教师教育理论汇总十篇

序论：好文章的创作是一个不断探索和完善的过程，我们为您推荐十篇教师教育理论范例，希望它们能助您一臂之力，提升您的阅读品质，带来更深刻的阅读感受。

篇（1）

长期以来,教育理论工作者为克服理论与实践的对立付出了很大的努力,但所取得的进展并不令人满意,教育实践工作者仍然以怀疑的目光来审视教育理论,教育理论与教育实践之间鸿沟依然存在。教育生活中普遍存在着的“重经验交流,轻理论学习,重实用技能,轻理论素养;谈问题多,分析问题少;摆现象多,揭示本质少”等现象,无不是教育实践脱离教育理论的反映,这一点,从广大教师对教育理论有关认识中可见一斑。

一、经验主义的认识观

经验主义者认为,教育经验直接来源于教育实践,远比教育理论有用,从而推崇教育经验,用经验排斥、取代甚至否定教育理论。这是最为普遍的一种淡化理论作用的教育实践。不可否认,教育经验之于教育实践的重要性是显而易见的,不少做出成绩的人主要靠经验的摸索和积累获得成功,相反,接受过多年理论教育的高师专业教师最初却会陷入困境,束手无策。教育经验对教育实践具有直接现实意义,但仅仅停留在经验和常识的层次上是远远不够的,二十年教学经验也许只是一年工作的二十次重复,没有经验到理论的升华,没有感性到理性的跃进,就不可能获得关于教育的规律性的认识。教师长期体验着自身的经验认识,会形成极强的惰性,导致僵化和保守,从而在低水平上重复教育实践。

因此,教师要对自己的实践经验进行多层次多角度的分析,融会贯通地内化教育理论知识,缩短教育理论与教育实践的距离,对自己的教学实践有一个理论上的解释和提升,成为不断反思的“反思实践者”。前苏联教育家赞可夫指出:“没有个人的思考,没有对自己经验的总结,没有对自己经验的寻根问底的精神,提高教学水平就不可思议。”

二、实用主义的认识观

实用主义者认为,教育理论应该像医生的处方拿来就用,药到病除,只要这个理论实用,理应马上见到效果,否则该理论就是无用的。这种急功近利的思想在现代社会尤为突出。持这种观点的人将教育理论对实践的指导作用作了片面狭隘的理解。事实上,教育理论的抽象性和教育实践的具体性决定了教育理论对教育实践的作用只能是间接的,教育理论不可能成为教育实践的处方,不可能直接支配教育实践,它所揭示的是教育的本质和规律,是前人的及现实的教育实践的抽象,也是对未来教育实践的预测,这些都对教育实践起原则的指导作用,但不能代替实践主体自己的思考、选择、运用和创造。

因此,广大教师要转变理论效用观念,摒弃教育理论学习中急功近利的思想,不能以即效性作为评价教育理论实效性的标准,而应注意其长远意义和未来意义。教育实践者只有结合自己的直接经验和现实情况,在实践中对理论作出思考、选择和检验,不断发展和创造指导自己实践的个人理解和行动理论,加深对人的理解,对教育的理解,对教学的理解,从而对教育实践发生作用,此时教育理论才具有真正的现实力量。其深层的目的在于加深和更新人们对教育的理解,而非为教育实践提供一套实际的有效的工具,其最有价值的恰在于观念层面和思想层面的影响力,而不是其方法层面的东西。

三、理想主义的认识观

理想主义者将教育理论研究的方向定位于解决所有教育现实问题,认为教育理论既然来源于教育实践,又最终指向教育实践,那么教育实践中的所有教育现实问题都应是教育理论关注的焦点。然而教育理论一方面不可能直接帮助实践者解决教育实际问题,无法向实践者提供解决问题的某种确定性方案,另一方面,教育理论也不可能面面俱到。没有十全十美的理论,更没有放诸四海而皆准的理论,教育理论也有一定的应用范围和条件。教育理论不能完全达到实践主体的期望,势必导致实践者疏离教育理论。

应该看到,与自然科学相比,教育理论不具有自然科学的普适性,其原因就在于教育现象非常复杂,教育现象的复杂性决定了教育理论不能像数学公式一样来要求教育理论对教育实践起到精确指导作用。教育现象和问题所具有的时空性特点,使得教育的或然性远比自然现象要大,这些都决定了教育的规律性难以捕捉。从方法的角度看,教育理论也无法像自然科学那样通过可控的、可重复的实验加以检验,从而使其普适性受到较大限制。同时,教育实践比教育理论更为活跃,更为生动。所以,教育实践工作者需要学习掌握并内化教育理论,抓住其精神实质,提高理论素养并转化为实际能力,增强鉴别能力和解决问题的能力,而不是去埋怨理论不能解决所有现实问题,继而放弃理论。

四、正确对待教育理论的观点

虽然教育理论对教师专业发展的价值由于主客观原因暂时未得到教师应有的重视,然而教师的专业化必然植根于理论和规范的教育专业知识之中,因此,摆在我们面前的现实问题是:如何对待教育理论。

首先,要承认教育理论的价值。教育理论对教师专业发展的价值是重大的。教师专业标准要求教师既要有深厚的学术功底,广阔的学术视野,追逐学术前沿的意识,又需要了解学生身心发展规律,具有热爱学生、关心学生和对学生认真负责的品质。因此,教师的专业标准要求教师具备相应的教育科学理论。教育理论由于摆脱了具体教育实践所具有的偶然性、具体性、时空性等因素的限制,因而可以突破时空的阻隔,给教师的教育文化底蕴和教育理论修养以全面的丰富和提升,可以给教师诸多的思想启迪和借鉴。教学是一种特殊的工作,仅通晓一门学科并不一定能成为该学科的好教师,“学者未必是良师”。一个教师要成功地扮演好自己的角色,在具备丰富的任教学科知识的基础上,还要具备教育科学方面的知识,教师的专业领域毕竟是教学而不是其任教的学科,教师的专业化必然植根于理论和规范的教育专业知识之中。教师只有全面系统地掌握教育理论,才能对自身的专业发展有一个正确的理解,也才能有新的教育思想,适应以学生发展为本的新观念。

篇（2）

教育是国家发展的根本，而教师的素质又决定着教育的质量。教师的教育理论素养的高低直接影响到国家发展，因此，提高教师教育理论素养有益于素质教育的深入发展，有益于国家的发展。随着课程改革的不断深入，我国的教育事业也展开了新的篇章，教师的素质涵养也逐渐成为社会各界关注的重点，在新课程标准下，教师如何提高对素质教育的领悟是当下教育事业亟待解决的事情。本文浅要分析教师对教育理论内涵的认识。

一、素质教育理念

素质教育是一种特征教育，它的核心思想是主张依据人的社会生活实际需求，以注重开发学生智慧、注重培养学生正确的人生观、道德观、价值观，全面提高学生的基本生活生产素质为主要目的一种教育方式。素质教育注重在开发的教学环境中引导学生进行自主学习，培养学生的精神力量。理论上来说，素质教育的主要特性包含如下几点：第一，素质教育的全面性，主要体现咋素质教育的教育主体是社会全体的适龄青少年，素质教育的教育方针是实现知识的全面性，要求全面发展学生的文化素质、身体素质、心理素质。第二，素质教育的普通性，素质教育是我国的基础教育，同时也是一种公众教育，具有一定的普遍性，旨在为每一个普通公民传输基本的素质教育。第三，素质教育的发展性，素质教育的最终目的是为了提高公众的整体素质，以谋求社会的发展。

二、教与学的理念

如何在教学过程中把握好教与学的理念，是实施素质教育的重要理论思想，是体现教师教育理论素养的评判指标之一。课程改革已经在我国进行了多年，新的课程标准也已经正式颁布，但是在教育中有效的实现的有多少呢？也就是说，教师必须要落实素质教育的首要目的是改变教学理念，才能展开有效的素质教育教学活动。教师改变教与学的观念，需要从以下几个方面抓起：

1. 教学主体观念的改变

传统教育中，师生之间的关系是不平等。教师在师生关系中处于绝对的优势地位，教师的言行对学生的举止行为有着重要的影响，而这种方式是不健康的，学生的发展过程是不自由的，受到教师过分的影响，难以生成具有自我特点的性格和人格。新课程标准明确指出：“教育的主体是学生，主导是教师”。倡导教师引导学生进行自主性探究学习，让学生自主的参与学习过程，并且形成良好的学习思维习惯，有助于学生提高学习效率，提高自身素质，得到更全面的发展。

