学科德育的含义汇总十篇

序论：好文章的创作是一个不断探索和完善的过程，我们为您推荐十篇学科德育的含义范例，希望它们能助您一臂之力，提升您的阅读品质，带来更深刻的阅读感受。

篇（1）

近些年来我们注意到，面向少数民族中小学生，沿用已久的汉语文课程的称谓，正在发生着从“汉语文”到“汉语”的转变。在1999年出台的《中国少数民族中小学汉语课程标准》，2002年出台的《全日制民族中小学汉语教学大纲》和2006年出台的《全日制民族中小学汉语课程标准》中，“汉语文”这一称谓已经不复存在，而以“汉语”代之。其间，人民教育出版社帮助西藏等藏族地区，编写了从小学至高中全段的《汉语》教材和相应的教师教学用书，并正在着手开发相应教学资源。那么，在少数民族中小学汉语教学中，沿用已久的汉语文课程的称谓，为什么要发生从“汉语文”到“汉语”的转变，这个转变又意味着什么呢？

一、课程称谓之变的内在原因及其意味

从学科论角度来讲，“汉语文”，按叶圣陶先生的说法，可以理解为汉语的口语和书面语的合称，就是培养学生听说读写能力的一门中小学课程。在这个意蕴层面，用它指称我国少数民族中小学汉语教学，也未尝不可。不过，为了把我国少数民族中小学汉语文课程和教学，与全国普通汉语文课程和教学区别开来，把“汉语文”改称为“汉语”不仅是必要的，而且在课程与教学论层面有着更加深刻的意蕴。从现有研究来看，我国少数民族中小学汉语文课程的称谓，发生从“汉语文”到“汉语”的转变，首先，主要是基于对我国少数民族中小学汉语文教学性质的认识和确定，即对少数民族中小学生汉语文课的教学是第二语言教学。其次，是基于对我国少数民族中小学汉语文教学现状的认识，这就是，在以往的汉语文教学中，无论是大纲的制定、教材的编写、具体的教学，还是考试都笼罩在以汉语为母语的全国普通语文教学的阴影之中，“很多时候是按照把汉语作为母语教学的路子走的，并没有从第二语言教学这一根本点出发，真正体现第二语言教学的基本特点。”[1]所以，从“汉语文”到“汉语”的转变，总的来说是基于第二语言教学观的确定。用“汉语”这个称谓取代沿用已久的“汉语文”称谓，进一步确认和巩固了汉语是我国西藏等地少数民族中小学生的第二语言，对他们的汉语教学，是汉语作为第二语言的第二语言教学观。

从“汉语文”到“汉语”的转变，在第二语言教学论的视野中有着深刻的意蕴。如果将其放在现代课程论的视野中，结合少数民族中小学汉语教学的实践和现状，对其予以审视和解读，则其意义更加深远。“汉语文”与“汉语”，虽然其基本的内容没有什么本质的差别，但是它们是属于同一语言的不同教学门类，正如吕必松先生在给王魁京先生的《第二语言学习理论研究》一书所做的《序言》中说：“汉语作为第一语言教学、汉语作为第二语言教学、汉语和其它语言的双语教学，基本的教学内容都是汉语，它们之所以属于不同的教学门类，就是因为教学对象不同。这些不同的对象对同一种语言的学习和习得规律不同。”[2]再者，把“语文”进行多义解读，例如，语言文字、语言文学、语言文章、语言文化，虽然在本质上它们仍然是汉民族的语言，但是它们各自所强调的侧重点是有所不同的。既然如此，那么把它作为一门中小学课程，面向汉语为母语和汉语作为第二语言的不同教学对象，就应该在课程的总体目标和阶段目标、教学内容与教学策略的选择等等方面有所不同，但长期以来，在实际的教学中我们对这一点把握得不是很好。例如，许多教师在少数民族高年级学生是否需要学习文言文这一问题上见仁见智。在母语文教学中，文言文的教学对学生汉语文素养的形成和发展十分有意义，但是，由于文言文的时代性特点，如果在汉语作为第二语言的教学中，少数民族学生对现代汉语还掌握得不够好的情况下，就对学生进行文言文教学，肯定是不合适的。那么，少数民族学生是否需要学习文言文，如果要学，什么时候学，学什么，学到什么程度，就是一个值得进一步研究的课题，这些问题也只有经过研究，才能明确，而不能凭借某一方面的原因而作出臆断。所以，从“汉语文”到“汉语”的转变，是少数民族中小学汉语教学在第二语言教学层面上的教学意识的确立，更是对少数民族中小学汉语教学在课程层面上的课程意识的要求。课程是教育的核心，教学是课程实施的主要途径。所谓课程意识，通俗地讲就是 “为什么教学”和“教学什么”的意识，而教学意识是“怎样教学”的意识。可以说，从“汉语文”到“汉语”强调的是“什么知识”或者说“哪些知识”，对我国少数民族中小学生的汉语能力的形成和发展最有价值的一种课程意识。现代课程和教学的实践，也早已证明没有课程意识要对教学进行深刻的变革是不可能的。因为对“为什么教”和“教什么”的理解不同，对“怎么教”自然也就不同。林林总总的知识浩如烟海，什么知识最要紧？什么最有价值？这是课程理论中最基本，也是最深刻的一个问题。2006年教育部出台的《全日制民族中小学汉语课程标准》，可以说较好地回答了上述问题，并为少数民族中小学汉语课程的教学提供了一个科学的依据和参考。人民教育出版社为西藏等藏族地区编写的从小学到高中全段的《汉语》教材，也为西藏等藏族地区汉语课程的实施提供了一个科学的平台。

二、课程称谓之变的外部原因及其意味

从“汉语文”到“汉语”的课程称谓的转变，是少数民族中小学汉语课程系统自身完善和发展的内在需要，也是全国普通汉语文课程的发展对少数民族中小学汉语课程发展的一个启示。

我国少数民族中小学汉语教学已经有了一定的历史，并且取得了一定的成就。但是随着当代教育的发展，特别是随着基础教育课程改革的发展，越来越多的教育工作者开始关心和反思少数民族中小学汉语教学的实践，提出了少数民族中小学汉语教学进一步规范化与科学化的问题。结合西藏地区中小学校汉语教学的实践来说，我们认为如果处理不好课程层面的问题，教学层面的问题可能无法从根本上得以解决。例如，在西藏地区以汉语为第二语言的藏族班的少数民族中小学汉语教学中，有的学校使用区编的《汉语文》教材，有的学校使用人民教育出版社的全国统编《语文》教材，有的学校也开始使用人民教育出版社新近编写的专供藏区学生使用的《汉语》教材。这一现象说明，一些少数民族中小学校的汉语教学，还缺乏规范，对少数民族中小学汉语课程和教学的性质特点，还缺乏科学的认识和把握。所以，如果能够着手系统解决课程层面的这样一些问题，少数民族中小学汉语教学将更加规范和科学，汉语教学的质量也将得到进一步提高，并能够为我国少数民族中小学汉语课程改革注入强大的发展动力。

在过去的相当长的一段时期内，少数民族中小学汉语教学都笼罩在全国普通汉语文教学的阴影之中，从教材选用或编写到教学模式，都是沿着汉语作为母语教学的思路走的，忽略了汉语是少数民族学生的第二语言这一客观事实。进入二十一世纪，全国普通汉语文课程标准，明确提出了工具性与人文性的统一是汉语文课程的特点。而对少数民族学生而言，如果不把汉语这一最基本的语言工具掌握好，那么汉语的人文性这一特点的落实也就无从谈起。所以，从“汉语文”到“汉语”，与其说是“转变”，不如说是对汉语是少数民族学生的第二语言，汉语课程的工具性，是少数民族中小学汉语课程首要的、根本的属性这一特点的坚持。可见，从“汉语文”到“汉语”的课程称谓的转变，也是全国普通汉语文课程的改革与发展，促使少数民族中小学汉语课程必须保持自身特点和属性的结果。这也使我们进一步认识到，在少数民族中小学汉语教学中必须树立课程意识，进行汉语课程改革，才能使少数民族中小学汉语教学走向规范化与科学化之路，最终走出具有一定特色的少数民族中小学汉语教学之路。

经过上述从“汉语文”到“汉语”的课程称谓之变的内在原因和外在原因的分析与解读，可以看出课程意识的树立，对少数民族中小学汉语教学进一步的规范化与科学化的重要意义。当然，课程意识有更深刻的内涵和更广泛的外延，而不仅仅是一个知识体系的问题，这里不准备进一步论述。借用“最近发展区”这一概念，我们认为，树立课程意识，在当前的少数民族中小学汉语教学中，总的来说，就是要树立课程建构意识，在汉语教学中根据实际状况，把握和落实2006年出台的《全日制民族中小学汉语课程标准》，从课程标准的要求出发，根据第二语言教学理论和汉语学科的特点，准确把握学习者特征，进行汉语教学设计，开展汉语教学。

三、几点建议

人民教育出版社中语室王本华老师说，从“汉语文”到“汉语”，是少数民族汉语教学理念的更新与发展。但是，观察目前个别少数民族中小学汉语教学的实践，可以发现，这种理念的“更新与发展”，并未普遍发生在少数民族中小学校一线的汉语教师和相关的教学管理人员当中，可见这种理念的“更新与发展”并不是结果，而是需要一个过程的。为了使我国少数民族中小学汉语教学进一步走上规范化和科学化的发展之路，加快从“汉语文”到“汉语”的教学理念的更新与发展，促进少数民族中小学汉语教学中课程意识的树立，提几点相关建议。

