认识世界还不够，还要改造世界；认识你自己也不够，还要“成为你自己”(意即通过自身能动的实践的创造活动，现代人学观点之一)。同样地，在理论教育教学过程中，特别是在师生的思想交往实践中，认识并成就具有完备道德情操和正面价值追求的师生共同体，并且与时俱进地关注师生及其两者关系的现代转型与重塑，“人的转型与重塑则是人的现代化，主体的现代化”，这种转型与重塑，就是对师生发挥主体性、以其主体的实践力能动地改造、完善理论教育教学命题的现代诠释。这不仅需要师生教学理念上的共同主体责任意识，更需要其教育教学行为上的共同自觉追求，师生不是教学课堂的旁观者，而是“在社会历史领域内进行活动的，具有意识的、经过思虑或凭激情行动的、追求某种目的的人”教学环境与教学质量的改造者、完善者。因此，在理论教育教学实践中，师生没有理由规避自身作为“现实的人”的共同责任。进一步说，从理论教育教学的终极意义而言，归根到底靠的就是师生在德育领域上共建共享的一致行动，相互承认、尊重、理解、关爱、塑造，从而不断改善异己的不和谐的师生关系现状。

二、“人的需要”：实践主体建设的动力

人学理论认为，人的劳动产生人的需要，而人的需要又是人类一切历史活动的动力。“没有需要，就没有生产”，需要是“创造出生产的观念上的内在动机。”人的需要(不论是物质需要，还是精神需要)，“是推动人去生产、形成生产力与生产关系矛盾运动的初始动因；人的需要又是人的行动、交往发生的初始动因，更是关系到社会稳定、社会和谐、社会变化发展的深层次动因。”根据人学观，“人的需要”是客观现实的需要、是主观能动的内在需要。高校理论教育实践主体建设，更要关注教师与学生作为主体人的需要。高校理论教育实践主体建设，必须从当代大学生和教师的具体实际出发，加强针对性。特别是要根据“需要”的现实和能动的特性，对师生实践共同体的“需要”做出明确定位，真正走近实践主体本身，激发其自需自愿的潜能，最终提高理论教育的实效陛。

第一，把握实践主体的需要，要以师生双赢为主要基调。社会实践与交往活动历史性地形成了具体的人的丰富个性和特质，而这种丰富的个性又决定了具体的人的需要的多样性、互动性。如，在实践的具体的理论教育教学中，学生对自我发展和需要的能动追求，实际上也是对教师提出了对称性要求，以使教师也应根据学生不断发展和需要的特点和规律，时刻要求其自觉地、主动地更新教育理念，改革、充实和完善教育内容，创新和拓展教育方式方法对他们需要什么，需要到什么程度，为什么需要，以及通过怎样的方式和途径满足他们的需要等问题必须有清晰地认识和实践。嘲当然，我们不可能满足师生的全部需要，这是不现实的也不是必需的。其关键是，应该在“人的全面发展”的目标下，厘清师生实践共同体的主要需求、互动性需求，并有效整合，引导这种整合性需要朝着更高层次的需要发展，这是实现师生需要互惠双赢的前提之一。

第二，把握实践主体的需要，要以精神动力为基本原则。一般地，教育活动就其实质来看，是人类精神能量通过教与学的活动，在不同的主体之间实现转换和新的精神能量的生成过程。嘲瑚理论教育更加侧重于包括信念信仰在内的意识形态领域的精神培养与提升(这些蕴含在理论教育中的精神能量会不断地转化为师生的知识、能力、情感、态度、智慧和人格)，而精神培养与提升的原动力也是与人的需要休戚相关的。不论是教师或学生，建设或提升精神世界以满足自身精神需要，就必须在一定的精神动力前提下实现。这种精神动力的开发与给予，实质上就是师生在需求和价值层面上需要达到共识和融合，即立足于共同的理想、信念、信仰和责任意识等，以此为主要的精神动力产生强大的自我发展、自我教育意识和自律要求，逐步感知如何加强对自身主观世界的改造，将自己的需要、发展目标及行为与国家和社会的需要内在地有机地统一起来。事实上，当前对于作为高校理论教育实践共同体的师生而言，其主体意识与教学活力的缺乏，正是与某种精神动力的开发与给予不足密切相关。因此，以特定的精神动力(理想、信念、信仰和责任意识)来激发、引导师生的精神需要，就显得尤为重要。

第三，把握实践主体的需要，要以换位思考为全新思维。在理论性和教学挑战性都相对较强的理论教育教学实践过程中，教师和学生往往会倾向于站在自己的角色上来提设自我的需要和归咎对方的不足。如，若教师“无视学生的现实处境和精神状态，而认为自己比学生优越，对学生耳提面命，不能与学生平等相待，更不能向学生敞开自己的心扉”，这样的结果只能是“教育本身越来越缺乏爱心，以至于不是以爱的活动一而是以机械的、冷冰冰的、僵死的方式去从事教育工作。这就失去了师生互动和谐、沟通有序的平台，很难实现“需要”的满足和教学利益的互惠双赢。只有打开师生原有的视界，切实理解另一方并再重新认识自我，从而使师生双方同频共振，整合为互爱和谐、共建共享的实践主体。