2. 教学方式的改变

教与学是不可分割的整体，因此，教师的教学方式务必要同时考虑到教与学两个方面的结果，不可以只注重教学过程中的简单，更要注重学生学习过程的顺畅、舒服。新课程标准下，鼓励教师增加与学生之间的互动学习，改善师生之间的关系，加强交流。教师要做好课堂外的“倾听者”，去了解学生的学习状态、生活状态，根据学生的状态来做教学方式的改善，形成一个教与学的良性循环。教学课堂内良好的师生互动，能够有助于学生进行发散思维的培养，活跃课堂气氛，有利于学生形成积极发言、善于动脑、勇于表达的良好学习习惯。

3. 教学内容的创新

教学内容是学生学习主要吸收的知识，它在教育活动中有着关键作用。有些教师认为书本内容才是最重要的，不注重课外知识的延展，这种错误的观念会导致学生拥有良好的理论基础素质，但是行动力差的情况出现。在新课程标准下，教师要牢牢把握课本重点知识，结合生活实际，将理论与实践的教学兼而重之，不能厚此薄彼。多组织学生进行课后活动，多进行合作交流学习，进行知识的拓展应用，加强环境教育，全面提高学生的综合素质，实现素质基础教育的最终目的。

三、教学案例

以小学四年级数学《四则混合运算》教学为例。教学要贴近学生的实际，需要学生自己来探索知识，包括发现问题，分析、解决问题。在引导学生感受算理与算法的过程中，放手让学生尝试，让学生主动、积极地参与新知识的形成过程中，并适时调动学生大胆说出自己的方法，然后让学生自己去比较方法的正确与否，简单与否。根据学生个体性差异，设计难度不同的问题，兼顾到不同层次的学生，让每个学生都有所得。设计练习也注意坡度，既有基本练习，也有发展性练习，尽最大的努力体现因材施教，促进学生个性发展。同时给学生较大的空间，开展探究性学习，让他们进行独立思考，并与同伴交流，亲身经历提出问题、解决问题的过程，为学生创设一个轻松愉快的学习环境，易于学生积极主动获得新知并体会学习的乐趣。

第一个环节：创设情景，提出问题（课件出示冰雕区的场景），鼓励学生提出问题，激发学生的求知欲。第二个环节：自主探究、解决问题。这是学生自主探究新知、自主解决问题的中心环节。在这一环节，教师根据学生的认知规律和知识结构的特征，给学生提供尽可能多的材料信息，留足思维的时空，组织学生通过有目的的观察、交流、讨论等方法，自主解决问题，主动建构自己的认识结构。展开探究活动：怎样解决“下午要比上午多几名保洁员？”这个问题呢？第三环节：多层训练、拓展创新。此环节依据教学目标和学生在学习中存在的问题，教师挖掘并提供创新素材：设计有针对性、代表性的练习题组（基本题、变式题、拓展题、开放题），同时还可以开展“课堂商店”的课后活动，让学生模拟商店进行买卖，在活动中体现运算法则，注重实际生活能力与理论知识的结合。

四、结论

素质教育的实施离不开教师整体素质的提高，离不开教师对课程改革的深刻认识，离不开教师转变教与学的理念。只有改变旧有的教学理念，切实落实好新课程标准的指导思想，追寻以学生为教学主体的多创新手段式教学，提高课堂效率的同时，也促进的教师本身的教育素质内涵，达到教师与学生的共同进步，进一步的达成素质教育的最终目标。

参考文献：

[1]刘鹏，教师角色转换浅议[J].中国教师报，2007年6月

篇（3）

各技工学校、职业培训机构中从事教师岗位工作而未学习过职业教育理论相关知识和未取得上岗资格的人员（师范类院校毕业人员除外）。

二、培训内容

主要包括职业教育学、职业教育心理学、教师职业道德和职业技能教学（原生产实习教学法）等4门课程。

三、报名时间及相关程序

报名时间：自通知之日至5月30日。

报名程序：

1.单位组织网上报名：

登陆*职业培训网（），进入在线服务栏“网上报名”系统，按机构所在区域（如福田区等）进行报名登记。

2.单位统一银行转帐或汇款；

3.职协将报名名单反馈各区培训科；

4.各单位交费后，凭交费回执到职协或各区培训科就近领取教材、作业册，并交每人大1寸红底彩色相片1张。

四、函授面授和考试发证

培训学习以函授自学为主，面授为辅。

1.函授自学时间：自领取教材后，开始自学并做作业册，至培训班开班前。作业册须在考试结束时与试卷同时交监考人。

2.考试成绩和作业成绩均合格者发给职业培训教师教育理论培训合格证书。该证书作为申请教师上岗资格认定的必备条件之一。

五、面授及考试时间、地点

班期

面授时间

考试时间

地点

第一期

2009-5-22至23日

2009-5-24日

*街道六约社区新塘路138号（*市携创技工学校校园内）

第二期

2009-6-6至7日

（暂定）

2009-6-13日

（暂定）

福田区福强路1007号高训大厦16楼教室（*高级技工学校校园内）

第三期

2009-6-9至10日

2009-6-11日

*区中心城龙翔大道8029号（区劳动局五楼教室）

第四期

2009-6-16至17日

2009-6-18日

*区新安三路60号（区劳动局右侧，新明卓职业技能培训学校校园内）

第五期

2009-6-23至24日

2009-6-25日

*区福强路1007号高训大厦16楼教室（*高级技工学校校园内）

以上面授及考试时间如有变化，将于开班前一周在*职业培训网（）予以公布。

六、培训费用

每人收费600元（含教材资料、面授辅导、考务、办理结业证书及午餐等费用）。*市职工教育和职业培训协会会员单位参训人员可享受费用优惠，每人按540元收取。

缴费方式：通过银行转帐或汇款（注明培训班名称），凭银行回单原件换领发票。若需要也可直接到我会缴交。

收款单位：*职协培训中心

开户银行：建行*分行中心区支行

帐号：44201566400050003622

七、注意事项

参加教师理论培训后需申请职业培训教师上岗资格认定的人员，应分别具备以下基本条件：

（一）.职业培训机构教师上岗资格认定基本条件

1.文化理论教师：要求具备中等职业学校及以上学历。

2.生产实习指导教师：要求具备中等职业学校及以上学历，同时应具备中级工及以上职业资格或中级及以上专业技术职称；若文化程度为高中学历，则应同时具备高级工及以上职业资格。

（二）.技工学校教师上岗资格认定基本条件

1.文化理论教师：要求具备高等职业技术师范学院、普通高等师范学院或本科以上学历。

2.专业理论教师：要求具备高等职业技术师范学院、普通高等师范学院或本科以上学历，同时应具备初级工或以上技能水平。

3.生产实习指导教师：要求具备高级技工学校（高职院校）或以上学历，同时应具备中级工或相应专业中级以上专业技术职称。

联系人：*、*

篇（4）

二、职业规划是发展举措

职业规划也叫职业生涯规划，就是对职业生涯乃至人生进行持续的系统的计划的过程，一个完整的职业规划由职业定位、目标设定和通道设计三个要素构成。职业生涯规划与管理学说起始于20世纪60年代，并于20世纪90年代中期从欧美国家传人中国，它是西方人力资源管理理论中的一个重要组成部分。教师的职业生涯规划是指教师的职业素质、能力、成就等随着赶时间而发生变化的过程。教师职业发展阶段研究的先驱者，富勒（FrancesFull—er）在《教师关注问卷》中提出了四个阶段：任教前关注、早期生存关注、教学情境关注、关注学生，使人们认识到教师是由关注自身、关注教学任务，最后才关注到学生的学习能及自身对学生的影响这样的发展阶段。

在对教师职业生涯发展理论研究过程中，比较成熟的是费斯勒1985年提出的周期动态模式，他把教师的职业生涯划分为八个阶段：职前教育阶段、入职阶段、能力形成阶段、热心和成长阶段、职业受挫阶段、稳定和停滞阶段、职业低落阶段、职业退出阶段。教师职业专业化是指教师职业具有自己独特的职业要求和职业条件，有专门的培养制度和管理制度。1966年，《国际标准职业分类》第一次正式认可教师职业，将各级各类教师列入“专家、技术人员和有关工作者”这一大类。联合国教科文组织1966年在《关于教师地位的建议》文件中，明确提出：“应当把教师工作视为专门的职业，这种职业要求教师应经过严格持续的学习，获得并保持专门的知识和特别的技术。”众所周知，教师专业化是一个持续的过程，主要包括：职前知识、技能的准备阶段、在职实践阶段，而专业化发展的重点是在职的实践阶段。

继续教育的重点就是，提升中职教师在职时的知识、情感、技能，这也是教师专业化发展的基本要求。我们只有认清教师在职业生涯发展过程中的规律以及专业化教师队伍的要求，才能针对性的开展继续教育，做到科学合理的安排，对于刚入职的年轻教师，要实施“青蓝工程”重在培养引领教师全面业务达标；对于中青年教师要加大扶持力度，实现质的飞跃，通过专家引领、校企合作培养“顶梁柱”；对于处于稳定性和停滞阶段的中老年教师而言，要通过“传帮带”形式激发其积极层面。由此可见，认清到职业生涯理论中的普遍规律，对继续教育工作的顺利开展，对教师专业化发展和个人成长具有极其重要的意义。