（一）统一认识，更新汉语课程和教学的理念

目前在一些少数民族中小学校，一些教学管理人员和汉语教师，对少数民族中小学生汉语课程和教学的认识还未完全到位，甚至还存在较大的分歧。虽然，少数民族中小学汉语课程和教学的发展趋势越来越明确，但是在实际的教学中，或许是受多年的汉语文教学的思维定势的作用，许多教学管理人员和教师仍然存在这样那样的困惑。这就要求教学管理人员和汉语教师必须统一认识，尽快更新汉语课程和教学理念。

（二）统一汉语课程的称谓用语

目前，虽然在教育部出台的有关少数民族中小学汉语课程的相关文件中，开始以“汉语”这一称谓取代了沿用已久的“汉语文”，但是对课程改革和教学具有重要导向作用的高考试卷中，我们却发现仍然保留着“汉语文”这一称谓。而且，在少数民族中小学校中，“语文”“汉语文”“汉语”本来就因为教学对象的多样化，可能具有不同的指向和意义，但是这些词语的使用，却并没有被严格区分开来。在实际工作中，用语上的模糊往往容易导致人们认识上的混乱，所以我们希望尽快统一少数民族中小学汉语课程的称谓用语，使我国少数民族中小学汉语课程的改革和实施尽快走向科学化、规范化的发展之路。

（三）大力推行和学习《全日制民族中小学汉语课程标准》

少数民族中小学汉语教学中课程意识的树立，应该以执行《全日制民族中小学汉语课程标准》为切入点。《全日制民族中小学汉语课程标准》，对少数民族中小学汉语课程进行了全面科学地把握，是少数民族中小学汉语教学的依据和目标。那种脱离课程标准，用什么教材，就教什么教材，以“教教材”为目标的汉语教学已经不能满足少数民族中小学汉语课程和教学发展的需要了。

（四）选用合适的汉语教材

就西藏地区来说，目前人民教育出版社为西藏等藏族地区编写的《汉语》教材，应该是依据《全日制民族中小学汉语课程标准》编写，体现汉语课程最新理念，符合学生认知发展状况，最具针对性，最适合这些地区汉语教学的汉语教材。实践证明，如果教材选用不当，不仅会增加师生的教学负担，而且会挫伤学生学习汉语的积极性和主动性，后果是十分有害的。

（五）坚持“文质兼朴”的教材选文标准

“文质兼美”一直是汉语文教材强调的选文标准，但是少数民族中小学汉语教材的选文标准，我们认为应该坚持“文质兼朴”。一段时间，一些少数民族中小学校采用人民教育出版社的全国统编教材，结果教材中大量的文学作品类选文，不仅增加了对汉语作为第二语言的少数民族中小学生汉语教学的难度和负担，而且极容易使语言课变成文学课，进而偏离了少数民族中小学汉语教学的目的。为了能使教材通过选文起到扩展学生汉语积累，进而让少数民族学生学会听说读写，达到“举一反三”的目的，我们认为，汉语教材的选文应该以“文质兼朴”为标准，多选一些贴近学生生活的实用文，尽量少选一些思想内涵过于深刻的文学类作品比较合适，这也应该是汉语教材的特点之一。

（六）对汉语教师进行第二语言教学理论和技能培训

以西藏昌都地区为例，我们选择了西藏昌都地区二所高中和二所初中进行调查，发现其汉语教师几乎都是师范类汉语言文学专业毕业，虽然都接受过相关教学理论的学习，但是都未曾系统地学习过第二语言教学理论和技能。这样教师在汉语教学中，极容易以母语教学的思路来理解和实施原本是第二语言教学的汉语课程，教学效果可想而知。所以一方面相关的少数民族师范类院校，应该及时调整少数民族中小学汉语师资的课程计划，一方面有关部门应该对从事少数民族中小学汉语教学的教师进行第二语言教学理论和技能培训。

篇（2）

【中图分类号】G80【文献标识码】A【文章编号】1004-1079（2008）10-0182-02

一、教育评价的概念

评价的概念：在我国的文字中，“评价”是评定价值的简称。在英语中“evaluate” (评价)这个词，在词源上的含义也就是引出和阐发价值。

教育评价诞生于“八年研究”，“八年研究”指的是美国自1933年至1940年开展的一次课程改革研究活动。在研究中主要研究人泰勒说：“评价过程在本质上是一个确定课程与教学计划实际达到教育目标的过程”，并在此基础上提出了著名的教育评价（实质上就是课程评价）的泰勒模式。

当把“评价”一词特别地用于学校教育领域或课堂教学情境时，在一些情况下，“评价”就是“教育评价”一词的简称。下面是国内外一些学者对“评价”一词在教育教学活动情境下的若干典型的解释：

格兰朗德（N.E.Gronlund）认为，评价是为了学生达到教学目标的程度，收集、分析和解释信息的（课堂）系统过程；评价包括对学生的定量描述（测量）和定性描述（非测量）两方面。根据格兰朗德的观点，评价总是包括对测量结果需求程度的价值判断。一个完整的评价计划包括测量和非测量两种方法，用公式加以形象地表达，即：

评价=测量（定量描述）+非测量（定性描述）=价值判断

斯塔费尔比姆（L.D.Stufflebeam）等人认为，“评价是一种划定、获取和提供叙述性和判断性信息的过程。这些信息设计研究对象的目标、设计、实施和影响的价值及优缺点，以便指导如何满足教学效能核定的需要，并增加对研究对象的了解” 斯塔费尔比姆还说，“评价最重要的意图不是为了证明，而是为了改进”。

总之，可以这样来描述“教育评价”概念，所谓教育评价（educational eveluation）,是指按照一定的价值标准和教育目标，利用测量和非测量的种种方法系统地收集资料信息，对学生的发展变化及其影响学生发展变化的各种要素进行价值分析和价值判断，并为教育决策提供依据的过程。不妨把这个定义看成是广义的教育评价。在实际工作中，可以从不同的角度出发，选用不同的定义。

二、学习评价的内涵

自桑代克提出了学力评价的观点开始，我们就已经知道，其实教育评价首先就是从学习评价开始的。自20世纪80年代以来，随着我国教育改革的深入，教育评价正式成为教育研究的一个新的领域，人们开始在不同的层面上对教育评价进行研究。作者通过研究发现，国内外对学习评价的内涵方面的研究文献非常少，为避免歧义，有必要对学习评价作一说明。

首先，学习是与获得的知识或技能的过程、情况、能力、效果有关系的，并通过对学习的过程、情况、能力、效果的评定和阐发而达到教育的效果，这才有学习评价的概念的出现。

从前面国内外学者对“评价”一词在教育教学活动情境下的若干典型的解释中，我们知道当把“评价”一词特别地用于学校教育领域或课堂教学情境时，在一定情况下，“教育评价”也就成了“学习评价”一词的简称。“评价是为了学生达到教学目标的程度，收集、分析和解释信息的系统过程”；“评价包括对学生的定量描述（测量）和定性描述（非测量）两方面”；“是按照教育目标和价值观对学生的学习成果及教育计划的效果等进行测量的过程”。其实，这些解释都是与学生的学习评价紧密相关的。我们可以看出，学习评价是指对学生的学习评价。是指依据一定的标准采取一定的手段，对学生通过教学所发生的行为，予以确定的过程。学习评价的对象是指学生的学习过程以及结果，评价者主要是任课老师。

三、学习评价与教学评价、学习测量的关系

教学评价是对教师的教学工作和学生的学习质量做出客观衡量和价值判断的过程，包括对教学过程、教学效果所进行的价值判断。从严格意义上讲，学习评价与教学评价并不是一回事，不过，由于教师和学校教学工作质量是通过学生学习的结果反映出来的，所以对学生的评价是基础和根本，世界各国学者一般也是更多地从学的方面论述教学评价的。在我国的教学论文著作中，对教学评价和学习评价并未做严格的区别，只是简单地将教学评价等同于学生学习的评价，从而造成某些认识上的混乱，实际上，教学评价更多的属于学校管理和教育督导研究的范围，学习评价则属于教学论的研究范围。

学习评价也不能等同于学习测量，测量是人们对事物进行某种数量化的测定，运用各种测量手段和各种信息只是对学生行为进行描述，而不管其价值如何，而评价则以这种描述为基础而试图确定学生行为的价值，即根据测量结果对学生的行为作出价值判断。简言之，学习测量着重于对学习状况的数量化测定，而学习评价则是在测量的基础上，着重对学习状况的“解释”与“判断”。在学习评价中，测量的手段和工具很多，但主要是测验。教师根据测验结果对学生的学习做出价值判断。判断既可以用于形容词，也可以用于短语，或一组评语表示，它主要回答某个学生在某个学科的某个单元学习中学得“怎么样”。

四、中学体育课程的学习评价的内涵

中学阶段学生的身体形态、生理机能、身体素质的增长，以及运动技能的形成，都处于最佳状态。中学生的体质、健康水平，对于提高我国全民族的体质水平，对于国家和民族的未来，都具有战略意义。

开展中学体育是促进学生身体全面发展、增强体质的最积极有效的手段，中学体育是进行智力教育不可缺少的条件和促进智育的积极因素，通过体育教学，可以使学生学习和掌握体育卫生基本知识、科学锻炼身体的技能和方法，也是对学生进行智力教育、加强体育文化教养的一部分内容。

鉴于学习评价的内涵，我们可以引申和总结出体育学习评价的含义，体育学习评价首先是对学生的评价，根据新课程的要求，除了是为达到体育目的，促进学生发展的手段之外，体育学习评价还要依照划分的五个学习领域、六个水平依据一定的标准，对学生学习成果、对学习过程 、对学生参与活动的意识、情感进行评价 。体育学习评价是体育教学过程中重要的一环,通过体育学习评价能使我们对学生完成教学任务的情况加以断定,进而为教学提供反馈信息和改进依据;同时,还可以通过学习评价这一教学环节激励学生、教育学生。