三、“人的发展”：实践主体建设的目的

第一，人的全面发展是实践主体的立体而共时的发展，要求内涵与外延相统一。这种“发展”，有其特定的涵义，“人是以一种全面的方式，也就是说，作为一个完整的人，占有自己的全面的本质。”对应于高校理论教育师生实践共同体，这种“全面的本质”的自我占有，是师生协调发展的一个整体实现过程，实践共同体不仅要实现整体的共时陛的发展，还要实现双方立体的多维的发展。学生一方的“发展”不是理论教育教学意义上的全面的“发展”，只有当教师与之实现共时的且又交互的发展，才能有助于高校理论教育教学切实取得实效性。按照人学理论，我们认为，实践主体的全面发展的外延具体包括三个方面：实践主体的能力素质的全面发展、实践主体的社会关系的丰富发展以及实践共同体双方的自由个性的形成和发展。也就是说，在理论教育教学过程中，不仅要实现教师和学生在各自具体领域中的知识技能的发展，还要实现各自自身素质的提升和发展；不仅要实现师生实践共同体在理论教育教学实践中育力与学力的同向协调发展，还要实现师生实践共同体在交往实践中一系列非智力因素的社会属性的协同发展。

篇（6）

[论文关键词]实践主体；入学；“人的主体性”；“人的需要”；“人的发展”

人学的相关理论，蕴涵着对“人”的丰富、深刻的观点阐述。尤其是在“人的主体性”、“人的需要”和“人的发展”等论述上，对于指导当前高校理论教育实践主体的建设具有重要的方法论意义。

一、“人的主体性”：实践主体建设的前提

马克思关于“人的主体性”理论，不仅是人学理论的内核，还是包括理论教育在内的思想政治教育学的基石，同时也是理论教育实践主体理论的重要依据。人学对作为主体的人的作用的发挥提出了“实践性”、“自主性”和“能动性”等现实要求，这对于理论教育实践主体建设有着重大意义。

第一，人学是以“现实的人”为出发点，这与以人为本的时代命题相呼应。学说的理论出发点和基本立场不是其他，正是实实在在的“人”，“我们的出发点是从事实际活动的人，而且从他们的现实的生活过程中我们还可以揭示出这一生活过程在意识形态上的反射和回声的发展”。其实，在内含着人学理论的所有经典著作中，不论哪方面内容的论述与展开，都离不开“人”的问题。《德意志意识形态》和《关于费尔巴哈的提纲》皆表明：“现实的人”是理论研究的认识前提和出发点。这个“人”的界定，不是抽象的、静止的，“这里所说的个人不是他们自己或别人想象中的那种个人，而是现实中的个人，也就是说，这些个人是从事活动的，进行物质生产的，因而是在一定的物质的、不受他们任意支配的界限、前提和条件下活动着的”，而且作为“现实的人”，其首要的特质就是主体性，要具备主体意识和主体行动力的人，同时又是处在一定的社会关系总和中的、进行历史的实践活动的社会存在物。

那么，如何实现“‘现实的人’能动地表现自己”?如何凸显“人”的现实性及其创造力?这就需要激发人的主体性和实践性，这种主体性的自我觉醒与激发，正是我们的时代强音——“以人为本”的构成要素之一，也正是我们理论教育教学充盈无限创造力的重要源头之一。高校理论教育是教师通过一定的中介手段将理论传授给大学生的教育实践活动，是师生、生生多边交往的活动，是师生分享经验、共同发展的过程。而在这一教育活动中构成的师生实践共同体，更为凸显了“以人为本”的主体性意识和理念。其一，无论是教师、还是学生都是“现实的人”，都具有主观能动性，具有主体性；其二，无论是教师，还是学生都不是孤立存在的人，而是作为教与学这一实践活动的共同体，处于教育教学的过程中相互关联，相互依存。高校理论教育从根本上探讨的便是在社会主义社会中何者为“人”、如何成“人”的价值命题。因此，理论教育教学中的“本”，不仅从实践上要求对师与生主体性的共同重视，而且从目标追求上要求师与生主体性的共时发挥与运作。在这一教育教学过程中，如何成“人”的价值命题的完成，恰恰需要师生的互动，需要师生共建共享，忽视哪一方面都不行。正是由于这样相互关联的两个主体性的充分发挥，构建和谐的师生关系显得更有可行性，从而使以人为本的时代命题在理论教育教学实践中的诠释和渗透更有期待性，最终使教学环境更适合师生人性的需求，适合师生共同体共时同步的发展与完善。