三、生利主义是师培宗旨

1918年，陶行知在《生利主义之职业教育》一文中指出，生利主义有两方面的意义，一是指能生产出有利之物，如农业生产出谷物、工业制造出各种器具等；二是指能生产出有利之事，如商人通过商品流通使商人和顾客互通有无、医生为人们解除病痛。职业教育的目标是“生有利之物”与“生有利之事”，就是生产出有利于社会与人群的物质财富，培养出服务于社会与人群的技术本领。“凡养成生利人物之教育，皆得谓之职业教育。”这是整个职业教育的宗旨。陶行知认为建设一支有生利能力的师资队伍，是办好职业教育的保证。在对“生利主义之师资”的论述中，他指出要成为职业教育的合格教师，第一，必须具备“生利之经验”，也就是必须具备从事职业的实际本领或者专业实践技能。第二，必须具备“生利之学识”，也就是必须具备职业教育的专业知识，没有学识作为经验指导，便会固步自封，不求进取。第三，必须实施“生利之教授法”，也就是教育方法，不同的专业各不相同，职业教师应该熟悉学生的心理及教材的性质，教、学共鸣，取得事半功倍的效果。

在职业教师的培养途径和方法的论述中，陶先生指出三种方法：

（一）收录普通学子教以生利的经验、学术与教学。

（二）收录职界之杰出人物教以生利的学术与教学。

（三）延聘专门学问家与职业中有经验者同室试教，使其互相砥砺补益，成长为职业教师。

不同的职业学校，可以根据自己职业的特点和需要，采用不同的途径和方法。中职教师继续教育的目的，就是培养一支生利的师资队伍，而生利的最直接经验来源于企业的生产实践，对于中职专业课教师而言，每年都有50个学时的企业实践要求，这一规定较好的体现了校企合作的意图，达到了培养生利之师资的目的。因为专业老师进入企业，深入生产第一线，参与企业生产与研发，能带动与加快教学内容更新和教学改革，便于教师在继续教育中快速成长。其次，企业的技术专家也可以走进校园，实现理论教学和实践教学相结合，企业骨干还可以参加专业委员会的工作，参与研讨、制订专业发展规划、人才培养计划。两者的有机结合可以设计出高质量的、实用的课程资源，这些资源对于培养合格的中职毕业生是中职校所迫切所需的。

最后，校企合作还可以解决职校教学设备不足的问题，通过校企的深度合作，可以实现设备的资源共享，老师可以接触到先进的教学设备，有助于提高教师的技能操作水平。对于今天的中职教师的继续教育来说，我们要在做好技能大赛、课堂教学大赛、创新大赛的同时，重点做好校企合作的文章，争取政府的政策支持的投入，对企业进行对口培养，让更多的企业主动参与校企合作中来。只有这样才能真正做到提高专业教师的生利之经验，圆满完成社会实践的要求，达到继续教育的目的。

四、结束句

随着经济的不断的发展，我国职业教育的重视程度越来越高，对于承担职业教育的教师而言，要求也越来越高；同时，我国中职教师的继续教育相比西方发达国家而言，起步晚、发展迟，这些因素让我们认识到，只有不断加强理论研究，遵循教师发展的规律，才能探索出科学有效的、适合我国国情的师培之路。

【参考文献】

［1］金林祥，胡国枢主编．陶行知词典［M］．上海百家出版社，2009

篇（5）

教师职业劳动的创造性、复杂性和示范性特点决定了教师是不可替代的专门性的社会职业和专业人才。新世纪教育的发展，离不开高素质的教师队伍。琼·托马斯曾经说过：“革新的成败最终取决于全体教师的态度。”教师的支持对于基础教育的发展是至关重要的，而这种支持必须体现在观念的转变和技术的掌握上。因此，培养和培训大量高素质、具有专业化水准、拥有教学专长的教师，是顺利进行教育改革和巩固教育改革成果的重要前提，而这些离不开教师教育课程的设置。影响教师教育课程设置的理论因素有很多，随着哲学、心理学、教育学等学科理论观念的发展，它们对教师教育课程设置的影响愈来愈大。本文从这些学科的相关理论出发，作出如下探讨。

一、哲学观念对教师教育课程设置的影响

哲学对课程设置的影响，主要在于课程的理论和实践以哲学为依托，而且心理学和社会学也是受哲学引导、支配的。

每一种学校课程都隐含着课程设计者的某些哲学思想与观念，只不过其表现形式不一定凸现罢了。一般地说，哲学命题理念上的差异，往往会造成课程观上的巨大差异。我国的教育实践也证明，各种师范教育的课程创新研究及设置，极大的受制于哲学的理念。例如我国的新课程改革，在重视素质教育的同时，尤其重视学生在课程学习中的成功与愉快体验，让学生充分地展示他们的创造力，获得各得其所的发展。近几年来，知识及知识本身的变化，引起了学者们极大的兴趣。很多学者从哲学的层面上探讨知识的发生、扩展及其对社会变革的影响。同样，知识观的更新也引起教师教育课程的改革。

古希腊学者柏拉图认为，知识可以分为两类：知性和理性。知性知识是数学和科学研究的对象，理性知识是辩证法研究的对象，且理性是最高级的。亚里士多德根据形式与质料的研究，把知识分成四类：逻辑学、理论科学、时间科学、纯技术的指示。随后，许多教育家，如夸美纽斯、洛克等，都受培根的影响，并把培根的指示论和方法论应用到学校教育中，逐渐形成了百科全书式的课程体系，推动了近代学校课程理论的发展。在教师教育课程体系中，要求进行“通识课程”的设置也是受了培根知识观的影响。很多国家主张教师教育课程设置应该文理渗透、拓宽基础、自然科学和社会科学相结合。日本培养中小学教师的“通识课程”包括人文科学、社会科学、自然、外语和保健体育，这些课程占总课程的37．7％。

从上表可以看到，美国教师教育课程设置，非常重视教师的“通识教育”。“通识教育”着眼于塑造学生的全面素质，避免教师教育课程的“专门职业化”倾向、“科学主义”倾向和“传授知识”倾向，构建完美的知识和能力结构，扩展知识背景和能力基础，为发展创造性思维和能力，为知识核能的迁移奠定基础。

二、心理学对教师教育课程设置的影响

当代，对课程产生重大影响的心理学流派主要有：行为主义心理学、人本主义心理学和建构主义心理学。

1．行为主义心理学对课程设置的影响

行为主义心理学可以说是影响20世纪西方学校课程设置最大的心理学流派。20世纪60～70年代对课程与教学影响较大的布鲁姆教育目标分类学，以行为主义心理学的基本假设是相一致的。行为主义心理学可以分为行为主义和新行为主义两大类，前者的代表华生认为：人和动物的全部行为都可以分析成刺激和反应，这种行为都可以通过学习和训练加以控制；后者为代表的美国心理学家斯金纳认为，教师的教不是给学生传授教师自己的行为，而是帮助学生建构适合某种环境的行为。

在我国中小学的课堂教学以及师范院校的课堂上，常采用程序启发式的教学模式；课程上要求目标管理，学生以相同的步伐前进；考试注重记忆，强调记忆性知识的重要性。这些都是受行为主义心理学的影响。在我国的教师教育课程中，很注重“三字一话”以及教学技能和教师行为的训练，所采用的方式也是训练—奖励一再训练一再奖励。

2．人本主义心理学对课程理论流派的影响

2O世纪50年代，人本主义心理学反对认知心理学只注重知识的逻辑结构和学生的认知结构，它特别强调课程内容对学生的意义，把课程看作是满足学生生长和生活需要的自由解放的过程。

一些人本主义心理学课程理论者提倡一种合成课程(con—lfuentcurriculum)。但是，这种课程应如何把学生个人成长与传授各门学科必要的知识技能结合起来，至今也没有很有说服力的实验研究。目前我国大陆以及台湾基础教育都在进行课程综合或称“课程统整”，事实上就是受了人本主义的影响。

人本主义课程理论只是一个理念，用于课程设计实际操作还很难，所以也没有以人本主义课程理论为指导的一套教师教育课程设置。但从当今教育领域提倡的全面发展教育和素质教育来说，人本主义的很多观点是值得借鉴和吸收的，尤其是教师教育课程设置更应充分重视人性、人的情感、教师的人格培养的课程，因为教师的教育教学任务不单单是“传道、解惑”，更重要的是对学生人格的尊重和培养，“教师人格”已不仅仅属于教师个人，而是一种“教材”，是一个“课程”，直接影响到学生的人品质量，如现在我国教师教育课程开设的哲学、师德、人文学科、美术教育等。