为此，笔者通过对教育、体育教学领域方面的专家34人进行体育学习评价的涵义问卷调查，专家问卷调查按社会学调查统计通用要求进行，并对问卷进行了效度和信度检验。根据本研究的内容及目的，遵循体育科研方法关于问卷设计的基本要求，设计了专家问卷调查表。问卷初稿征求了专家的意见并反复修改后，抽取10个专家，对问卷作了效度评价（见表1）。从专家调查结果看，调查问卷所列各题能反映所要调查内容，具有有效性。为了检验问卷的信度，对问卷进行了重测，两次的相关系数为0.9132（P

从调查结果来看，认为学习评价的涵义中是“对学生的评价”的有28人，占调查人数的 82%，认为是“为达到体育目的，促进学生发展的手段”的有32人，占94%，认为是“通过体育教学实践， 对学习过程的评价”的有31人，占91%，认为是“对学生参与活动的意识、情感的评价”的有 33人，占97%。

因此，我们可以这样界定体育学习评价：体育学习评价是指根据学生从事体育学习的具体情况，对其学习进展与行为变化的评价，它既包括对学生学习进程的诊断判定,又包括对学习结果的评定，还包括对学生在体育学习过程中知识与技能、过程与方法以及态度、情感、价值观等方面发展状况的评价。

参考文献

篇（3）

中图分类号：J802文献标识码：A

2011年3月，新修订的《学位授予和人才培养学科目录（2011年）》（以下简称“2011学科目录”）印发实施。按照新的学科目录（本文把面向研究生培养的学科专业目录简称为“学科目录”），“艺术学”已从原“文学”门类下一级学科独立出来，列为独立的第13个门类，下设五个一级学科（《普通高等学校本科专业目录》称为“专业类”。本文把面向本科生培养的专业目录简称为“专业目录”），即艺术学理论、音乐与舞蹈学、戏剧与影视学、美术学、设计学。艺术学门类的独立，必然带来下属学科的设置与实际发展中的一系列问题，这既是一个严肃的学科范畴和学科逻辑建构的学术问题，也是一个面向现实需要搭建艺术人才培养目标体系的系统工程，同时，还是引导艺术教育和艺术学发展的指导性纲领。

一、艺术的特性与学科门类的独立性

艺术学从文学门类中独立出来自成门类，不仅是实至名归的学科关系和体系归属问题，也是艺术和艺术研究自身学科建设的转折契机。艺术是人类特有的认识世界、把握世界和反映世界的独立方式，它与哲学的、宗教的、科学的认识世界和反映世界的方式是并列关系，具有互不可替代的同等的重要性。因此，艺术学理应列为独立的学科门类。

人类与其他生物体的本质不同在于人是创造“意义”的生命体，人类既生活在自然界中，更生活在自身创造的“意义世界”中，并在这种“意义世界”中自我发展。人类把握世界的不同的基本方式，构成了既相对独立又相互交织的“意义世界”。哲学的把握世界的方式是“思辨”，以智慧的力量构成了人类的价值世界；宗教的把握世界的方式是“虔信”，以神圣的力量构成人类的信仰世界；科学的把握世界的方式是“实证”，以认识的力量构成了人类的知识世界；而艺术的把握世界的方式是“体悟”，以创造的力量构成人类的意象世界。以的观点看，艺术也是“人的本质力量的对象化”，是以“艺术生产”的方式创造的人的意义世界的形象化体现。“劳动的对象是人的类生活的对象化：人不仅象在意识中那样理智地复现自己，而且能动地、现实地复现自己，从而在他所创造的世界中直观自身。”①马克思的这段论述同样适宜于说明艺术的本质。人类通过艺术创造，形象地表达对外部世界的体认、对内心世界的感悟和对理想世界的意愿；又通过欣赏艺术作品，进入体验的世界、感悟的世界和情感的世界，进而由艺术接受获得某种价值认同、精神激励、时代感召等，激发起人类自身之思想的力量、情感的力量和创造的力量。因此，人类离不开艺术。人类离开了艺术，不仅是现实生活的缺憾，而且是思想、精神和情感生活的缺失，更是人类文化的缺失，那将是不可想象的。

文化符号学认为，人是创造符号的动物，人类把握世界的不同基本方式就构成了人类的“符号宇宙”，它是“人的本质”所具有的自觉性和创造性的产物，同时人类又借助这些“符号”创造和创新自己的文化。正如德国哲学家恩斯特·卡西尔（Ernst Cassirer，1874-1945）所说：“符号化的思维和符号化的行为是人类生活中最富有代表性的特征，并且人类文化的全部发展都依赖于这些条件”。②在他看来，“在语言、宗教、艺术、科学之中，人所能做的不过是建造他自己的宇宙——一个使人类经验能够被他所理解和解释、联结和组织、综合化和普遍化的符号的宇宙。”③因此，“从某种意义上说，人是在不断地与自己打交道而不是在应付事物本身。他是如此地使自己被包围在语言的形式、艺术的形象、神话的符号以及宗教的仪式之中，以致除非凭借这些人为媒介物的中介，他就不可能看见或认识任何东西。”④这就是说，艺术也是足以认识人类自身和人类文化的重要“符号体系”。“象所有其它的符号形式一样，艺术并不是对一个现成的实在的单纯复写，它是导向对事物和人类生活得出客观见解的途径之一。它不是对实在的模仿，而是对实在的发现。”⑤我们“只有把艺术理解为是我们的思想、想象、情感的一种特殊倾向，一种新的态度，我们才能够把握它的真正意义和功能。”⑥

正因为艺术是人类把握世界的一种不可替代的基本方式，是人类文化的一种基本符号形式，足以对人类社会发生影响，艺术活动不仅受到历朝历代统治者的重视，也受到各国和各个历史时期学者们的重点关注，历来是人文学科的重要内容，走出了哲学——美学——艺术学这样一条越来越集中也越专业的研究道路。从教育的历史看，艺术教育也走过了工作坊教育——学院教育——现代专业教育的发展道路，是教育体系中重要的独立学科门类。纵观当代世界主要发达国家的学科目录，“艺术”都是独立的学科门类（参见表一⑦），虽然各国对该门类的名称有“艺术”或“艺术学”等差异，但都有自己自成体系的学科和专业群。同时，它又是和其他学科门类有着明显的交叉、融合优势的生长学科群。表一各国学科门类设置数量和艺术门类设置、学科数量比较表

目录国别1美国1英 国1德国1俄罗斯1日本1韩国1中国艺术学科门类名称1艺术学1创造艺术和设计1艺术，艺术学1文化与艺术1艺术1艺·体能1艺术学 一级学科191101518141-15二级学科1521441301301561-1（27）我国的现代教育体系，是19世纪末在近代西方影响下发展起来的。由于政治、历史和传统文化等方面的原因，导致“艺术学”被归在了文学门类下，长期不是独立的学科门类。而且，在一个多世纪的教育发展中，艺术教育主要被定位为艺术技能教育，在人文社科体系中长期处于边缘化、另类的地位。由此可见，这次国务院学位委员会批准艺术学独立为第13个门类，是理顺学科逻辑关系的正确之举。

二、艺术学门类的综合性与学科目录设置

艺术的把握世界的方式，因其自身的特殊性、复杂性，使其具有了多重特性——作为以“艺术生产”的方式创造的“人的类生活的对象化”世界，艺术首先是意识形态的产物，同时表现为“艺术生产”活动和过程，最终体现为艺术创作作品——因而成为形而上与形而下共存、道与器合一的文化实体。艺术的这种全方位的包容量和复杂性，也决定了它作为高等教育学科门类的复杂性和包容量，必然包含着多层次、多侧面的专业教育内涵。

作为人类知识体系的目录式表达形式，高校教育的学科目录、专业目录虽然保有知识体系和学理要求，但是，它的任务和作用却主要不是保护和传承知识体系的完整性、全面性。“学科目录适用于学士、硕士、博士的学位授予与人才培养，并用于学科建设和教育统计分类等工作。”⑧专业目录则“规定专业划分、名称及所属门类，反映培养人才的业务规格和工作方向，是设置、调整专业，实施人才培养，授予学位，安排招生、指导毕业生就业，进行教育统计、信息处理和人才需求预测等工作的重要依据。”⑨可见，高校教育的学科、专业目录主要是规范学位、学科管理，面向社会人才需要的教育教学目录。

概括地说，艺术教育作为学校教育的学科门类，其学科体系包含了“艺术技能”教育（艺术）和“艺术研究”教育（艺术学）两大部分，同时又涵盖了形态和领域各不相同的各种艺术类别和相应学科。矛盾也恰恰在于这种艺术与艺术学的差异、“术科”和“学科”的差异、艺术门下自身类别多样性的差异。

艺术教育作为一种“术科”教育有着悠久的历史。从古代和中世纪的画室教育、作坊教育，到文艺复兴后期兴起的意大利学院教育和近代的皇家艺术学院教育，都主要是艺术技巧和艺术创作教育。这种专注于艺术实践能力的教育传统在现代专业艺术教育中仍占有重要地位。这种艺术专业教育在国内外的专业艺术院校中表现得最典型。艺术教育作为一种“学科”教育，是在近代才发展起来的。这得益于西方“美学”的深厚传统，主要表现为“艺术史”学科的建立，以及逐渐兴起的“艺术学”二级学科教育；这类学科主要是建立在综合性大学中，而非专业艺术院校中。在中国作为“学科”的艺术教育是分裂的、初级的，“艺术史”作为专业主要是单科艺术史，比如美术史、音乐史等，最初只集中设立在有限的几所专业艺术院校中；“艺术学”作为学科专业，是在1997年的学科目录中被设为二级学科后，首先在综合性大学的研究生教育层面开展起来的，但在1998年的专业目录中并未设立本科层次的“艺术学”专业。