第二，人学是以“改变”世界为目的，这与主动建构并完善和谐师生关系的时代意旨相契合。人学实质上即是“关于现实的人及其历史发展的科学”。郾弘众所周知，作为“现实的人”始终处于因为不断面临新的社会交往实践故而不断更新原有的社会关系的变化发展过程中，从而实现自身历史的发展与完善，但这仅靠主体的主动思维认识世界是远远不够的，关键在于以一定的“劳动”亦即一定的实践力去主动地改造社会、改变世界，“问题在于改变世界”。而改造社会的实质就是改造人与人之问的各种社会关系；正是在“改变世界”的主体行动中，也只有在“现实的人”以“改变世界”的驱动力去发挥出主体能力的过程中，才能不断生成为或自我实现为“现实的人”。这正如马克思所说：“作为确定的人，现实的人，你就有规定，就有使命，就有任务”。同时，人学认为，人是在实践活动中自我生成的，即在人的生成探究上，人学观进一步做了劳动创造论的应答，“劳动创造了人本身”，强调认识、改造世界(社会)，与认识与改造人自身(各种社会关系)是统一的，认识世界还不够，还要改造世界；认识你自己也不够，还要“成为你自己”(意即通过自身能动的实践的创造活动，现代人学观点之一)。同样地，在理论教育教学过程中，特别是在师生的思想交往实践中，认识并成就具有完备道德情操和正面价值追求的师生共同体，并且与时俱进地关注师生及其两者关系的现代转型与重塑，“人的转型与重塑则是人的现代化，主体的现代化”，这种转型与重塑，就是对师生发挥主体性、以其主体的实践力能动地改造、完善理论教育教学命题的现代诠释。这不仅需要师生教学理念上的共同主体责任意识，更需要其教育教学行为上的共同自觉追求，师生不是教学课堂的旁观者，而是“在社会历史领域内进行活动的，具有意识的、经过思虑或凭激情行动的、追求某种目的的人”教学环境与教学质量的改造者、完善者。因此，在理论教育教学实践中，师生没有理由规避自身作为“现实的人”的共同责任。进一步说，从理论教育教学的终极意义而言，归根到底靠的就是师生在德育领域上共建共享的一致行动，相互承认、尊重、理解、关爱、塑造，从而不断改善异己的不和谐的师生关系现状。

二、“人的需要”：实践主体建设的动力

人学理论认为，人的劳动产生人的需要，而人的需要又是人类一切历史活动的动力。“没有需要，就没有生产”，需要是“创造出生产的观念上的内在动机。”人的需要(不论是物质需要，还是精神需要)，“是推动人去生产、形成生产力与生产关系矛盾运动的初始动因；人的需要又是人的行动、交往发生的初始动因，更是关系到社会稳定、社会和谐、社会变化发展的深层次动因。”根据人学观，“人的需要”是客观现实的需要、是主观能动的内在需要。高校理论教育实践主体建设，更要关注教师与学生作为主体人的需要。高校理论教育实践主体建设，必须从当代大学生和教师的具体实际出发，加强针对性。特别是要根据“需要”的现实和能动的特性，对师生实践共同体的“需要”做出明确定位，真正走近实践主体本身，激发其自需自愿的潜能，最终提高理论教育的实效陛。

第一，把握实践主体的需要，要以师生双赢为主要基调。社会实践与交往活动历史性地形成了具体的人的丰富个性和特质，而这种丰富的个性又决定了具体的人的需要的多样性、互动性。如，在实践的具体的理论教育教学中，学生对自我发展和需要的能动追求，实际上也是对教师提出了对称性要求，以使教师也应根据学生不断发展和需要的特点和规律，时刻要求其自觉地、主动地更新教育理念，改革、充实和完善教育内容，创新和拓展教育方式方法对他们需要什么，需要到什么程度，为什么需要，以及通过怎样的方式和途径满足他们的需要等问题必须有清晰地认识和实践。嘲当然，我们不可能满足师生的全部需要，这是不现实的也不是必需的。其关键是，应该在“人的全面发展”的目标下，厘清师生实践共同体的主要需求、互动性需求，并有效整合，引导这种整合性需要朝着更高层次的需要发展，这是实现师生需要互惠双赢的前提之一。

第二，把握实践主体的需要，要以精神动力为基本原则。一般地，教育活动就其实质来看，是人类精神能量通过教与学的活动，在不同的主体之间实现转换和新的精神能量的生成过程。嘲瑚理论教育更加侧重于包括信念信仰在内的意识形态领域的精神培养与提升(这些蕴含在理论教育中的精神能量会不断地转化为师生的知识、能力、情感、态度、智慧和人格)，而精神培养与提升的原动力也是与人的需要休戚相关的。不论是教师或学生，建设或提升精神世界以满足自身精神需要，就必须在一定的精神动力前提下实现。这种精神动力的开发与给予，实质上就是师生在需求和价值层面上需要达到共识和融合，即立足于共同的理想、信念、信仰和责任意识等，以此为主要的精神动力产生强大的自我发展、自我教育意识和自律要求，逐步感知如何加强对自身主观世界的改造，将自己的需要、发展目标及行为与国家和社会的需要内在地有机地统一起来。事实上，当前对于作为高校理论教育实践共同体的师生而言，其主体意识与教学活力的缺乏，正是与某种精神动力的开发与给予不足密切相关。因此，以特定的精神动力(理想、信念、信仰和责任意识)来激发、引导师生的精神需要，就显得尤为重要。 转贴于

第三，把握实践主体的需要，要以换位思考为全新思维。在理论性和教学挑战性都相对较强的理论教育教学实践过程中，教师和学生往往会倾向于站在自己的角色上来提设自我的需要和归咎对方的不足。如，若教师“无视学生的现实处境和精神状态，而认为自己比学生优越，对学生耳提面命，不能与学生平等相待，更不能向学生敞开自己的心扉”，这样的结果只能是“教育本身越来越缺乏爱心，以至于不是以爱的活动一而是以机械的、冷冰冰的、僵死的方式去从事教育工作。这就失去了师生互动和谐、沟通有序的平台，很难实现“需要”的满足和教学利益的互惠双赢。只有打开师生原有的视界，切实理解另一方并再重新认识自我，从而使师生双方同频共振，整合为互爱和谐、共建共享的实践主体。