3．建构主义心理学对课程理论流派的影响

所谓“建构”就是个人用来解释或说明自己经验时所使用的种思想、一种观点或看法。换言之，也就是我们用以解释和组织个人生活经验的意义类型观念。根据建构主义理论的观点，知识是发展的，是内在建构的，是以社会和文化为中介的。学习者在认知、解释、理解世界的过程中建构自己的知识，在人际互动交往中通过社会性的协商进行知识的社会建构。根据这样的观点，教育关注的焦点从教师的教学转移到学习和知识的形成，认为学生知识的获得是由个体自己去建构。学习者不是被看成知识的被动接受者，而是知识的主动建构者。建构主义心理学影响了当代课程理论的发展，尤其是为基础教育以及教师教育课程设置的综合化趋势奠定了心理学基础。

三、教育科学理论的发展对教师教育课程设置的影响

尽管教育学及其理论对现实教育现象的解释经常受到批判，但随着人们对微观教育现象的研究越来越深，借助于其他学科的理论基础和方法论，人们对教育现象做出判断以及解决教育问题的措施越来越产生积极的效应。教育目标尤其表现在教育目标的研究和课程理论的发展上，新的教育目标的提出以及课程理论的更新对教师教育的课程设置同样提出了新的要求。

1．教育目标对教师教育课程设置的影响

一般地说，大到整个课程设置，小到任何一门课程、一项教学计划、一本教材都有其既定的目标。教育目标是培养什么样的人，课程设置的目标是通过什么样的方式以什么样的内容来完成培养什么样人的过程。随着我国实施新的课程目标，课程设置、课程内容等都将发生一系列的变革，在未来师资的培养上，是培养专才还是通才?是进行专业教育还是通识教育?是以培养教育技能为主还是以传授专业知识为根本任务呢?这些关系到师资培养目标的基本问题仍有争论，政策上也经常出现摇摆，所以直接影响到师范教育的课程设置，影响教师教育课程设置的标准。另外，即使课程目标明确了，在课程设置时尤其是在内容选择上还是经常脱离或偏离目标，这可能是我国当前课程领域存在的重大问题。

2．课程理论的发展对教师教育课程设置的影响

在选择一些知识传给下一代时，都不同程度地受到各种各样思想理论流派的影响，同时产生了许多精彩纷呈的课程理论流派。其中，对师范院校课程设置影响最大的理论流派有以下几种：

1)学科课程理论

学科课程，它是以课程类型来划分的一种理论课程，“是以文化遗产和科学为基础组织起来的各门学科最传统的课程形态总成”。哄渊源为古希腊的“七艺”课程和我国古代的“六艺”课程。我国当今的中小学以及高等院校，包括师范院校的课程，普遍采用的就是这种学科课程。

学科课程强调各个科目是由单一、独特的内容所组成，各学科都相对独立、封闭，自成体系，这样的设计倾向于割裂知识，割裂了整体的事物，使学生的理解力有了断层。随着科技的发展，人类的指示区域综合化，大量的新学科、边缘学科和交叉学科的不断涌现，这种课程设计有点穷于应付。同时，学科课程只着眼于知识本身，忽视了学生的需要和兴趣，追使学生脱离自己的愿望进行学习，而且不注重以实际生活的联系，只是在学习一些抽象的符号，学生缺少完整的理解，了解不了其真谛，削减了学生适应外部环境的能力。学科课程的教学方法单一，如同工厂生产的商品一样都是同一规格，造成“千人一面”的局面。但是，学科课程的优点也是毋庸置疑的，对知识进行系统地梳理，以传统知识为基础，容易组织教学，学生容易吸收。

这种在师范院校的学科课程设置的结果是：我们的学生基础深、知识面窄、规范而保守，接受新事物的能力和创造力差；而国外的学生有些基础不是很扎实，但知识面广、灵活而富于想象，适应性和创造力强。

2)经验课程理论

19世纪末，实用主义的代表人物杜威，设计出一套以儿童经验为中心的课程，成为经验课程(experiencecurriculum)。他认为，“教育就是经验的改造或改组。这种改造或改组，既能增加经验的意义，又能提高直到后来经验进程的能力。”杜威是主张以儿童为出发点，其根本方法是：把各门学科的教材或知识各部分恢复到原来的经验，把教材引入儿童的生活，就是把东西教给学生去做，不是把东西教给学生去学，即“从做中学”。

实施这样的课程计划，也会极大地影响教师教育课程的设置，因为教师在课程中担任什么样的角色，应该怎么样教学，都受此课程计划的影响。基于这种考虑，教师教育课程的设置一定是偏向于综合性和教师综合能力的培养。杜威自己并没有尝试去构建一套以他的课程观设置的教师教育课程体系，甚至后人也没有。但是，不能说我们现在就可以不受杜威课程观的影响。如今我国按学科课程和学科专业培养出来的教师，如何教中小学的“综合活动课”?如何指导学生进行“研究性学习”和“做中学”?因为综合活动课程，需要教师有着融会贯通的综合性知识和综合性能力，甚至需要杜威当时开设的课程如“园艺、木工、金工、烹饪、缝纫、编织”等方面的知识和技能的综合，我们现在的教师能上吗?如果不能，那谁来上综合课?在考虑这样一些问题的时候，必定参考杜威的课程观，毋庸置疑。

3)要素主义课程理论

篇（6）

20世纪四五十年代,麦克里兰发展了成就动机理论。成就动机是一种力求成功并选择朝成功(或失败)目标的活动的一般倾向。阿特金森对成就动机理论做了进一步的发展,该理论是运用数量化的形式表示。

教师教育是提高教师素养,实现教师专业化发展的重要途径。四化伟业,教育为本,教育大计,教师为本。当代教师的职业素养直接影响素质教育的进程,影响创新型人才的培养,影响着教育事业的发展。提高教师教育的质量,迫在眉睫。本文凭借成就动机理论,来探析教师教育的深度和广度,以期对今后教师教育的发展有一定的启示。

一、成就动机理论的实质

成就动机是在人的成就需要的基础上产生的,它是激励个体乐于从事自己认为重要的或有价值的工作,并力求获得成功的一种内在驱动力。在人类的生产生活中,成就动机是一种主要的学习动机。阿特金森将该理论进行量化处理,他认为个体的动机强度(T)是由成就需要(M)、期望水平(P)和诱因值(I)三者共同决定的,用公式表示即T=M*P*S。在这个公式中,M是个相对稳定值,是个体努力以达到成功的性格特质;P是个体通过努力后,对成功可能性的估计;I为成功的诱因值,即对成功的自豪感。它与P是互补的,I=1-P,即任务越难,达到成功的可能性越小,一旦成功那么会体验到更多的自豪感。

个人的成就动机分为两部分:其一,是力求成功的意向;其二,是避免失败的意向。力求成功的动机用Ts表示,避免失败的动机用Tf表示,因此,上述的成就动机即有Ts=Ms*Ps*Is和Tf=Mf*Pf*If,其中,Pf=1-Ps即成功的可能性越大,那么失败的可能性也就越小。这样,个体追求某一目标的总成就动机T是由Ts和Tf共同决定的,用公式表示为T=Ts-Tf=Ms*Ps*Is- Mf*Pf*If= Ms*Ps*Is- Mf*(1-Ps)*[1-(1-Ps)]= Ms*Ps*(1-Ps)-Mf*(1-Ps)*Ps=(Ms-Mf)Ps(1-Ps)=(Ms-Mf)[-(Ps-1/2)2+0.25]。由上述公式可知,成就动机的总强度与(Ms-Mf)和Ps有关。动机曲线呈现一条抛物线曲线,当保证Ms>Mf,这时个体追求成功的动机最大,所以他们会选择有所成就的任务,而当成功概率Ps为50%的任务是他们最有可能选择的,因为这种任务给予他们一定挑战性。但同时,也让他们有机会,让他们通过努力来提高自尊心和获得心理满足。而当MsMf,Ps影响着成就动机的强度,当Ps趋近50%时,成就动机越来越高。据此,希冀对教师教育的发展模式有所启发。

二、成就动机理论对教师教育的启示

1.提高教师生活质量,关注教师的生命意义和生存价值

教师是联系课堂、学生、学校的枢纽,是促进教师专业化发展的关键,是教育兴衰成败的节点。以往的教师教育中,我们只是把教师视为一个被改造的对象,殊不知,教师也是一个活生生的个体,也同样有着各种各样的情绪和喜怒哀乐。而今,提高教师的生活质量、提升教师的社会地位、关注教师的生命意义和生存价值应成为教师教育的焦点。只有赋予教师这一职业的生命意义和生存价值,教师才会更有激情投入到教育事业中,创造出一个个优秀教育的楷模,才会有追求人生价值和生命意义的需要和职业成就的需要。