艺术（术科）与艺术学（学科）的差异，是一种天然存在，也是艺术作为学科建立学院教育必然要面临的问题。对于这个问题，各国在学科目录中的处理是不同的（参见表一）。比较国外的设置，用“艺术”作为学科门类名称的国家占明显多数，只有美国用“艺术学”，德国则是客观地并列使用“艺术，艺术学”作为门类名称。这种同一学科门类的名称差异，也从一个侧面表明了该学科门类的复杂性，同时反映了该国家对该学科和人才培养定位的取向差异。但不管如何，他们在一点上是相同的，即该门类中都包含有艺术技能教育（术科）和艺术研究教育（学科）两类学科、专业。这恰恰体现了现代专业艺术教育“学术”与“技术”并重并相互结合的办学理念。

该学科门类的命名，虽然名之为“艺术，艺术学”是最客观准确的，但笔者认为命名为“艺术学”也是合理和可取的。这是由现代高等教育的性质和使命决定的。大学教育在根本上是专业知识和能力教育，以培养人才为中心，负有教育教学、科学研究、社会服务、文化传承与创新四大基本功能。大学实现这四大功能的资本是什么？学术知识和专业能力。一切体系性的专门知识都可以称之为专门知识、专业知识，被视为专门学问，在学校教育中表现为相对独立的学科、专业，其总体性质当然是“学”，这个“学”是“学科之学”，涵盖着该门类、学科或专业的学理性、学术性、专业性、技术性和应用性。如果包含有诸多专业技术的理工医农等门类、学科可以称为“学”，艺术门类、学科为什么就不能称为“学”呢？这里的“学”表明该门类、学科是一个包含着“学术”和“技术”的相对独立的知识体系的综合体。简洁地说，大学教育可以概括为“学术为先，育人为本”，绝不同于职业教育、中专教育的“技术为先，实用为本”的教学理念。大学教育中相当多的专业必然包含专业应用技术能力的培养，也倡导实践教学，但又是以专业学术素养教育为前提的，以培养具有一定专业学养和实践能力的人才为使命。大学的学科、专业教育毕竟是体系性专业教育，必然要求施行贯穿着专业理念、专业技术、专业理论等的全面专业知识的整体教育观和人才培养目标。这对艺术学门类的专业教育也不例外，而且更应受到重视。套用历史上“体用之争”的话语模式，我们不妨说艺术学门类的高等专业教育应坚守“学术为体，技术为用”的原则。

三、我国当前艺术学学科目录的设置与存在的问题

作为高校教育方面的规范性指导文件，学科目录和下属专业的设置，根本原则理应是既符合学科和学理逻辑又符合社会教育实际。分析世界主要国家艺术学学科目录的设置（参见表一），大致可归为两类设置逻辑和设置状况：一类是以艺术的“种”概念划分为基本根据的、学科数量较多又相互独立的设置格局。同时，又通过另设“综合”或“其他”学科，为艺术交叉或融合等新艺术学科、专业的拓展留出发展空间。这种设置格局体现了突出艺术“品种”的专业性，以“窄口径”培养具有专精的专业能力的艺术人才或艺术学人才的教学理念，以美国、英国等国为代表。如美国的学科目录，“艺术学”门类下共有9个一级学科，52个二级学科。另一类是以艺术的“类”概念划分为基本根据的、学科数量较少并相对独立的设置格局。同时，一般又在学科类别中依据传统设有少量的独立专业。这种设置格局体现了突出艺术“类别”的专业性，以“宽口径”培养具有兼容能力的艺术人才或艺术学人才的培养理念，以德国、日本等国为代表。如德国的学科目录中，“艺术，艺术学”门类下共有5个一级学科，30个二级学科。需要说明一点，上述两种设置逻辑和人才理念仅可视为体现在各自学科专业目录设置状况中的一种倾向，并非像我国一样的明确原则。因为他们的目录是统计的产物，不具有规范性、指令。但有一点又是明确的，即不论是基于“种”概念还是“类”概念的划分，体现“窄口径”还是“宽口径”的理念，其目录的设置逻辑是统一的，内涵是一致的，理念是贯通的。

我国的新式艺术教育体系，从一开始就是模仿西方，走的是专业教育和师范教育的路子。这种情形在1952年院系调整后形成格局，艺术教育以专业艺术院校为主，辅以师范院校的艺术教育专业。专业艺术院校又分为单科院校和综合院校两种，前者如中央音乐学院、中央美术学院、中国美术学院、中央戏剧学院、中国戏曲学院、北京电影学院、北京舞蹈学院等等；后者有南京艺术学院、山东艺术学院、吉林艺术学院等等（经教育部批准全国共有独立设置的本科艺术院校31所）。再后来，又经过上世纪90年代后期的院校合并和“扩招潮”，许多大学纷纷组建艺术学院或开设艺术专业，形成了当前中国艺术教育“四类”并存的格局：专业艺术院校，师范院校的艺术院系，综合性大学的艺术院系，理工农林类大学的艺术院系。照理说，各类不同类型、性质的高校创办艺术类专业，理应在专业设置和培养目标方面各具特色，百花齐放。但事实恰恰相反，这“四类”基本等同一类，或说后三类基本等同第一类：基本都以培养专业创作和实践人才为培养目标。它们之间的差别远远大于类同，差异主要表现在师资水平和专业水准的高低上，而不是在学科优势、专业特色、培养目标、课程体系等更根本的方面。为什么会这样？原因当然是多方面的，但是又与学科、专业目录直接相关。

我国的学科、专业目录截止到1997年之前，艺术类一直是以具体的艺术种类、行当等为专业基点，学科、专业目录中的二级学科（专业）都是具体的、基本的专业种类。比如绘画方面的“中国画，油画，版画，壁画”等都是以画种为区别的独立专业，设计方面的“环艺，染织，服装，陶瓷，装潢，装饰”等也都是独立专业，是以设计领域为区别划分的。这种学科、专业目录与突出艺术专业教育的办学体系相结合，造就了前述单科专业艺术学院的辉煌，它们以其高精尖的专业教育模式成为当时乃至当今全国艺术教育方面的榜样。即使在1997年后，新的《授予博士、硕士学位和培养研究生的学科、专业目录（1997年颁布）》（以下简称“97学科目录”）和1998年《普通高等学校本科专业目录》（以下简称“98专业目录”），仍是按照艺术类型设立8个二级学科，20个专业，但体现了“改变高等学校存在的本科专业划分过细，专业范围过窄的状况”⑩所作的努力。

我国新公布的“2011学科目录”，虽是多方长期努力的结果，但结果显然是差强人意的。“艺术学”从一级学科升级为门类，但并没有将原一级学科名下的8个二级学科一并升格为一级学科，而是归并为5个一级学科。这当然可以视为“拓宽和调整”理念的延续，但却存在着学科间的逻辑关系不同、学科含量严重不平衡等问题，所体现的学科建设和教育理念也是紊乱的。这将不可避免地使我国的艺术学学科建设和专业教育发展遭遇尴尬，并可能引发新的问题。

在“97学科目录”中，艺术学的8个二级学科是按照比较公认的艺术类型（种属关系）划分的，符合艺术学学科的学理逻辑，也符合我国艺术教育的学科实际，具有简明、准确、包容、规范的特点。如将之集体升级作为一级学科的名称，将原“98专业目录”中的20个专业不升级，稍作调整作为其名下的二级学科，则有顺理成章的优势。一是可以使原有学科体系稳定过渡、有序升级，二是也有利于现有高等艺术教育“四类”院系稳定办学秩序，切实提高学科、专业建设水平，充实调整教学内容、突出专业优势和特色，提高教育教学质量。遗憾的是，新学科目录莫名其妙地设了5个一级学科，据说原因是行政命令与学科组妥协的结果。我并不是一般地反对一级学科整合，如果按照相同的学理逻辑和拓宽口径的思路，整合设计一级学科和下属的二级学科，则是完全可以理解和接受的。比如设置“A艺术理论，B音乐舞蹈，C戏剧戏曲，D美术设计，E电影电视5个艺术学一级学科”就比较合理，既有教育实践的传统又有学理融合的基础。另外，最初审批通过的“4个一级学科设置：艺术学理论、音乐舞蹈学、戏剧影视学、美术设计学”方案也比现行的方案要好一些，学理逻辑还是统一的。这两种方案都突出了一种学科整合、融合的理念，既符合当代艺术融合发展的趋势，又符合拓宽人才培养口径的教育改革发展的要求。

新方案一级学科的设置逻辑和口径不一是显而易见的：“美术学”、“设计学”只是过去单一的二级学科“美术学”、“设计艺术学”的升级，“音乐与舞蹈学”是原来两个二级学科“音乐学”、“舞蹈学”的合并，而“戏剧与影视学”则包含了过去的三个二级学科：戏剧戏曲学、电影学、广播电视艺术学。其实，在高校的实际教学和院系的设置中，戏剧和戏曲又是各自独立的，这就在实际上是四个学科。这种逻辑和口径不一、学科含量的人为失衡、学科名称用“与”并置的状况，势必带来学科目录设置和学科发展中的种种问题。