三、“人的发展”：实践主体建设的目的

第一，人的全面发展是实践主体的立体而共时的发展，要求内涵与外延相统一。这种“发展”，有其特定的涵义，“人是以一种全面的方式，也就是说，作为一个完整的人，占有自己的全面的本质。”对应于高校理论教育师生实践共同体，这种“全面的本质”的自我占有，是师生协调发展的一个整体实现过程，实践共同体不仅要实现整体的共时陛的发展，还要实现双方立体的多维的发展。学生一方的“发展”不是理论教育教学意义上的全面的“发展”，只有当教师与之实现共时的且又交互的发展，才能有助于高校理论教育教学切实取得实效性。按照人学理论，我们认为，实践主体的全面发展的外延具体包括三个方面：实践主体的能力素质的全面发展、实践主体的社会关系的丰富发展以及实践共同体双方的自由个性的形成和发展。也就是说，在理论教育教学过程中，不仅要实现教师和学生在各自具体领域中的知识技能的发展，还要实现各自自身素质的提升和发展；不仅要实现师生实践共同体在理论教育教学实践中育力与学力的同向协调发展，还要实现师生实践共同体在交往实践中一系列非智力因素的社会属性的协同发展。

篇（7）

近日，省委高校工委、省教育厅在哈召开全省高校思想政治理论课教育教学工作视频会议，深入贯彻落实中央、省委重要部署要求，深化高校思想政治理论课建设综合改革。省委高校工委书记、省教育厅党组书记、省教育厅厅长徐梅出席会议并讲话。

会议强调，要以改革创新精神推进课程建设，特别是要把加强思想政治理论课教师队伍建设作为工作重中之重，认真实施全省高校思想政治理论课教师培养培训五年规划，依托全省高校思想政治理论课教师培训和研修基地，重点组织实施培训研修、博士培养、项目资助和示范带动计划，努力建设一支“让党放心，让学生满意”的高素质思政课教师队伍。要把教学方法改革作为加强和改进高校思想政治理论课建设的切入点和突破口，全面推进教育教学方法改革，坚持“三贴近”，针对不同专业和学段，把教育教学同大学生实际需要结合起来，把价值引导与知识传授结合起来，把逻辑的力量同情感的力量结合起来，把透彻的说理同鲜活的语言结合起来，切实提高吸引力感染力，有效实现教材体系向教学体系的转换，向学生知识体系、信仰体系转换，让思想政治理论课成为大学生真心喜欢、终身受益的优秀课程。

会议要求，全省高校思想政治理论课教学指导委员会要充分发挥自身作用，积极组织教育教学理论与实践研究，提供决策咨询意见建议，推进教学方法改革，推广优秀教学成果，开展教学情况督导巡查。听课专家要按照工作安排，以提高教育教学质量为中心，在全省高校组织开展专家听课活动，及时解决教学工作中存在的问题，督促和指导教师不断提高教学质量和水平。各高校要不断提高思想认识，牢固树立政治意识，把思想政治理论课教育教学工作摆上重要位置，对照要求查找自身差距，解决好存在的突出问题，充分发挥思想政治理论课主渠道、主阵地、主课堂作用，努力培养中国特色社会主义合格建设者和可靠接班人。

会上，哈尔滨师范大学党委书记付军龙、东北林业大学教授陈文斌、东北农业大学教授金长城分别代表全省高校思想政治理论课教师培训和研修基地依托高校、全省高校思想政治理论课教学指导委员会委员、全省高校思想政治理论课听课专家作了发言。在哈部分高校主要领导、分管领导和相关部门负责人，全省高校思想政治理论课教学指导委员会、听课专家全体成员，省教育厅相关处室负责同志在主会场参会。

篇（8）

中图分类号：G420 文献标识码：A DOI：10.3969/j.issn1003-8256.2013.05.014

课堂教学是高校教学工作的基本形式和主要环节，构建科学有效的评价体系对高校教师的课堂教学进行评价，不仅能提高教学质量，而且对促进教师专业发展意义重大。目前，国内外高校教师教学评价制度就其评价目的和评价结果可分为奖惩性教师教学评价制度和发展性教师教学评价制度。奖惩性教师教学评价制度主要用于管理的目的，有其值得肯定的激励作用，但是由于存在评价观念的偏差等诸多问题，并不能最大限度地发挥教师工作的主动性和创造性；发展性教师教学评价制度以促进教师发展为目标，但由于没有统一的评价标准，缺少适当的激励机制，与奖惩无关，会淡化教师自身的职业角色， 从而偏离高校教育目标[1]。上述两种评价制度均存在诸多弊端，不能充分发挥教师课堂教学评价的积极作用。教育生态理论为高校教师课堂教学评价工作的完善提供了新的研究视角。

1 教育生态学解析

1976年，美国著名教育学家劳伦斯·克雷明在其著作《公共教育》一书正式提出“教育生态学”概念，克雷明把教育看作是一个有机的、复杂的、统一的生态系统，这个系统呈现一致与矛盾、平衡与不平衡的状态。也就是说，教育生态学是运用生态学的方法来研究教育，从影响教育的物质环境、精神环境的相互关系中，综合性地研究教育发展的规律，以不断提高教育的效益[2]。根据教育生态理论，高校教师课堂教学评价是一种生态现象，是以促进教师专业的、学术的、人格的发展为目的的生态过程。教师与其由自然、社会、规范和生理心理四种环境相互交叉渗透形成的复杂生态环境构成一个有机的生态系统[3]。教育生态理论中的耐度定律、花盆效应、生态位原理等对高校教师课堂教学评价工作具有较强的现实指导意义。