2.教育理论捆绑教育实践

职前教师教育有助于准教师形成系统的教育科学理论,但往往缺乏一定的教育实践技能和教育实践机会。而职后的教师教育,又过分重视教育实践技能的培训,忽视了教师理论水平的提升。如何提高职前准教师的教育实践能力和职后教师的理论水平,已然成为制约教师教育进程的首要因素。为了使教育对象有更高的成就动机,应提供一定的教育实践和教育理论学习的机会。但对于教育实践和理论学习的难度,应控制在让教育对象觉得经过努力可以成功。不可把目标定得过高,过高让教师觉得遥不可及,为避免失败的埋下根源;也不可把目标过低,过低的目标让教师觉得轻而易举,反而挫伤教师追求成就的积极性,趋近50%的成功概率的任务会大大增加教师追求成功的可能。教育理论和实践双管齐下,并驾齐驱,进一步促进教师专业化的发展,同时也保障教师教育的质量。

3.回归教育研究本质,感受教育研究魅力

朱小蔓教授认为,教育研究具有以下四个方面的功能:一是思想上的反思;二是理论上的澄清;三是价值的创造;四是方法上的示范。教育研究是教育理论和教育实践相互循环促进中产生的,鼓励教师参与教育研究是教育专业化发展的重要途径,是教师自主发展的方式,也是教师教育的突破口。教师教育的目的就是要回归教育研究的本质,教育研究是为教育而研究,而不是为研究而研究,是滋生在教学与课程中间的研究,是为了提高教学质量的重要方式。学校可以设立一些对教师参与教育研究的激励和保障机制,提高教师参与教育研究的动机。在对教师开展教师教育时,首先,给予教师全新的工作思路以及教师参与研究的成功范例(如魏书生的实例),让教师们逐步提高参与教师研究的动机强度。其次,介绍一系列教育研究的方式和方法,必要时可以让教育工作者们参与其中,感受教育研究的魅力。

4.树立创新教育的理念

著名教育家吕型伟曾说过,教育是事业,事业的意义在于献身;教育是科学,科学的意义在于求真;教育是艺术,艺术的意义在于创新。21世纪是培养创新人才的世纪,人才培养关键在于教师,因此,教师树立创新意识已成为一种有目共睹的意识。但在教师教育过程中也不可操之过急,要细化目标,让教师逐步产生创新的教育理念、创新的人才培养模式以及创新的管理方式,凭借优秀创新教学案例给予教育一定启发,逐步让教师有追求成功的动机。提高教师的社会地位,关注教师的生命意义是前提,采取各种提高教师成就动机的方式为辅,促进教师教育的发展。

参考文献:

[1]陈琦,刘儒德.当代教育心理学[M].北京:北京师范大学出版社,2007.222-223.

篇（7）

随着互联网的迅速发展，新的软件、硬件和新的数据通信界面逐渐从观念上改变了人们获取信息的方式，并有力地支持了电子信息服务和大众信息媒体的传播。同时，互联网汇集了各种各样的网络资源和交互式多媒体信息，它的多平台交互和多媒体功能为远程教育提供了新的教学环境和教学手段。目前，许多国家已相继建成了自己的远程教育网络，使人们在全球范围内通过互联网实现信息交流，资源共享，科技合作和远程学习，从而促进了国家的科研和教育事业的飞速发展。[1]

从我国远程教育发展的历史来看，随着CERNET等计算机网络技术和卫星数字压缩技术的发展和普及，计算机远程教育作为一种全新的教育方式，正在被广大教育工作者所认识，它以其巨大的潜能，丰富着现行教育的内容，对改变传统教学，提高素质教育起着非常重要的作用。因此，现行的职业教育必须充分利用现代网络技术，根据新的网络教育环境特点，建立起相应的新的教学管理模式。本文拟从计算机远程教育的本质分析入手，结合高等职业教育人才培养目标等方面，来揭示计算机远程教育在职业教育中的重要作用，从而加深对计算机远程教育的理解，增强使用网络进行教学的自觉性和主动性，以培养优秀的教师与合格的技术人才。

发展计算机远程教育，有利于

促进高职院校明确培养目标

目前，我国教育的发展模式正在由外延式向内涵式过渡，外延式发展注重规模和数量，内涵式发展注重质量和效率，因此，高职教育必须把培养重心转移到提高质量上来。高职院校培养的学生大部分不是从事理论研究工作，而是适应地方需要的高等职业技术人才。所以高职院校的培养目标应当定位于学生在具有基本的专业理论知识基础上，重点掌握从事本专业领域实际工作的基本能力和技能。

计算机远程教育的应用给高职院校课程设置和教学内容带来明显变化，而课程设置和教学内容的改革是相应的教学模式改革的基础。这些变化对于实现教学目标的改革产生一定的影响。利用计算机远程教育之后，课程设置更加灵活、更加多样化。学生完全可以根据自己正在或即将从事的职业选择学习内容，自主能力大大加强，这使得高职院校在课程设置和教学计划方面具有更多的实用性和多样性。比如高职院校可以采用更适合学生职业发展需要的多种教学计划、较多的选修课程，使得学生能够最大限度地自主选择学习内容，培养学生的自主和创新精神，处理好知识和技能的关系。计算机远程教育本身开放性的特点完全可以满足这种教学形式。因此，大力发展计算机远程教育，有利于这种教学目标的实现。

发展计算机远程教育，有利于

推动高职院校课程体系改革

高职院校的培养目标决定了高职教育的重点是培养学生的实践能力，其教学内容与课程体系强调的也应当是在掌握理论知识的基础上为技术应用能力的培养积极做准备。因此高职院校的教学内容与课程体系应当摆脱学科系统性、完整性的束缚，建立以实践为基础的教育体系，即从职业能力入手，改革单一的学科型课程模式，以职业能力为本位来开发课程，并将学生综合职业能力和全面素质的培养系统地贯穿于教学过程的始终。[2]

学生掌握知识，是发展其能力的基础。我们强调能力培养并不是忽视掌握基础理论的必要性，而是要在掌握基础理论的基础上及时更新知识结构，使得培养的学生与社会接轨，成为实用的职业技术人才。当今社会，新的科学理论和实用技术不断地涌现，国内外一些新的政策法规、技术标准也不断出台。如果我们仅仅停留在几年甚至是十几年的统编教材上，很快就会过时。使用计算机远程教育可以改善这种状况，它能够尽快地反映专业领域里的最新成果，建立起活的教材体系，因而它特别适宜新知识的传授，适宜以各种方式来传播完整的系统的专业知识。

发展计算机远程教育，有利于

提高高职院校教师的专业素质

高职院校教师要想成为合格的计算机远程教育教师，必须完成自身的角色转变、学会合作、熟悉远程教学规律以及担当高强度的教学劳动等任务，这仅仅依靠一般的师范性职业训练是不够的。[3]远程教育的特点要求远程教育教师要具有更高的专业化水平，具体表现在知识结构、专业技能和专业情感等方面。要在以上三个方面体现远程教育教师的专业化，就必须采取以下措施：

重视远程教育教师的专业发展在远程教育中，人们更多的是强调学生的中心地位，更多地关注教与学这对主要矛盾，而教师的发展却往往被忽略了。因此，高职院校远程教育机构应当借鉴以人为本的管理理念，将教师的发展列为重要议事日程。通过各种方式鼓励、支持教师的在职培训与继续教育，最终使远程教育机构成为远程教师专业发展的基地。

重视远程教育教师的校内培训校内培训是指在教育专家指导下，以教师任职学校为基本培训单位，以提高教师教育教学能力为主要目标，通过教育教学等教育科研活动来培训全体教师的一种整体性继续教育形式。与传统的教育培训相比，校内培训具有多项优势：首先，培训的目标非常明确，直接按照教师和学校的具体要求进行，解决的是具体的实际难题。其次，培训的形式灵活多样，且能最大限度地调动参训教师的积极主动性。校内培训所具备的这些优势与远程教育教师专业化过程中的培训需求非常吻合重视远程教育教师的终身教育模式有关研究表明，教师从事本职工作超过五年如果不及时更新自身的知识结构，就会出现一种职业水平脱节现象，这就需要教师不断地接受培训，努力掌握新的教育理念和先进的教学方法，使其在教学理念、教学技能和知识结构等方面得到全方位发展。远程教学过程由于现代信息技术的介入，使得教师职业知识老化的周期大大缩短。因此，远程教育教师在任职前接受的职业训练已远远不适应当前教学的实际需求，对教师的培训应当纳入终身教育体系中来，定期的对教师进行教学理论、教育技术等方面的培训，实现教师培训的连贯性，使教师教育贯穿其整个远程教育生涯。