一是造成学科建设和教育发展理念的混乱。

新的学科目录所释放的学科和教育理念不是融合发展，而是并置在一起的学科各自发展，壮大后就可以分离、分立的信号。这至少会造成两种可预见的恶果。

其一是激化学科分立，造成一级学科的名合实分的发展尴尬和无实效建设。日前，国务院学位办已在全国范围内基本完成了一级学科博士、硕士学位授权点对应调整到新目录的相关工作，待新的《普通高等学校本科专业目录》颁布，与学科目录相适应的高校学科和专业建设也将随之启动（因“2011学科目录”只设置到一级学科，则新的本科专业目录所设“专业”就将成为国家的二级学科规范）。但是，这种学科建设具有“长远”意义吗？能够收到实效吗？以美术学、设计学独立设置一级学科为鉴和奋斗目标，“被并置”的学科必然要求分立。因此，这类一级学科建设必然不会造成实质性的融合，又终将因不远的将来的分离而白费功夫。这种结果，我们还可以从2011年修订的征求意见稿《普通高等学校本科专业目录（修订一稿）》中看出苗头。它在艺术学5个专业类下设27个专业，但在“被并置”的一级学科中，设置专业的理念和逻辑又是不统一的。在“音乐与舞蹈学类”下设的专业有“音乐表演、音乐学、作曲与作曲技术理论、舞蹈表演、舞蹈学、舞蹈编导”等，所设专业显然是两个学科专业的分立并置，而非合并统合的；但在“戏剧与影视学类”中所设专业似又表现出了部分融会统合的理念，比如“表演、戏剧影视文学、戏剧影视导演、戏剧影视美术设计”等专业。其实，业内人士都知道，作为教学专业，即使在相似领域比如表演、导演中，戏剧、戏曲、电影、电视乃至音乐、舞蹈学科的专业要求是很不相同的，硬统合在一起也必然以“专业方向”的方式分而置之和实施教学。毕竟，不同艺术种类（学科）间的差异要明显大于类同，这是由艺术的分化、分科发展的历史造成的合规律的必然选择。所以，笔者认为在“戏剧与影视学类”中的这种设置，并不是出于融合和宽口径的考虑，而是“数量控制”的副产品。

其二是弱化学科发展，造成原有优势学科和弱势学科同时受到削弱的局面。退一步看，即便是按照现在设定的一级学科实施建设，那些被合并在一起的一级学科理应按照融合发展的理念来建设并设置二级学科。现行学科建设原则要求，“一般学科建设都按一级学科来评价、设定共同课程、决定学科规划”，照此实施，就极有可能造成“被并置”的一级学科以削弱原有独立学科的专业性为代价，来寻求两个学科的硬性“融合”。这实际上会造成两败俱伤，不仅制约某些原有优势学科的发展空间，也限制了原来发展比较薄弱的学科。现行美术学、设计学为独立一级学科的设置，可被解读为学科发达、成熟就可以设为独立学科的原则之体现。但是，音乐学科、戏剧学科在原有八个二级学科中也是高度成熟、富有成就的学科，失去了像美术学科一样的独立地位，只会限制它们的发展空间。同样，舞蹈学科是过去发展相对较弱小的学科，电影、广播电视艺术作为比较新兴的学科，不给予它独立的发展平台，同样难以使这些学科自身丰富和壮大起来。

二是导致艺术专业院系的新一轮扩建和合并潮。

前面已经分析了我国高等艺术教育体系“四类”并存的局面，其中的主力当然是教育部批准的31所独立设置的本科艺术院校。在专业院校中，单科设置的专业院校又是佼佼者，特别是在京的专业院校，它们在所依托学科中保持着最高水平，是该领域学科建设的代表。如果将原有八个二级学科升格为一级学科，它们将在新的一级学科建设平台上提高和深入发展，保持学科建设和学位、专业教育的最高水平，并发挥榜样和示范作用。但是，依据新的学科目录，它们将面临“降格”的尴尬：许多原来领军的完整的单科院校将降格为半科学院（比如中央音乐学院、中国音乐学院、北京舞蹈学院），甚至三分之一学科、四分之一学科的院校（比如中央戏剧学院、中国戏曲学院、北京电影学院）。这种被动“降格”的尴尬还将落到其他京外单科艺术院校头上。这不仅严重削弱了原有单科院校及其所在学科的地位，也将带来它们学科不完整的生存危机，引发新一轮的学院扩张和重复建设，或者是新一轮的学院合并。

这种担忧并非杞人忧天，按照现行学科建设原则和学位授予制度，这些一级学科不健全的单科院校，必然要寻求自身学科建设的完整性，因为这是学校生存和发展前提，生死攸关。同时，在年内有关艺术学升为门类后学科建设问题的论坛中，我们已经听到了有关“专家”的这种声音，他们认为：“升级”对于不同性质的大学，所面临的问题也各有不同：“对于综合类大学而言，需要解决的问题与其学科有关，而对于专业院校而言，重要的是如何成为一个艺术大学。”对此，艺术学学科组成员们或有所察觉，他们呼吁艺术学门类建设要杜绝画地为牢的地域掠夺和争权夺利。但是，这种呼吁对于政策所导致的生存危机而言，怕是难以奏效的。

令人遗憾的还有，“艺术学理论”下只拟设“艺术史论”一个专业，难以让艺术研究教育发挥应有的作用，更难以为艺术教育起到拓展作用。而且，“2011学科目录”也没有为艺术自身或与其他学科的综合、交叉发展设立门径。虽然拟列入“艺术与科技”专业，但它设在“音乐与舞蹈类”中，难免沦为舞台声光电专业，而不是为“艺术与科技”交叉专业留出的发展空间。更令人遗憾的是，现已公布的5个一级学科设置方案，短期内是无法更改的，按照《学位授予和人才培养学科目录设置与管理办法》的规定，“一级学科的调整每10年进行一次”。这将令刚刚自立的艺术学门类的学科和专业建设，需付出10年的代价、浪费10年的青春成长期。

①马克思《1844年经济学哲学手稿》，引自《马克思恩格斯全集》第42卷，人民出版社，第96-97页。

②卡西尔《人论》，甘阳译，上海译文出版社，1985年版，第35页。

③同上，第279-280页。

④同上，第33页。

⑤同上，第182页。

⑥同上，第215页。

⑦数据主要来自中国学位与研究生教育学会“十五”学位制度和研究生教育研究课题——《国（境）外学科专业设置情况调研报告（2006年）》。

⑧2009年颁布《学位授予和人才培养学科目录设置与管理办法》。

⑨1998年颁布《普通高等学校本科专业目录》。

篇（4）

中图分类号：R256.5 文献标识码：C 文章编号：1005-0515（2013）7-176-01

随着社会的不断进步和时代的发展，我国的医学水平也逐渐完善。在中医内科的研究领域当中中医内科肾病学是作为中医内科学的一个重要分支存在的，而在中医理论研究的基础和辩证整体关系来说也是基础理论和观念。因此笔者希望通过一定的临床经验，加之古今中医和西医对肾病的研究理论的基础上，对“肾”的概念进行了系统地阐释。最后并结合现代医学的方法与理论实践，对中医内科肾病学蕴藏的内涵与外延进行了探析。希望对中医内科肾病学的研究发展有些成效。

1、传统医学中对“肾”的认识

在传统中医学当中，将肾当做是人的先天之本，主要是用来生长发育和给水新陈代谢的身体机能。作为维系人的身体内脏和生理的肾，传统医学中将肾作为水火之脏，主要是用来调节身体环境的平衡。但是在传统医学中与西方医学对肾脏的认识问题方面存在偏差，比如在西方医学中将代谢、内分泌等脱离于肾的范围。因此对于肾研究的领域和理论体系中西方存在着很大的差距。在我国的古代，由于技术条件和环境的限制，导致了部分医学解剖观念上对医学观念的定义分化存在偏差。肾在中国医学中将其作为五脏之中的重要组成部分，建立在大肾脏的基础之上，将其开窍于耳，纳气和藏精。肾与人的生殖和发育息息相关，诸如早产、不孕不育等病症以及神经官能症等都有着密切的联系。因此在研究中医内科肾病学的时候要能够取其精华去其糟粕，辩证的认识到现代医学与传统医学肾脏认识的异同。

2、中医内科肾病学内涵

对于中医内科肾病学内涵，笔者认为不应该只局限于传统的中医学理论，而是应该建立在科学的医学理论的基础上对中医内科肾病学内涵进行探究。因此对于现代中医内科肾病学内涵应该包括两方面的研究，即传统的中医理论和现代内科中的肾脏病学理论。只有这二者有效地结合起来，才能形成具有中西结合特色的“中医肾脏病学”。在中医内科肾病学中对内涵的把握要是以西医中的解剖学为主要研究对象，并结合中医当中的经络理论和脏腑等理论学说为基础。从而在运用的过程当中采取中医的医治辩证的原则来进行干预治疗，最终达到缓解病患疾病的目标。在传统的中医肾脏病学当中是以肾脏疾病为研究对象的，对肾脏的解剖和生理功能已经诊断的方法、护理等进行诊治和判断。笔者认为，对于当下的中医内科肾病学的内容要基于中医内涵的需要，并在现代化的医学研究中，广泛地借鉴现代医学的最新成果和理论来促进中医学的发展。现代中医肾脏病学研究的内涵也是逐渐深入和发展，在中医肾病学的基础上会衍生出诸如对传统中医肾病学的基础理论和伦理、护理学等次级学科，这将极大地丰富中医内科肾病学的内涵。因此对于中医内科肾病学内涵包括肾和肾病的内容，涵括了代谢、生殖、泌尿和内分泌等多个方面，如传统中医当中的五迟五软、耳鸣耳聋等，西医当中的急性肾小球肾炎、乙型肝炎病毒相关性肾炎、药物性肾损害、慢性前列腺炎等病症。

3、中医内科肾病学外延

在中医内科肾病学的外延来说具有极其广阔的发展空间，现代临床医学的实验表明，在现代医学当中的肾，除了可以调节和维持人体内水的平衡知网，还可以刺激人的造血和血压调节的功能。在系统生物学和基础医学理论等的支持下，中医内科肾病学的外延也随之拓展和更新。肾的功能也与人的生长、消化、呼吸甚至大脑不能的功能都有着极为密切的关系。随着临床医学的逐渐发展，中医内科肾病学将会在不同病症的机理和特点的基础上分化出多个分支，主要表现在以下几个方面的拓展：