1.1 耐度定律解析

1911年，谢尔福德提出了耐度定律，认为：“一个生物能够出现并且能生存下来，必须依赖于一种复杂条件的全盘存在，如果要使一种生物消灭或绝种，任何一项因子加以改变，或将其含量予以增减，使其量达到生物耐力的界限之外，就可出现上述结果”[4]。在教育生态系统中，影响高校教师课堂教学评价的各种因子对教师也存在耐受性的问题。当一个或多个因子超过教师对课堂教学评价环境的耐受范围时，会导致教育生态系统的失衡，使教师对环境产生适应，影响教师的可持续发展。如果高校一味只顾追求学校发展的目标、速度和规模，而忽视教师专业发展的成长规律和实际身心需要，就会导致教师专业发展生态的失衡和整体功能的失调。

1.2 花盆效应解析

花盆效应是指花盆是一个半人工半自然的小生境，需要人为创造适合其生存的环境，在花盆的内的个体或群体若离开此生态环境，就难以维持其生存与发展。与高校教师课堂教学评价最为密切的教育生态环境是由教师、学生、规章制度等诸多因子构成的是“小系统”，该系统的活动和事件比任何其他生态系统对人的行为影响更大，也更受人的行为的影响[5]。因此，尊重高校教师课堂教学的“原生”生态，构建基于学校的、多元开放的评价体系，注重教师专业素质的综合考察，尊重教师个体发展的差异和独特性价值，以适应社会和学校发展对教师的多样化需求和教师的自身发展需要，这对于破解教师专业发展的“花盆效应”是十分重要的[3]。因此，要让学生、同行、管理干部、教师自身等作为评价主体共同参与评价活动，帮助教师接纳和认同评价结果，最终提高教师的工作积极性和主动性，促进教师的发展。

1.3 生态位原理解析

英国动物学家埃尔顿（C.Ehon）在《动物生态学》（1927）中提出了“生态位”的概念，他认为，在生物社群中，每一个物种在生物社群中处于特定的地位，即生态位[6]。高校教师的生态位主要是指教师在学校所处的位置和所发挥的作用。传统的教师评价因过于强调管理功能，导致教师的生态位重叠，即导致教师之间激烈的竞争，最终对教师的发展产生非常不利的影响。每个教师都有着各自不同的教学风格、经验、特长，在质量、数量的特征和发展阶段上各不相同，即他们都有适合自己生存的生态位。这些生态位差异应该成为教师课堂教学评价的基本依据，并据此建立有助于实现教师生态位分化的高校教师课堂教学评价体系。

2 基于教育生态理论的高校教师课堂教学评价体系的构建

2.1 评价指标体系设计的原则

构建基于教育生态理论的高校教师课堂教学评价体系，除遵循目标一致性原则、方向性原则、系统性原则、独立性原则、可比性原则等构建评价指标体系的一般性原则外[7]，还应遵循以下原则[8]：（1）生态性原则：设计评价指标时，不仅要考虑影响教师课堂教学的静态因素，还要充分考虑到教师课堂教学的生态环境的特点，将影响课堂教学的的生态环境因子作为评价的内容；（2）普遍性原则：即普遍适应性，评价指标体系不仅对高校教师的课堂教学有价值判断功能，而且具有预测功能，能够预示教师课堂教学的未来变化。

2.2 选择评价指标时应注意的问题

首先，在评价指标体系的设计思想上，评价指标体系过于全面必定给统计工作带来诸多困难，并且稀释了课堂教学各因素之间的有机联系，也不利于从总体上把握评价对象的认识规律，因此抓几个主要方面反而可以起到全面的评价效果；其次，在评价指标体系的效用方面，为使评价指标具有可操作性和可比性，评价指标的设计要求具有通用性，即适合评价讲授各类学科和各种课程类型的教师；最后，在评价指标体系项目的要求上，因教育现象本身具有模糊性的一面，同时又要满足评价指标可操作性的要求，因此在设计评价指标时应采取定性与定量相结合的方式，即采用模糊性指标和精确性指标相结合的方式。

2.3 评价指标体系的设立

根据教育生态理论和设计评价指标体系的基本原则，采用文献研究法、德尔菲法等研究方法，通过专家咨询，并结合其他研究者的相关研究成果建立高校教师课堂教学评价指标体系。

2.3.1 评价主体

评价主体除学生、同行、管理干部外，让教师对自己的课堂教学进行评价，即自我评价有利于教师参与到学校的管理工作中，建立平等、友好、民主的评价关系，帮助教师认同和接受评价结果，提高教师的工作主动性和积极性，从而促进教师的发展。