发展计算机远程教育，有利于

推动高职院校教学模式的改革

深化教学模式改革是人才培养模式改革的核心，是计算机远程教育的根本任务。改革过程中必须遵循“以学生为中心，以学生自主学习为主、教师导学为辅”的指导思想，[4]充分发挥学生主体地位和教师主导地位的作用，重点从三个方面推进教学模式改革。

积极改革教学组织形式，加强学生利用网络资源开展自主学习和小组合作学习的自主性加强网上教学活动的组织与实施，积极开展网上实时与非实时相结合的教学活动，包括课件点播、在线答疑、网上考试等方式，积极开展教师与学生的网上交流，增强教师与学生之间的沟通，帮助学生完成学习任务。在此基础上可以以课程为单位，组织必要的面授辅导。

深化课程教学方法改革教师在辅导中变传统的灌输式教学为引导式教学，注重对学生进行学习思路、学习方法的指导，向学生介绍课程的知识体系和重点难点，着重进行答疑解惑，增强教学的主导性。

按照培养应用型人才要求，切实加强实践教学高职院校应逐步完善实践环节的教学文件和管理制度，确定各专业下各门课程实践教学的目的内容、组织形式、实施办法、考核标准等；认真落实课程实验、实习、课程设计等实践教学环节，积极开展专业实习活动，有效的提高学生的实际工作能力。多数学生可以在集中实践环节中结合工作实际选题，在调查研究的基础上完成毕业论文（毕业设计）。

发展计算机远程教育，有利于提高学生自主学习能力

建构主义（constructivism）的提出者瑞士学者让·皮亚杰（Jean.Piaget）认为：智慧本质上是一种对环境的适应，智慧的适应是一种能动的适应。一定的刺激只有被主体同化于认知结构之中，主体才能作出反应。[5]因此我们认为，教育过程是以学生为主体的。学生在教师的指导下，自主学习，主动构建自己的知识体系，从而获得充分的发展。在教学中，教师是指导者、辅助者、协作者，学生才是教育过程中真正的主体，所有教育活动都必须围绕学生这个中心进行。学生获取知识的过程是学生在一定的环境下，通过教师的指导、教师与学生、学生与学生之间合作、交流，利用必要的学习资源，通过意义建构的方式获得的。学生在学习过程中的主动探索、思考和建构离不开教师事先所做的教学设计，更离不开合作学习过程中教师的引导。

在计算机远程教育环境下，学生按照教师事先设计好的教育资源进行学习，然后同化、加入到原有的知识结构中去。在学习的过程中，学生会经常提出问题，教师可以根据学生的不同实际情况进行有针对性的指导，这种学习过程往往能够激发学生的学习兴趣，使学生的学习情绪处于最佳状态，极大地调动学生渴求知识，探索究竟的主观能动性，从而提高学生的自主学习能力，这一过程就是建构主义理论所说的知识的建构过程。

综上所述，发展计算机远程教育，探求新的职业教育模式，能够进一步提高高职院校的教学效果和教学效益，为社会主义建设事业培养出更多更好的职业技术人才。

参考文献：

[1]祝义，杨清海.基于Internet的计算机远程教学系统设计与实现[J].沙洋师范高等专科学校学报，2003，（5）.

[2]林若红.论高等职业教育与现代远程教育的互动[J].职业技术教育，2002，（19）.

篇（8）

我校于98年12月进行全国电化实验课题《应用现代教育技术全面提高学生素质》的课题研究，研究项目的主要内容和目标是：

1、探讨利用现代化教育技术促进实施素质教育主渠道-课堂教学的结构模式的优化，的改革，提高课堂教学效益；

2、优化学生资源，研究现代教育技术与促进学生思想品德、文化、生理心理、审美等多种素质形式提高之间的联系，提高学校育人水平；

3、研究制作符合素质教育要求的CAI课件，满足教学需要；

4、建立一支具有现代教育思想，掌握现代教学技术的师资队伍，提高新一代教师的教学水平；

5、建立系统，加强与全国名校的联系与合作、交流、实现资源共享。

以下对课题4，就本校工作进行回顾和探讨。

教师是实施上述内容的主体，转变教师的观念，提高教师应用多媒体现代化教学手段，改善教师的知识结构，提高他们进行教育加工的能力，是我校师资队伍建设中的一项重要工作。我们以全体教师为目标，骨干中青年教师为重点，掌握现代教育手段为内容的岗位培训，取得了一定的成效。

一、课题的实施

1、学习与准备阶段

我校重视现代教学的学习，下发了《现代教育技术》（全国中小学继续教育公共必修课教材）和多篇的有关现代教育技术理论的学习材料，提高了教师们的思想认识和理论水平。学校领导重视现代教育技术的应用，亲自参加全国和省的电教培训及会议，多次带领电教教师赴广东、上海、及本省的厦门、晋江、南安等地的兄弟学校参观学习，并派出电教、数学、物理、化学、、语文等多个学科的教师参加省内外组织的多媒体教学软件学习班，形成了小规模的骨干青年教师队伍。98年10月，学校新建了多媒体综合教室，配有多媒体机、液晶投影仪、实物展示台、VCD红外同步听力系统等电教器材；备课室配有5台实达电脑、扫描仪、打印机、数码相机、光盘刻录机等器材，基本能满足教师制作课件的要求。又于99年配置了62想双子恒星电脑的网络教室，学校还制定了奖励政策，资助教师购买电脑，为培训教师和提高教师的现代化教育水平创造了良好的条件。

2、实践阶段

教师的培训采用分期培训、个别辅导和用教学光盘软件自学的三种形式。96~98年，我校先后组织了四期的青年教师计算机培训班，培训的内容有"计算机基础知识"、"DOS操作系统"、"WPS文字处理系统"、"Foxbase数据库"、"Windows95操作系统"等。并组织教师参加全国计算机一级B等级，有90人通过考试，其中获优秀的教师有45%。随着多媒体综合教室的建成，我们编写了多媒体综合教室使用指南和开设了多媒体综合教室如何使用的讲座，培养了一大批使用多媒体教学的青年骨干教师。

2000年的5~6月份，我们利用双休日和晚上的时间，在培训青年教师的基础上，对全校教职工进行三期的初级班和高级班的计算机培训，高级班培训的内容为"Authorware5.0多媒体工具软件"和"Photoshop5.0图象处理软件"；初级班培训的内容为"Windows98操作系统"、"Wps2000文字处理系统"、"Powerpoint幻灯片制作"；通过此次培训，我校教师80%会操作计算机，中青年教师都会用"Powerpoint"制作小课件，有30多个中青年教师会用"Authorware5.0"制作课件。2001年3~4月份，我们又举办了教师课件制作培训班，除电教组的教师讲课外，我们还邀请各学科的教师将制作小课件的经验介绍给老师，另外除分期分批进行教师培训外，我们电教组老师在完成各自的教学任务的同时，对电子备课室进行排班值日，保证电子备课室星期一至星期五对全体老师开放，教师们可随时在电子备课室制作课件，遇有技术性的，值班老师都能热心地指导，极大地提高了教师制作课件的水平。某些课件，由学科教师提供脚本，与电教老师合作制作，在合作的过程中亦提高了学科教师的制作课件水平。

1999年和2000年学校先后举行了以"创新教育与现代教育技术应用"、"创新教育与启发式、讨论式教学"、"课堂教学模式优化探索"为主题的每次为期2周的公开课交流活动，共开设50多节优质课供校内外老师观摩、讨论（其中多媒体教学课有40多节）。为广大教师开辟了施展才华的广阔舞台，通过公开课交流活动，有的老师深有感触地说：通过应用多媒体技术辅助教学，使我认识到只有不断地加强自身的再学习、不断吸引新知识、新信息、才能使课堂教学具有生命力。另外，在制作课件过程中，正如有些老师所说的：课件制作过程中，要老师思考再思考，拿出好的创意，无形中对教师自身素质的提高，起着良好的促进作用。这种跨校、跨学科的大型教学观摩活动，得到了市教委领导和各县市（区）学校听课老师充分的肯定和好评，有力地促进了我校教师综合素质的提高，亦检验了我们培训教师的成效。

3、取得的成果

通过培训，各学科都有2~3名能熟练掌握多媒体技术操作，能利用素材资源库与制作平台相结合，独立开发小课件教学软件的骨干教师队伍。有60多位中青年教师能较好地应用多媒体技术进行教学，并在各级比赛中获奖，如我校的林峰老师，在2000年湖北宜昌举行的全国第二届思想优质课评比中，参赛的课题是高一常识中的《国家的宏观调控》这部分，理论性较强，学生感性认识不足，为解决这一问题，他充分运用多媒体技术，创建一个或多个的教学情境，在此情境中，师生交流、相互讨论、相互启发、较好地实现了以学生为主体，教师为主导的课堂氛围，教学效果好，取得了全国一等奖的第一名；所授的课题《国家的宏观调控》被评委会确认为模式课向全国推荐交流。数学张建梅老师和电教组邱旭华老师合作用"Authorware软件"制作的说课课件《二面角》，在2000年南京举行的数学说课比赛中获全国一等奖；1999年徐辉老师获省物理说课一等奖。二年来，有几十位教师所制作的课件获市课件评比一、二、三等奖。其中张俊老师制作的《晶体结构》化学课件获省三等奖、市一等奖。邱旭华老师和张俊老师制用的《常用有机反应类型》化学课件获市一等奖。通过实践获得收益，并不断地出经验，积极地探索，我校教师共撰写了20多篇有关多媒体现代教育技术应用的论文，取得了一定的成果。