第一，在遗传性疾病方面，我国中医当中对于肾脏来说是来源于父母的生殖之精，因此在肾精当中可能存在某种遗传因子和遗传物质。这与现代医学当中的分子和基因病有着一些类似之处。现代医学当中的基因和分子并使由于基因发生变异造成的，在遗传性因素的基础上，出了诸如癫痫、哮喘、糖尿病等与DNA或者遗传基因相关的疾病。这些都是可能在家族性遗传病的基础上产生的。因此在此方面，肾病学研究的外延可以为疾病基因研究的组成作出了深入地研究，加深了人们的认识。因此对于中医中的先天之木观点，也可以在中医内科防治疾病当中借助疾病因子学来进行研究和探索其机理，开辟出一条新路径。

第二，在老年疾病和中后期疾病方面，由于老年人已经处于肾精自衰的阶段，肾易亏而难以积累。这也因此造成了老年人肾病和中后期疾病增多的趋势，如老年性痴呆、老年性白内障、老年性耳聋等病症，要想解决这些疾病，它的根本就在于采取补肾护精法，这也是中医内科肾病学研究的重点课题之一。此外在某些中后期疾病上面，中西辩证认识的方法，对高血压和癌症末期等引起的肾脏疾病都是属于中医当中的后期疾病阶段，这些都可以采取补肾护精法来改善患者的症状，缓解病患的痛苦。

4、结论

对于我国现代的中医内科肾病学的内涵与外延，是涵括了很大的医学领域。因此在以后的发展和研究中医肾病当中，要注意采取先进的科学研究方法，在中医医理和理论的基础上，提高中医肾病的意志水平。在肾病作用机理不断研究和深化的基础上，以系统的医学方法，加快肾病学的研究水平，从而提高诊治患者的水平，造福与人类，并为以后的研究发展开拓新的道路。

参考文献：

[1]金志甲. 中医学科建设的问题与对策[J] . 中医教育，1995 ，14 （3） ：15.

篇（5）

(一)中医学具有一种天人合一的整体观念

“究天人之际”是我国古代哲学和科学所共同关注的一个问题。在所有的天人之间的关系中，占据主导地位的观念就是天人合一，这是我国文化的一种基质，而且对我国的科学文化各个层面都产生了很深刻的影响。中医是在传统文化中孕育并发展的，所以也具有很深的天人合一的观念，所以具有浓郁的东方文化色彩，是一种整体的医学观。中医学认为，在人体的各个组成部分之间的联系之外，人还和自然具有十分密切的关系，二者是一种具有内在联系的有机整体。主要表现在：1.天人合气，我国传统科学中认为世界的本质是气，而气又分为阴和阳，所以就有“积阳为天，积阴为地”，“人以天地之气生，四时之法成”等说法，因而天地和人都统一于气，只是处于气的演化过程中的不同形态。2.天人同构，也就是说天人在结构上具有相同性。古代的医学家将各个人体视为小宇宙和小天地，同天地和宇宙相应进而同构。凡是天地自然中的事物和现象，人类的身上都有相应的器官、部位和功能同它相应，如果天地自然发生了一些变化，那么人体的生理功能也就会发生一些变化。3.天人同理，也就是说人和自然在运动和变化的过程中会遵循着相同的规律。各个时代的医学家都吧阴阳变化的规律、五行运行的规律、太极的规律当做人和自然共用的的普遍规律。

有了以上三种理论，中医学在进行构建的时候，就会从天人合一的整体观念着眼，利用气作本体，将阴阳五行作为结构模型，这样就能把人放在自然的时空当中进行考察，从而有效建立人的生理和病历模型，然后找出相应的治病方法和原则。在中医学中，保健的前提就是人与自然的协调，而人们生病的原因就是天人系统失调导致。

天人合一的整体医学观念将人和自然的统一性当做基础，在宏观的角度上认识并控制人体，有及其深刻的合理性，蕴含着朴素的系统思想的萌芽，在早期的医学发展中发挥了十分重要的作用。其中的生态医学、气象医学、时间医学等在现代医学当中也还具有十分积极的作用。但这种观念过分的强调了认同自然的统一，没有关注到人体的差异性，更没有实践研究，所以使得中医学的理论具有相应的模糊特征和思辨色彩。

(二)中医学具有崇古尊经的价值观

我国的自然环境、社会环境决定了我国才传统文化具有崇古尊经的价值理念，同时还具有追求同一的价值观念。而这种价值观念深刻的影响了中医学。黄帝和神农氏都是我国传统文化中的神话人物，但却被我国的医学家尊为医门的圣人，后来的张仲景又被尊为“亚圣”，他著的《金匮》《伤寒》等被中医学家奉为经典。也正是基于此，几千年来我国的医学发展十分缓慢，基本没有范式革命。一旦某位医者提出了反对先贤医学的观点，不但不会被接受，甚至会遭到其他人的排斥。所以在当今，要想积极发展中医学，就必须不断进行改革，对医学经典进行“取其精华，去其糟粕”，利用现代化的手段和方式，推动我国中医的发展，积极创新，勇于批判，为中医的发展注入全新的活力。

(三）中医学具有重神轻形特征

我国的传统价值观是重道轻器，这种价值观反映在医学中，就形成了重神轻形的特征。在中医学的方法论上，神比形更重要，那些掌握形的只是初级大夫，掌握神的才能称之为名医。脏象说是中医学理论的基础和核心。虽然历代都有对人体脏器官的描述，可是在中医中的脏腑功能却不是或者说不是主要从这些描述中得出的。所以中医学在诊断人的病情的时候，主要观察的是人体生理功能的变化，而不是具体器官形态实质的改变。这种方法论为中医学提供了一种简单有效的方法，但同时使中医学变得神秘起来，例如经络、脉象、命门等有无和定位的争论，这些名词是一种功能但不是概念，并不是从相应的结构的分析中得出的功能，而是从功能来对结构进行“虚设”。所以，必须从重神轻形的方法论着手，才可以合理解释和科学研究这些概念及理论。

(四）中医学具有得意忘象这种思维境界

象和意属于我国古代很重要的一对意识范畴。“医者意也”就充分反映了得意忘象这种思维特色。通常情况下，中医都是通过“象”，也就是人体功能的外在表象对人体进行相应的认识，然后以象作为基本来构建人体的生理病理模型。中医学中有这样的说法：“象，形象也。脏居于内，形见于外，故曰脏象。”由此可知，象是中医认识人体的一种有效的手段和工具，而不是人体的本质，所以必须经过“忘象”这一过程，才能“得意”，这样就能抓住人的本质。中医学的临床诊断主要以象、言作为基础，通过问得到言，通过望、闻、切得到象。再通过得象来忘言，这样得意忘象的思维过程才能够更加正确和辩证。

    通过相应的得意忘象、忘言，从而追求直觉的体悟，这种思维境界有着独特的优势，可以有效激发医生思维的想象和灵感，有较好的创造力。在比较丰富的经验的基础上，在宏观的角度把握人体，从而揭示出独有的人体奥秘。可是这种思维没有严密的逻辑，没有相应的实证分析，因而具有臆测性、模糊性和或然性。

二、中医文化的核心内容

要想研究中医文化，必须以我国的文学、哲学、史学为基础，将我国的中医名家、点击、文物、史迹当做对象，来研究相应的理论及规律，思想和观念、名家风范等等，促进中医文化的发展，推动我国中医的进步。

一般情况下，中医文化的核心内容主要有以下这些内容:以仁、和、谦、诚作为主体的一种文化理念，以精、慎、严、廉、作为主导的一种文化实践和以美、雅、馨、便最为主线的一种文化环境。在中医文化中，理念是根本，体现的是中医学的核心价值观;实践最为重要，可以充分表现中医学的特色和优势;环境最为直接，体现的是中医学的民族性特征，三者具有相辅相成的关系，缺一不可。

篇（6）

[中图分类号]G206.2　[文献标识码]A　[文章编号]1004－518X(2012)06－0246－07

兰斯-斯特拉特，福德汉姆大学新媒介计划专业研究中心主任，传播学与媒介研究教授，媒介生态学协会创始人，主要研究方向为媒介生态学。

胡菊兰(1959－)，女，河南大学大学外语部教授，主要研究方向为跨文化交际、翻译学。(河南开封　475001)

一、媒介生态学

我们可以这样来理解媒介生态学：它是源于古代社会的一种知识传统，这种传统在对19世纪和20世纪的传播和技术革命做出回应的过程中与之融合，并逐渐在21世纪得到进一步的发展。马歇尔·麦克卢汉的学识成就代表了一个最初的伟大综合体，这一综合体由构成媒介生态学研究领域的不同研究线索组成，并且就其本身而言，麦克卢汉的研究是这一学术领域的基础和中心。这并不意味着媒介生态学的所有研究都与麦克卢汉的思想有关，也不是说麦克卢汉所写的一切就一定是媒介生态学的内容。这仅仅是说在此领域，麦克卢汉的著述是最常被人引用的作品，尤其是其《理解媒介》一书；同时也想表明：在所有从事这一知识传统研究的学者中，麦克卢汉的思想是最具有影响力的。同样，我们还可以这样说，用媒介生态学来概指麦克卢汉的观点和主要研究成果，在表述上最为准确，它比用媒介研究更具专有特性。

除麦克卢汉之外，在此领域还有两位重量级的人物，即沃尔特·昂(Walter Ong)和尼尔·波兹曼(NeilPostman)，他们深受麦克卢汉思想的影响。对沃尔特·昂而言，媒介生态学是一种可以使他称作“生态关怀”(ecological concern)的内容得以具体化的观念，他把“生态关怀”描述为“一种新型观念，最根本的开式生态系统(open—system)的意识。它的主要动力(thrust)是书写与印刷相脱离之动力(thrust)的辩证对立”。沃尔特·昂还认为：