2.3.2 评价方法

采用形成性评价和终结性评价有机结合的评价方法，形成性评价、终结性评价分值分别占教师课堂教学评价总分值30%、70%。形成性评价是以学生班级为单位，根据教师课堂教学的平时表现填写《班级教学日志》，并将重要信息通过教学信息员每周反馈给教务处教学质量管理科，作为教师课堂教学评价的一项重要内容；终结性评价是在学期末，按照教师业务归属关系，由所在学院统一组织开展学生评教、同行教师评教、管理干部评教和教师自评。学生采取网上评教，同行教师、管理干部及教师自身填写专用的“教师课堂教学评价表”。评价教师以百分制计算所得分值，学生、同行、管理干部、教师自身评分占评价总分值比重分别为0.5、0.2、0.2、0.1。然后，将教师课堂教学形成性评价和终结性的综合评价分值进行标准化处理，即将原始分转化成可比值。

2.3.3 评价指标

在查阅文献的基础上结合教育生态理论进行综合分析，遵循教育评价的一般规律，依照国家对高等院校的培养要求、教师应掌握的现代教育教学理论、现代课堂教学的特点和基本要求，构建了评价指标体系草案。通过问卷形式对专家进行了多轮咨询，依据专家意见对草案进行了修改，形成了如下基于教育生态理论的高校教师课堂教学评价指标。

2.3.4 评价标准

二级评价指标的评价标准均采用A、B、C、D个等级，分别明确A、C等级的评价标准，则A、C等级之间标准为B级，低于C级标准为D级。学生、同行、管理干部、教师自身等评价主体评价教师时采用的评价标准的具体内容统一制订。

本文以教育生态理论为指导构建高校教师课堂教学评价体系，利于将高校的管理目标与教师个人的发展结合起来，形成科学合理的评价机制，创新性地提出了将教学环境因素作为一项重要的评价指标。同时对进一步丰富高等教育理论，拓宽高等教育研究领域，延展高等教育适用范围，具有重要的理论价值。

参考文献：

[1]任珂.教师评价制度及其教育生态学思考. 煤炭高等教育，2008（5）.

[2]吴鼎福.教育生态学刍议[J].南京师范大学学报（社会科学版），1983（3）.

[3]任珂.教育生态学原理对教师评价的启示[J].内肛科技，2008（10）.

[4]吴鼎福，诸文蔚.教育生态学[M].江苏教育出版社，2000.

[5]钟启泉，李其龙.教育科学的新进展[M].陕西人民教育出版社，1993.

篇（9）

为了适应现代信息社会发展对人才的需求，高等教育迅速发展，以提高毕业生的素质和适应能力。许多专家学者认为，在今后5一l0年内，教育迅速步入信息时代，因此，提高高校教师信息素养与教育技术能力水平就成了当前高校改革、发展中的一项艰巨任务。本文对天津地区高校学科教师教育技术能力水平进行了小样本调查，并进行了分析。

一、调查与分析

本次调查采用随机抽查的方式，共涉及天津地区5所高校9个专业共30名教师，年龄界于27岁至50岁之间，教龄从2年至20年不等，职称由初级、中级和副高构成，授课对象包括成教生、本科生和研究生。发出问卷30份，收回3份，回收率100％，有效问卷3O份，有效率100％。高等院校要培养出符合时代的新型人才，必须注重自身的现代化进程，其中注重高校教师的现代教育观念的培养和现代教育技术手段等的应用能力的培养是高等院校现代化进程中的一个重要环节。

1．教育技术的基本观点。教育技术基本观点主要包括教育技术与教师本身的关系，教育技术在培养创新型人才方面，教育技术与课堂教学方面以及教育技术在推进教改和教育信息化等方面的观点。而在调查过程中，绝大多数教师对此持积极态度，这说明作为高校教师，他们本身对教育技术在推进教改和教育信息化中的作用予以肯定，并在提高教育教学效果方面寄予了一定的希望，认为教育技术在培养创新型人才的战略中起着重要作用。

2．教育技术基本知识的掌握。教育技术基本知识的掌握是对教育技术恰当、正确应用的重要前提，教师必须要扎实掌握教育技术的基本概念，明确教育技术的研究对象、理论基础、内涵及目标。但在调查过程中，仅有37％的教师掌握教育技术的概念，大多数教师并不清楚教育技术是什么，他们对教育技术应用也只停留在不自觉的水平。而对于教育技术的核心理论教学设计，达到掌握程度的教师仅占35％，这对教学极为不利。

在应用多媒体技术和网络技术方面，有2／3的教师未能够掌握课件的制作方法和过程，教师对媒体的驾驭能力不强，这样就直接导致了教学手段落后，即使教师使用媒体教学，效果也一般，甚至因此降低了教学效果，干扰了教学秩序。

信息技术与学科课程整合即在课程教学过程中把信息技术、信息资源、信息方法、人力资源等与课程内容有机结合，很好地完成课程教学任务的能力，它也属于应知应会的能力。在调查过程中得知，已有33％的教师掌握了信息技术与学科课程整合的方法，这说明在信息时代，学科教师已经认识到了它的重要性，并在不断提高的过程中。

教学评价与反思也是教学过程中的重要组成部分，掌握对教学媒体、教学资源和教学效果的评价方法，能够应用适当的技术和评价工具，开展对学生的评价，并且能够根据评价的反馈信息，调整教学策略和方法，以提高教学效果，达到绩效目标，这是新时期对高校教师提出的要求，但这项至关重要的基本知识和技能仍有63％的教师未掌握，这必然会影响学生对教学目标的达标程度，同时也影响了教师教学水平的提高，不利于教育的长期发展。