二、认识和今后的设想

我校虽然在培训教师方面取得了一定的成绩，但由于中心大楼刚刚启用，校园网也于2001年的9月10号才开通，跟其它兄弟学校还存在着一定的差距。在培训教师中也存在着一定的缺点，如对教师全员培训中，我们是以教研组为单位来分期培训，由于新老教师年龄的差距，出现了老教师听不懂，新教师又觉得教学进度太慢的情况，了教师的效果。现在，随着我校现代教学中心大楼的启用，大楼内的龙岩一中校园网、课件制作中心及教师备课室、视听阅览室、机教室、各学科多媒体综合教室等都将建成，信息点已进入每个校内教工家庭，教师在家中可共享校园网内和因特网上的资源。我们将充分利用此先进的教学设施，坚持校本培训，抓骨干带全体，分层推进的，继续做好教师的培训工作，不断地提高教师的综合素质，充分利用校园网做到如下几点：

1、提高教师获取使用信息的能力

继续培养全体教师使用计算机的能力，如：网上查询资料，下载文件等网上操作。做到每个教师会上网查询各种教学信息，使教师的教学活动更加丰富、新颖和富有活力。利用网络，拓宽教师的知识面，全面提高教师的素养，培养驾驭知识能力和创造性教学能力。

2、探索网络教学模式

随着现代科学技术特别是网络技术的日益，传统的课堂教学模式将面临重大改革。利用教育网络环境，让师生共同使用计算机，实现个别化教学或协作型教学，还可将"个别化"与"协作型"二者结合进来。我们将利用计算机网络，探索一种全新的教学模式，并通过网络使更为理想的交互式学习成为可能。根据网络教学模式的实验，对中青年教师在教育观念、教学能力、教育科研能力、知识水平等素质方面提出相应的要求。

3、培养学生创新能力

篇（9）

[中图分类号] G515.1[文献标识码] A [文章编号] 1672-1128（2008）08-0034-03

关怀教育理论是由美国教育哲学研究会主席内尔・诺丁斯（Nel Noddings）教授历经多年的努力而形成的,它形成于20世纪80年代中期的美国，随着80年代末90年代初兴起的“学会关心”这一具有国际意义的教育思潮而备受关注，成为西方教育理论的一种重要思潮并被引入许多国家。

一、诺丁斯关怀教育理论的基本观点

内尔・诺丁斯在其《学会关心――教育的另一种模式》中提出:“关心和被关心是人类的基本需要。我们需要被他人关心。当一个人处于婴幼儿时期，或者病痛和衰老来临之际，这种需要显得尤其迫切和普遍。我们接受关心，并且生活在关心所营造的氛围之中。如果没有这种关心，我们就无法生存下去，成为一个完整的人。在人生的每一个阶段，我们都需要被他人关心，随时需要被理解、接受和认同。”诺丁斯关怀教育理论认为：“关心是一切成功教育的基石”，教育的目标是培养关心型的人，在教学中应该关心每一个孩子，同时也注意培养孩子关心他人的能力。

她认为我们不必告诉学生如何去关心，只需与学生建立一种关心的关系，学生就能从中领悟从而明白如何关心。要使学会关心成为学校教育中最为重要的组成部分。

她提出换一个角度来思考课程与教学的问题，来进行课堂教学，这种方式就是“关怀”，主张围绕“关怀”的主题而不是传统的学科来组织课程与教学活动。她认为教育中的关心应当建立在一种牢固的信任关系基础之上，并要求连续性，主要包括：（1）教育目的连续性，学校的首要目的是教育学生相互关心；（2）学校场所连续性，营造学校具有关怀氛围，让学生感觉有归属感；（3）师生关系连续性，教师应该与学生一起工作至少3年，从而有利于关心关系的建立；（4）课程的连续性，显示出对每一个学生不同个性发展与所需的关心与尊重。

诺丁斯还认为，关心品质具有开放性、渗透性、基础性和生成性的特点。因此，关心能够促成和推动学生的有效学习和道德人格的成长。基于关心理论的视角，诺丁斯认为教育包含四个主要组成部分：榜样、对话、实践和证实――榜样是关心的关键因素，教育者无需告诫学生去关心，只需与学生建立一种关心的关系，从而来演示如何关心；对话允许师生表达各自心声，从而通过相互了解，使建立充满关心的人际关系成为可能；实践使得人们有机会练习关心的技巧，更重要的是有机会发展必需的个性态度；而证实过程有助于人们获得一个理解人本质的视野和机会。这四个部分相互联系、相互制约，四者缺一不可。

二、诺丁斯关怀教育理论的特点

1.重视学生的个体价值

诺丁斯认为，教育者应该走进每个学生的生命世界，要时刻用学生的眼睛去观察，用学生的心灵去感受。关怀型的教师会耐心地用自己的关心鼓舞和激励学生，允许学生以自己独有的方式实现个性的发展。教育本身应该关注学生的个体价值，关心学生的幸福。关怀应该是学校教育的每一个过程的一个方面。既然学校教育的每一个过程必然包括知识教学，那么，在教育者的心中，学生的个体价值必然要超越于学科知识。

2.关注学生的内心感受

诺丁斯认为，关怀始于教育者的关怀行为，完成于学生的被关怀感受。教育者要通过发掘学科知识与实际生活的内在联系来引发学生的兴趣，促进学生的理解，增强知识的生活性以及对个人的感受。教育者在教育过程中，要始终关注学生内在的主观感受，体验学生的想法，与学生的世界相互交融，努力达到一种和谐共生并相互关怀的关系，只有产生共鸣才能引发学生的真情实感，这种相互关怀的关系依赖于关怀双方及特定的环境，特定个体的反应。因此关怀需要考虑具体情境定的人和特定的反应及体验，而不是依靠普遍性作出判断。但是，不容置疑的是，学生都会渴望得到教师积极的态度，正如“皮革马力翁效应”一样，只要教师有积极适当的期待，学生就会从中获得信心和成就感。

3.教师的示范作用

只有关怀的行为才能给予学生被关怀的感受。知识是理性的、无情感的，而教师在讲述知识时经常会伴有自己的感彩而后传递给学生，进而影响到学生与知识的关系。教师用心、用情去理解和讲授的知识会深深的铭刻在学生的脑海里。另一方面，关怀行为是有具体对象的，一对一的关怀关系会在得到关怀的学生心中成为永生难忘的记忆，甚至影响其一生，教师的示范作用或榜样的力量都是教导学生学会关怀的无言的动力。

4.强调实践的关怀

诺丁斯的关怀主要强调的是实践的教师关怀。她认为，关怀是教师职业的基本特点，一个人一旦进入教师这个职业，就意味着进入了一种关怀关系，关怀先于、重于做事和职业技能，这是教师职业与其他职业的最大区别。教师在与学生建立起来的关怀关系中，必须开放地、不以功利的目的接纳学生，设身处地地为学生的发展需要着想，为学生服务。教师要潜移默化地影响学生，使学生在体悟中领会人与人之间的关怀关系，而过分的干涉会使学生表面顺从、内心逆反。教师关怀的最好表现形式是看似无心、实则有意的包容式引导。

三、诺丁斯关怀教育理论

对我国当代教师的启示

1.强化关怀角色

用诺丁斯的话说，就是教师“一定要淡化职业意识，而以共同的人类之爱参与到关怀的关系中”。有了孤立性的职业意识，教师就会把自己的工作仅限于学校或教室这个有限的空间里。所以教师要从人类共同的本性角度建立相互关怀与被关怀的联系。淡化教师的职业意识，实际上是对教师提出了更高的要求，要求教师不仅要深谙熟知所教的知识内容，而且要能超越学科内容的限制，敏锐地观察和深刻地感受学生的内心世界。当然，教师淡化职业意识，也有利于从知识的简单传授者的角色中解放出来，成为学生生活上互相关心的伙伴。同时，教师要不断强化其关怀者的角色。作为关怀者的教师不再仅仅关心学生的学习成绩，而更关心学生的生活、情感和体验等方面的需要。在传授知识的同时，教师也负有启迪学生智慧、开启学生心灵从而促进学生身心健康发展的责任。因此，淡化职业意识，强化关怀角色有利于教师关怀学生的全面成长。