生态关怀的当代问题乃是达尔文著作中达到极点的早期思想的回响——这种早期思想表明了，为何那些早期被认为是生命闭合式生态系统(closed—system)的基础、并在哲学思想中被作为主要基础的物种自身不是固定的，而是通过个体与环境之间开放式交互作用所带来的自然选择的进化。新近在哲学上出现的对由电子传播媒介、电话、无线电设备，以及后来电视所孕育的开放性(openness)的关注，似乎与先前处于孤立之中的人类族群之间的相互开放(opening)并不是没有关联的。

在其他著作中，沃尔特·昂还提出，电子媒介环境已经上升成为一种新型的互联文化，以及一种新型生态时代：

现在，我们对各种生态学的入迷，与标志着我们时代特点的信息爆炸是一致的。……由于信息爆炸，我们越来越意识到我们周围宇宙中各种生物和结构之间的相互关系，而且随着我们对宇宙和有机体的进化有了愈来愈详细的了解，我们也最终意识到在对生命的建构和以生命为中心之间所存在的相互关系，然而，对我们而言，终究还是要落到对人类生命的意识当中。当然，人类的生存环境不仅仅只是地球而已，而是整个的宇宙，其广袤的区域依然无法计量，其时间大约已有120亿到140亿年之久。这才是人类出现之后至今仍然生存的真正的宇宙空间。

篇（7）

一次函数对学生来说是比较抽象的概念，它是建立在学生对变量与变量之间的关系、函数的认识基础上的，同时也为学习一次函数的性质、反比例函数及二次函数奠定了基础。根据学习目标，我确定本节课的重点是理解一次函数与正比例函数的概念，难点是根据题意写出一次函数的表达式。

由于学生对一次函数的概念是陌生的，因此在教学中，我首先创设了两个情境，其中教科书上安排的情境2――关于汽车的耗油量问题由于难度较大，我将它后移至本节课的后期处理。

教学情境1：某弹簧的自然长度为3厘米，在弹性限度内，所挂物体的质量x每增加1千克、弹簧长度y增加0.5厘米。

（1）计算所挂物体的质量分别为1千克、2千克、3千克、4千克、5千克时弹簧的长度，并填入下表：

（2）你能写出y与x之间的关系式吗？

通过创设这个情境，让学生初步感知生活中的一次函数；然后我自主创设了有关宜万铁路的第2个情境：

教学情境2：背景资料：宜万铁路全长377公里，总投资近290亿元人民币，每公里造价已超7000万元人民币，创造了中国铁路平均造价之最。宜（昌）万（州）铁路全长377公里，2010年11月19日宜万铁路迎来了首趟试运行客运列车。列车从宜昌出发，以108千米/时的平均速度驶向万州。设x（时）表示火车行驶的时间。若y（千米）表示火车与万州的距离，写出y与x之间的关系式。

情境2的创设目的是为了让学生感受数学与生活的联系，更好地了解宜昌，热爱宜昌，激励学生的学习兴趣。通过两个情境，得出两个关系式，让学生观察、讨论、交流式子的共同点，引导学生由具体到抽象得出y=kx+b，进而概括出一次函数的概念。然后把情境2变形：在前面的情境2中：如果题目的条件不变，把问题改为：（1）若y（千米）表示火车与宜昌的距离，写出y与x之间的关系式；（2）y=108x是一次函数吗？它与前面的一次函数有什么不同？

通过上面的变式题得出一个正比例函数的关系式，由学生自己归纳正比例函数的概念。由于正比例函数是特殊的一次函数，因此在得出一次函数概念的基础上，再通过一个特例，当b=0时，得出正比例函数的概念，将正比例函数纳入到一次函数的研究中去。这样，打破了传统教材先研究正比例函数，再研究一次函数的顺序，让学生从整体上认知一次函数。

在例题教学中，由于例1比较基础，采用学生先独立思考，再通过集体评价的方式完成，并引导学生归纳列函数关系式的一般步骤。在此基础上展示例2，由于例2难度较大，主要由教师引导完成。通过例2的教学让学生初步掌握利用一次函数解决实际问题的一般思路和基本方法。

在最后的当堂检测中，我设计了两道题，其中第二道题是书本上的引例，此题由于难度较大，我增设了一个过渡性问题“汽车行x千米，它的耗油量y的关系式怎样表示？”，再解决教材上的问题“油箱中的剩余油量z的关系式怎样表示？”，问题由浅入深，体现了循序渐进的原则。

二、对本节课的反思及教学体会

1.要明确“三维一体”的教学目标

新课程标准要求将知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三者相结合，兼顾统一，形成三维一体的教学目标。这就要求教师在落实“四基”的过程中，应打破传统的“满堂灌”和死记硬背的传授和获取知识、技能的方式，要让学生在师生互动和主动参与、体验、实践活动中逐步落实“四基”。

2.要正确处理“继承”与“扬弃”的关系

教师在课堂上组织学生参与活动，要体现学生的主体性，但不能过于形式化、机械化。新课改并没有完全否定传统教学的讲解，而是更强调要发挥教师的主导作用，明确活动的目的，使课堂活动有层次，并因势利导。

3.要处理好教科书与其他教学资源的关系

教科书是课堂教学的主要资源，但不是惟一的、至高无上的。因此，教师在教学中要根据本地、本校的实际和学生的年龄特征创设恰当的教学情境，灵活调整教学顺序和整合教学资源，采用丰富多样的学习活动提升学生的知识技能，引导学生去探索、体验蕴含在知识背后的方法与过程，在获取和应用知识的过程中受到情感和态度方面的陶冶。

篇（8）

英语课程标准指出：英语教学的特点之一是要使学生尽可能多地从不同渠道，以不同形式接触和学习英语，亲身感受和直接体验语言运用。英语文化背景知识及中外文化的差异性不是单靠学习一点英语语法知识或做几道题就能够解决的。这就要求教师要通过平时一点点的传授让学生在学习中逐步积累、掌握、实践与接受。

一、英汉文化差异的本源

1.地理环境差异

英汉民族由于所处的地理位置不同而形成各具特点的习语。英国是一个岛国，历史上航海业曾一度领先世界，因而英语中产生了大量的来自航海用语的习语。如：“to go with the stream随波逐流，to trim one’sails to the wind随机应变”等等。汉族在亚洲大陆生活繁衍，人们的生活离不开土地。所以汉语中有许多与土地、农业有关的习语，如：“山崩地裂、揠苗助长、顺藤摸瓜”等。

2.风俗习惯差异

民俗是一个民族在长期岁月中逐渐形成的文化意识，许多习语就出自民俗。要表示一件很容易的事情，汉语有习语“小菜一碟”，英语有习语a piece of cake。汉语的“小菜”与英语的“蛋糕”都有“容易（或轻松愉快）的事情”之义，这两个习语反映了英汉两个民族不同的饮食风俗习惯。

3.历史文化差异

中英两国都有悠久的历史，由于古代中国长年战争，形成许多习语。如：“围魏救赵、毛遂自荐、四面楚歌”等，都出自国家间的征战故事。古代的英国，磨坊和铁匠铺是农村的主要手工业生产地，形成许多习语。如：“to go to something at hammer and tongs全力以赴地，call a spade a spade实话实说，to come under the hammer被拍卖”等与此紧密相连。

4.典故和神话故事

大量英汉习语源于典故。如：“东施效颦、夸父逐日、嫦娥奔月”等出自寓言故事或神话传说。英语习语如：“the bear and the two travelers患难见人心，the dog and the cook吃一堑，长一智”等出自《伊索寓言》。神话故事以其久远的历史和丰富的内涵丰富了习语，成为语言的一个重要组成部分。

5.对事物认知的差异

汉英民族对同一客观事物赋予了不同的内涵。比如：Tom runs as fast as a dog can.这样的句子在中国人的眼中绝对是一种贬义句，但是在英语中却是褒义句。在中国古老的农耕文化中，老黄牛是一种勤劳、善良和忠诚的形象。中国人会这样称赞人：He is as

diligent as a head of cattle.类似的文化差异还有很多。这是英语学习中应注意的问题。

6.宗教差异

与有关的习语也大量地出现在英汉语言中。在中国，人们相信佛祖、因果报应及生死轮回，很多习语如：“一尘不染、借花献佛、在劫难逃”等都与此有关。在英美，人们多信奉基督教，习语“God helps those who help themselves上帝帮助自助的人，Go to hell下地狱，a Pandora’s box潘多拉之盒”等都来自《圣经》。

我们看到了英汉两个民族文化的不同特征，能更好地理解和灵活运用英汉习语对英语的实践体验学有帮助。

二、使教学氛围与学生文化体验相结合

实践体验式英语课堂教学能给学生带来新的英语文化感觉、新的英语文化刺激，从而加深学生的记忆和理解，在体验中完成学习任务。

1.置任务型活动于情景中，让学生“愿”说

任何语言的学习都离不开具体的情境，让学生在生动形象的情境中学习语言，有利于感受英语文化，情境创设越活泼、生动，学生就越能理解所传递的信息，激活思维，学生就愿说。

2.置任务型活动于兴趣中，让学生“想”说

“兴趣是最好的教师。”教师要关注学生感兴趣的话题，找准课堂的切入点，促使学生主动参与教学活动，成为课堂的主体。例如：在教What does he look like？我首先从学生熟悉的感兴趣的明星入手，用Yao Ming is tall.Pan Changjiang is short.Feng Gong is medium height.来直观呈现tall，short，medium.名人鲜明的相貌特征顿时吸引了学生的兴趣，从而使学生积极参与课堂活动，很快掌握了基本句型。由此可见，兴趣是学生学好英语和大胆讲英语的前提。