3．教育技术基本技能的掌握。天津地区属于我国的发达地区，从设备、技术到人才都相对优越，但在调查中我们发现，当地高校教师仅对一些常规媒体的基本使用与操作，多媒体教室的使用，网络上的信息检索与利用、传输及文字处理软件的使用比较熟悉，有88％的教师能够掌握。而对声音素材的编辑，视频、图形、图象的加工，动画、多媒体课件和网页的制作等知识和技能的掌握和对教学设计能力和评价方法的掌握仅达41％。教育理论告诉我们，应在教学过程中运用多种方式优化教学过程的各个环节、激发学生积极参与。但是技能生疏使得教师对运用现代教育技术心有余而力不足，不利于教育技术在高校的普及推广。

4．教育技术的应用情况。调查显示，天津地区大多数高校教师仅偶尔使用媒体资源和制作多媒体课件，完全不用的教师能占到30％，能主动在课堂教学中实施教学设计的教师也仅有1／3，此结果～方面反映了教师的教育技术应用意识不强，不能深入彻底地将理论与实践相结合，另一方面也说明教师的教育技术技能还有待于增强，以提高他们的应用水平。

在教学方法方面，使用多媒体课件教学时，教师经常使用的方法仍以传统的讲授法和提问启发式教学法居多，占半数左右，使用活动探究式教学法的较少，仅有30％。当然，没有任何一种教学方法是适用于所有教学的，他们各有优缺点，教师在课堂中使用多媒体课件应注意与各种教学方法有效结合，摒弃其缺点，发扬其优点。

在信息技术与课程整合方面，教师的教学设计能力、对教学的评价及管理能力尤为关键，否则，教育技术在教学中的应用也是不彻底的，但调查显示仅有24％的教师在教学中使用了信息技术与课程整合技术，这不符合信息化社会和教育信息化对教师的要求。

5．发展与创新。在高校教师教育技术能力中，发展与创新能力有利地保证了教育技术应用于教育教学的长效性，但调查显示，天津地区只有38％的高校教师经常注重这方面的积累，这是远远不够的。

二、思考

对于天津地区的重点高校教师，他们所处地理位置优越，信息环境和教学条件优异是普通地区高校所不能比拟的，而且教师本身对教育技术的认识较高，但在具体教学过程中却不能自觉应用教育技术改善教学效果，我认为原因应有以下方面：

1．对教育改革与教育现代化、教育改革与教育技术的关系认识不够。高校教育不应仅仅对教学大纲负责，更应面向社会，评价高校教育质量的优劣在很大程度上有赖于社会对毕业生的评价，他们如不能在短期内适应社会必将被淘汰。

若要培养出高素质创新型人才，仅依靠传统的教育思想、敦育方法、教育内容、教育手段和教育管理是不现实的，只有高校教育现代化，培养出的人才能现代化，因此教育改革势在必行。当然，对教育内容、手段和方法的改革是必要的，但教学模式的改革才是关键点。多年来，在我国高校都是以教师为中心的教学模式，在这种模式下，教师是主动施教者，学生是教师灌输的对象，媒体是教师向学生灌输的工具，教材是灌输的内容。不难想象，作为认知主体的学生在教学过程中始终处于被动地位，将很难达到预期的教学效果，更无法成为创造型人才。因此教学改革要在先进的科学理论指导下，构建即能发挥教师主导作用，又能充分体现学生认知主体作用的新型教学模式，而现代教育技术的教学设计理论可以为新型教学模式的建构提供坚实的理论基础，另外，教育技术所研究的以计算机为基础的现代教学媒体可以为构建新型教学模式提供理想的教学环境。在这种前提下，高校学科教师提高教育技术能力的重要性与必要性不言而喻。

2．教师教育技术基本知识、基本技能水平较低。从调查结果看，虽然天津地区高校教师整体的教育技术基本知识和技能水平较低，但仍有部分教师在自觉地学习教育技术基础知识和技能，并努力将它们尽量合理地运用到教学中，以提高教学效果，虽然他们是小部分(约30％左右)，但说明教师有掌握现代教育技术的兴趣和积极性，只是缺乏专业的理论与技术指导，因此有关部门应加强对学科教师的现代教育技术的知识和技能的培训，让他们自己能直接动手制作教学媒体，同时为他们提供急需的媒体资源和运用这些资源的环境、技术支持。

篇（10）

实践教学是与理论教学相对应的一个概念，是除理论教学之外，学生走出课堂，直接动手、动脑参与的并且与课程内容相联系的社会实践活动，它着重强调的是学生主动参与并且由教师主导的教学活动。把握和判定思想政治理论课的实践教学的课程标准，主要不是教学场所是否“在社会”。而是教学内容是否“在社会”，即是否富含“社会实践性内涵”。

这个概念包括四个层次的含义：一是思想政治理论课的实践教学是在课堂理论教学之外的教学活动，它既可以在课堂上进行，也可以在课堂外进行；二是思想政治理论课实践教学活动必须是与课程内容有关的，但又不是课程的基本内容，它可以加深对课堂理论知识的理解，但更重要的在于拓展学生的知识面，丰富教学的内容，培养学生的素质和能力；三是思想政治理论课实践教学必须是教师主导的教学活动；四是思想政治理论课实践教学必须体现学生的主动参与性。

实践教学首先是强调教师主导下的学生主动参与，使学生在亲身体验和身体力行中加深对所学理论的理解和把握，进而逐步实现从思想、政治、道德认识到行为的转化。其次，实践教学侧重理论在实际生活中的应用，强调主体能力的锻炼和优化。第三，实践教学以体验感受为依据，侧重过程评价。需要指出的是，实践教学虽有不可替代的作用，但思想政治理论课教育教学仍然要以理论教学为主，实践教学只是理论教学的辅助环节和手段。如果把实践教学仅仅定位在社会实践上，不仅限制了实践教学的内涵和外延，同时也限制了学生通过其他方式参与教育教学的途径。实践教学有大实践和小实践之分。大实践是区别于传统的思想政治理论课课堂教学的一种教学模式，也就是所谓的“走出去”以社会为课堂的社会实践，其形式包括参观访问、社会考察、社会调研以及社区服务等。小实践是指除了理论教学之外的所有与实践相关的课堂教学方式，也就是通常所说的课堂实践教学，其形式包括课堂讨论、观看视频资料、阅读实践等。

二了解思想政治理论课实践教学的意义

现阶段思想政治理论课主要是一些具有普遍性的内容，因为内容的普遍性和概括性，导致教材在一定程度上可能远离了学生的具体的实际生活，造成教学内容与社会现实之间的巨大落差，使思想政治理论课很难科学解答学生思想中的各种困惑。与相对稳定的教学内容相比，现实是复杂的、多变的，甚至有时候与教学内容是矛盾的。由于课时有限，以至于有时教师只是在按部就班地讲授教材内容，而忽略或回避学生关心或者困惑的现实问题。高校思想政治理论课课堂教育是理想的，而社会教育是现实的；课堂教育是正向的，而有时社会教育则是逆向的。这种社会教育和课堂教育的差异，给高校思想政治理论课课堂教学带来难度。精彩的、成功的、负责任的思想政治理论课必须回应社会中的现实问题，以丰富和深化教学内容，增强教学的说服力和针对性。

实践教学是提高思想政治理论课教学效果的重要形式，起到了不可替代的作用，它不但可使思想政治理论课教学内容逐渐得到深化，而且可使教学效果不断得到强化。实践证明，实践教学可在理论与实践之间、学校与社会、教师与学生之间架起桥梁，可以增强思想政治理论课教学的现实感，变灌输式为启发式、变被动接受为主动求索。因此，思想政治理论课必须开展实践教学，以提高教学质量，从而更好地完成所担负的责任。

三创造多种思想政治理论课实践教学形式

按照思想政治理论课实践教学的内涵，其实践教学形式应包括社会实践、课堂实践、科研实践三种最基本、最主要的形式。其中，社会实践贴近社会生活，课堂实践方便学生参与，科研实践训练学生运用理论分析问题、解决问题的能力，三者相互补充、相互促进，共同构成思想政治理论课实践教学的大系统。创造多种思想政治理论课实践教学的形式是克服局限的根本途径。

长期以来，实践教学一直被思想政治理论课教师有所忽视，但这一实践教学形式在时空选择的灵活性上、与课程内容紧密结合上以及教师的跟踪指导上都优于其它教学形式。从本质上讲，思想政治理论课更适合于实行实践教学。总结起来，实践教学的形式最基本、最常用的有以下几种：

1讨论

讨论是实践教学最常用的一种形式，它有益于调动学生动脑思考、主动表达，还不受参与人数和时间的限制。

2基地教育

基地教育是利用地方教育资源优势，建立校外德育教育基地，组织学生到基地参观学习并在现场接受思想政治理论教育。这是一种基于认识与感受的实践教学环节

3案例教学

案例教学指的是围绕一定的教学目的，把社会生活中的实际问题引入课堂，提供高度仿真的情境，引导学生综合运用所学的理论知识来思考、研究、分析这些案例，独立作出判断和决策，从而提高学生分析问题解决问题能力的一种教学方法。

4阅读实践

阅读实践指的是依据采用读书讲课研讨和运用相结合的方式进行教学的教育理念和教改精神，通过引导学生读书进而实现帮助学生理解和深化理论知识的过程，是一种理解与思考性的实践教学环节

5校园文化

校园文化是一种具有时代特点的群体文化活动，是学校长期形成的并为师生所广泛认同的校园精神以及培养这种精神所需文化环境的总和。它以课外活动为主要内容，以文化的多学科多领域的广泛交流及特有的生活节奏为基本形态，具有价值导向性。

6研究实践

研究实践是指学生将所学理论知识用于实际问题分析的一种实践方法，它表现为学生在教师的指导下以完成实际课题为动力，经历搜集资料、分析归纳、提炼观点、撰写论文或者调查报告或者研究可行性讨论报告等的一种实践过程。

以上几种的实践教学体现了实践教学形式的多样性，反映了教育功能的层次性，显示了教学效果的多重性。正是这种多形式多类型的教学活动形成了针对性强、功能互补的实践教学体系，使思想政治理论课教学效果不断得到强化。

参考文献

[1]教育部社会科学研究与思想政治工作工作司.高校思想政治理论课实践教学的探索与思考[M].北京：高等教育出版社，2005.

[2]邱伟光，张耀灿思想敢治教育学原理[M].北京：高等.教育出版杜1999.