3.活化教学内容，拉近教学主题

活化教学内容要求教师不能生搬硬套教材、教参，而要结合题材特点、学生水平拉近教学主题。例如：在进行以颜色为主题的教学时，组织学生进行一次绘画调色大赛，使学生在调配过程中充分理解和巩固各种颜色的单词。同时，适当补充英语中由各种颜色名词形成的英语词组，如：be black and blue，red tape，white

paper，a greed hand等。另外，英语国家的中学生的课外作业不像我们中国学生的作业，他们实践性、开放性的作业多些，课余生活的文体活动也很丰富多彩，不像中国学生的作业那样只做习题做练习（像做题的机器）。在写作文等书面表达时要避免Chinglish式的汉语思维模式。

三、启发学生的创新思维，使教学方法与学生的情感体验相结合

教师要关注学生的情感，营造宽松、民主、和谐的教学氛围。学生只有对英语及其文化学习产生积极的情感，才能保持其对英语学习的动力，培养其创新思维。

1.灵活构置课堂结构

新课标的核心就是以学生为主体，在英语教学活动中，教师要根据不同的教学内容灵活设计课堂教学环节，使其在学习、巩

固、应用和创新语言知识过程中，积极参与体验，学有所用、学有所乐、学有所获、学有所悟。

2.精心设计课堂问题

在英语教学过程中，依据学生的心理规律和认知水平，结合授课内容，提出形式多样、富有启发、指导性的问题。教师要善于抓住课堂教学活动的契机，恰当留出空白，从而启发学生放飞想象，达到语言教学的最佳境界，实现词、句、话的和谐与优美。

3.努力拓宽学习渠道

篇（9）

考虑到学生在学习本节内容之前，已对正比例函数的图象和性质有了一定的认识，故在教学中，我首先由两个实际问题创设情境承接上一节课的教学内容同时激发学生的求知欲望导入本节课的教学内容。在这个环节中主要以教师提问师生共同思考得出答案并进行师生互评。

在出示例2时教师先出示上节课的“登山问题”：

某登山队大本营所在地的气温为15℃，海拔每升高1km气温下降6℃.登山队员由大本营向上登高xkm时，他们所处位置的气温是y℃.（1）试用解析式表示y与x的关系.

问题：为了更直观地反映登山温度变化情况，我们可以怎么做呢？（画出图象）图象是什么形状呢？（一条直线）实践出真知，大家用描点法动手画一画，验证一下自己的猜想。然后教师板书：画出函数y=-6x，y=-6x+5的图象（在同一坐标系内）.由例题引导学生用描点法画函数y=-6x与y=-6x+5的图象。并结合前面所学知识对两个函数的图象进行比较，我用几何画板对学生得出的猜想进行演示进而得出：

（1）一次函数y=kx+b的图象是一条直线；

（2）由直线y=kx平移|b|个单位长度得到直线y=kx+b（当b>0时，向上平移；当b

通过例2让学生动手操作比较得出只用合适的两点就可以画出一次函数的图象的简便方法。再通过四个一次函数的解析式与图象的比较让学生总结并发现一次函数y=kx+b中k的正负对函数图象的影响，从“数”与“形”两方面去理解和掌握一次函数的性质。然后通过学生独立完成反馈练习的情况了解学生对所学的知识的掌握情况。最后让学生谈谈在本节课中的收获，强化学生对知识的理解和记忆，培养他们的数学语言表达能力。

二、原因分析：

本节课主要是研究一次函数的图象和性质，在此之前学生门已经学习了正比例函数的图像与性质，一次函数的定义。由于我校学生的基础普遍比较差，学生虽然已经经历了研究正比例函数的图像和性质的过程，但是对于函数的理解还是比较浅显，将函数解析式与函数图象结合起来解决问题的能力较弱，故本节课的教学难点为通过对解析式的比较分析理解一次函数的图象和性质，并能灵活应用。

在本节课的学习中，学生对于通过具体函数图象猜想一次函数的形状和k的正负对于函数图象的变化趋势和函数性质的影响并不困难，但是学生容易停留在只从“形”的角度认识一次函数的图象和性质，不会用函数和变量去思考问题，即从“数”――解析式的角度加深理解。所以。我们在进行教学时，有意识地加强对一次函数y=kx+b与正比例函数y=kx解析式的分析与比较，突出数学知识所蕴涵的数学思想和数学方法，以此加深学生对数形结合思想的体会，使学生逐步地增强应用数形结合思想解决问题的意识和能力。

三：解决策略：

1、由于本课的教学内容是在以往学习了正比例函数的图象和性质以及一次函数的定义的基础上进行的，学生在学习一次函数定义时对于课后的一个实际问题的练习掌握情况不好，因此这节课从这个问题复习开始，起到承接以前学习过内容的目的，同时对这个问题稍作改动，吸引学生的注意力，再引出本课的内容。让学生在复习的过程中感受到函数模型描述实际问题的作用。

2、根据本节课的教材内容特点。为了更直观、形象地突出重点、突破难点，提高课堂效率，采用以实践探索为主、多媒体演示为辅的教学组织形式。在教学过程中，通过设置带有探究性的问题，创设问题情境，引导学生动手实践探索，发现归纳结论，利用计算机的《几何画板》软件增强与形结合的直观性，并通过学生亲自动手绘制函数图象，让学生亲身体验知识的产生、发展和形成的过程。

3、八年级的学生好奇、好学、好动，所以在教学过程中通过让学生自己动手画图，同学之间交流画法，谈谈想法等活动，充分发挥学生的主体性，进一步激发学生的求知欲，课件中的动画过程使数与形的关系可视化，有利于学生对问题的感知。

4、在由具体函数y=-6x+5与函数y=-6x的图象关系抽象得到一般一次函数y=kx+b的图象与直线y=kx之间的关系的过程中，我将抽象的过程分两步完成，先由函数y=-6x抽象到正比例函数y=kx，再由函数y=-6x+5抽象到一次函数y=kx+b，这样有利于学生从具体向一般过渡。

5、在小结的设计上给学生一个充分从事数学活动的机会，也体现了学生是学习的主人的理念。学生所发表的见解不一定全都是本节课的重点，只要是学生的观点正确又的确是他的知识收获则我就给与认可和鼓励。

篇（10）

【中图分类号】G42 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2015）16-0080-02

随着新课程改革的不断深入，隐藏在学校管理中的课程管理问题逐渐暴露出来，并成为决定课程改革成败的关键因素之一。在新课程实施的背景下，研究这一问题无疑具有重要的理论和实践意义。而要对学校课程管理展开研究，应首先厘清其基本的内涵和特点，这是当前课程管理研究的前提。

一、学校课程管理的内涵

（一）课程管理源于管理

课程管理是从管理中推演出来的，自博比特以来就遵循着这一逻辑，但在课程论研究史上却少有二者之间关联性的著述。事实上，二者存在着千丝万缕的联系，主要表现在：

1.课程管理活动源于管理活动。作为一种教育现象的课程管理自教育产生以来就一直存在着，但并没有植根于独立的学校教育中，而是存在于国家的行政管理之中，与一个国家或社会的政治管理、经济管理、文化管理等活动联系在一起，如在中国奴隶和封建社会，国家把教育事务的管理作为行政管理的重要内容之一，主张“政教合一”，教育的管理权（包括课程管理权）掌握在官员手中，由政务官司徒管理教育。因此，早期的学校课程管理与其说是一种教育管理活动，不如说是一种行政管理活动。从本源上看管理活动是课程管理活动赖以存在和发展的土壤，这一观点在现代管理活动诸如科学化管理、科层式管理、系统管理以及人际管理中表现得淋漓尽致。可以说有什么样的管理活动就有什么样的课程管理模式。

2.现代课程管理理论源于现代管理理论。课程管理研究的基础源于现代管理理论。一般我们认为是博比特开启了课程管理的研究，其《课程》的理论来源就是当时社会上最为流行的泰罗的科学管理理论，所追求的不是高深理论的研究，而是课程的科学化和学校管理的效率。认为要提高学校教育的效率就必须借助于科学管理原理，促使课程管理科学化，实现课程目标的具体化和标准化。因此，课程管理理论的肇始，无论是基于学术探讨，还是为了提高教育效率，都是以科学管理理论为基础的。

（二）课程管理本质的规定性

管理就是物和人的管理的辩证统一。因此学校课程管理既要关注课程相对已定的目标和任务，更要关注处于活动、发展中的人。由此我们认为学校课程管理不是一个现成的或预定的文本，而是在教育各因素相互作用的过程中生成的一种共同的责任和行使的权力。具体地说就是学校课程管理者根据国家课程政策以及学校实际，有效地整合校内外各种课程资源，为实现一定的课程目标而对课程的理念、课程设计过程和以及课程运行过程所负的责任和行使的权力，以确保学校组织效益与效率的最大化。

二、学校课程管理的特点

基于上述认识，我们认为学校课程管理具有以下共同的特征：

第一，独特性。学校课程管理是一个伴随课程实施的一个自然的过程，不是独立于课程之外的一种物态工具，也不是独立于管理者及教师之外的客体存在，而是融于学校的独特哲学理念之中，存在于管理者与教师主体观念之中，是学校课程实践活动的精神文化内核所在。通过这种精神的外化活动，使此学校成为与其他学校不同之所在。通过大量优秀校长的管理理念和成功经验说明： 管理没有一劳永逸的答案，也没有放之四海而皆准的灵丹妙药，更没有什么最好、最有效的管理模式、公式、标准等，管理就是一种实践，只有最适合本校内在和外在环境的管理才是最好的管理。因为“教育在本质上就是精神上的不断丰富、不断更新的过程。”