2.教师要培养自己具有关怀的能力

关怀是服务自己的，同时也服务他人。但在现实情景中，教师要努力先培养自己的关怀能力，才有去关心学生的可能。想要成为关怀者的人，一方面要在平时就多作培养情感接受和反馈的能力，另一方面也要在建立关怀关系的实践中，去体会其中真实的情感和情绪，以觉察到自己能付出关怀的限度，来保持住关怀别人的情感。

教师需要在日常生活中，体会和感悟，做一个能认取自身价值的真正关怀者。因此，当我们选择不关怀时，其理由正正当当地，是要保护住自己关怀的人性力量，不做迷茫的关怀者。教师尤其需要面对自己真实的情感，增强自己作为教育关怀者的力量。

3.建立关怀型的师生关系

教师要能成为两位一体的人。通过双方的眼睛观察，站在双方的立场上感受痛苦。要建立关怀型的师生关系首先就要营造一种充满关怀的课堂氛围，让师生都能感觉到集体的温暖。教师要在课堂中通过每一句话、每一个动作表现出对学生的爱心,让学生感觉到教师对他们的关心与关爱。让学生积极参与学习活动过程,给每个学生提供各种展现自己的机会。教师要肯定每个学生的学习能力,及时发现个体学生的独特之处。肯定每个学生所取得的学习结果,正视每个学生智力发展中的缺失，积极、正确、客观地评价和鼓励学生。关心型师生关系强调民主平等、相互关爱，建立在相互尊重基础上。只有在共同的爱的实践中，通过师生之间的心与心的交往，学生才愿与教师沟通、分享自己对关心的认识和体验。教师既要能为人师，又要甘于向学生学习。这样，师生在交流、合作和学习中不仅融洽了感情，增进了彼此的理解、信任和关怀，也激发了学生学习的创造性、积极性、热情和信心。师生在共同的学习中理解了他人和自己，师生的关心关系就会由此建立。

参考文献

[1] [美]诺丁斯.学会关心―――教育的另一种模式[M].于天龙译.北京：教育科学出版社，2003.

[2] 吴小鸥.论关怀型课堂[J].江西教育科研，2005（11）．

[3] 侯晶晶.论基于关怀式道德教育的道德学习[J].当代教育科学，2005（4）．

篇（10）

提升并保障学校教育质量是21世纪以来德国教育改革的核心任务。围绕这一核心任务，协调德国各联邦州教育的重要机构——德国文化教育部长会议(KMK)正在研制各类教育标准，进而以标准评估学校教育质量目标的达成情况。自德国文化教育部长会议2003年12月颁布首部全联邦性教育标准——数学教育标准以来，德国教育界展开了“教育标准”大讨论。2004年12月德国文化教育部长会议又向公众颁布全联邦性的《教师教育标准》（以下简称《标准》）。该《标准》的出台凝聚着德国研究者对教育改革的深刻反思以及对教育理论的深入研究。

一、《标准》制定的一些理论依据

近年来，社会对教育提出的新要求引发了对教师角色的挑战及重新定位，也引发了研究者对教师专业发展的高度重视。他们以不同的视角研究教师以及教师专业发展，例如对专业发展历程中教师应该具备的种种知识与能力展开研究，进而对如何具备这些知识也进行深入探讨。丰厚的研究成果为《标准》的制定打下科学的基础。

（一）教师专业发展中的三种知识

《标准》所依据的主要研究成果是；教师在专业发展历程中面对的三种不同知识：理论知识、职业知识以及教学行为知识。

教师的理论知识主要来自对科学理论与方法的规范学习，包括来自师范教育、教师培训等阶段的系统学习。

教师的职业知识（也称专业知识、行为或实践知识）主要形成于实践活动，也即来自学校、课堂等场所，通过对教学的准备、实施以及反思，或者对教师经验的“反复咀嚼”等，随之积累起职业知识。

教师的教学行为能力（知识）；它们以理论知识与职业知识为基础，直接产生于教学过程，当然也与其他因素相关联。具体而言，这种行为能力指恰如其分地、有目标地完成学校、教学以及教育任务的能力；在日常情景或者新情景下把握从未经历的情景的能力。这些能力的成功养成与实践能力、社会能力以及自我能力的发展密不可分。

其中职业知识与行为能力与教师本身的学习生涯又密切相关；

根据施恩(Donald Sehoen)的研究，职业知识又可分为三种具有反思特性的知识：

职业知识1:行动中的隐性知识。这一知识板块的特征在于，不区分知识与行为，因此行动者通常意识不到自己决定行动的基础，这类知识主要反映在有职业经验的教师的日常行为中。这里不能将这种知识误认为低级的或者贫乏的知识。“事实上，在教师作出决策的情景之中，多数场合与其说是有意识的知识与思考，不如说是无意识的思考、隐性知识以及信念发挥着巨大的作用。”

职业知识2;行为中的思索。当行动者体验到期望发生的与实际发生的课堂教学活动之间的差异时，便开始这种思索。随着行动者对问题进行表述或者界定，教学行为得以继续。

职业知识3:对行为的反思。行动者分析、排列并且重组各自的知识，这有助于区分职业知识与行为能力。教师观察并思考着自己的行为，这可能会引发一定程度的不安全感，但是也会提出有创见的问题解决方案，同时会使自己的职业知识更加清晰化。

职业知识并不是被稀释了的科学知识（理论知识），而是独立地由行动者自我形成的知识形态。这类职业知识正是理论与实践之间的纽带。

德国著名教育家赫尔巴特在1802年发表的“第一个教育学讲座”一文中就曾强调，理论知识并不是线性地按照某个方案转换为实践行为，在理论与实践之间镶嵌着第三种“媒介”，赫尔巴特称其为“教育的中间环节”，这个概念在现今的教育理论发展中起着重要作用。赫尔巴特强调。“对于每一位相当出色的理论家来说，当他在实践他的理论时……便在理论之间完全不由自主地会出现一个中间环节，也就是某种实际的行动，即作出迅速的评判和决定，而这种评判和决定又不像陈规那样总是一成不变，但也不允许像至少似乎是完善了的理论那样炫耀自己结论严谨……同时完全针对个人情况提出切实要求。”

“教育的中间环节”指的是一种能力，能够从情景出发对每个问题作出个人的解释，在此当然要以一定的理论知识为基础。

关于职业知识的研究非常丰富，从赫尔巴特角度看是一种“教育中间环节”，在布尔迪恩(Bourdien)看来是“职业习惯”。职业知识也被看作是一种主体理论，个人知识或专业知识等。在此我们不展开对比研究，而是对照性地列举理论知识、职业知识以及行为能力的特征：

理论知识被分割在各种不同的学科中，又可以被编撰为各种手册、研究报告等，理论知识又是系统化的，易被概括，可免受行为压力；而职业知识则是完整的，在各自的经验中获得，是情境相关的，灵活并且有情感的，指向成功也会指向失败经验。

实践行为知识则是基于具体情景的，是日常的或者积极的，或者自我反省的，是直接互动的。

由此可见职业知识并不是“弱化”的科学知识，它就好像“第二层皮肤”，不能像替换脏衣服那样随意被替换。在教师专业发展中职业知识形成与发展起着举足轻重的作用。

理论知识与职业知识是相互关联的，但它们有各自不同的结构及功能。各类研究说明，我们可以通过多种途径促进教师的职业知识形成与发展，职业知识的形成不是偶然的，而是在整个学习生涯中获得的，这些知识最终成为反映个性的知识。

这三种知识形态是相辅相承的，这些知识形态在教师专业发展过程中有着具体的表现。教师的发展是个人与外部环境相互作用的互动过程，在这个过程中，影响到教师专业发展的三大因素是：个性特征、教育反思以及教学方法与行为。

（二）影响教师专业发展的三个因素

1、个性特征

属于个性特征因素的有个人的职业伦理、对职业的自信与自我批评以及职业上的理性竞争。例如，对职业的自信是指教师一方面需要坚信自己胜任这个岗位，另一方面也要以反思的态度对待自己的经验。他们要理解愿望与真实是有区别的，自我形象与他人形成的形象是有区别的。他们要看清，解决每个问题需要花费时间、力量，需要投入关爱。又如，自我批评并不意味着随意地怀疑自己的成就，而是能够积累真实的经验（成功的或者失败的）。这并不容易，因为教师承担着双重身份，一方面作为教师进行教学活动，另一方面要观察与学生的互动情景。他们需要学会调查，经常询问学生，了解自己所进行的教学活动是否按照他们所希望的在学生那里产生效果。因此教师是否重视并关爱学生，是否有终身学习的意识，是否能够保持良好健康的人格等等，都是个性特征因素的表现。

2、教育反思

属于教育反思因素的有基本理论知识的掌握与发展、对个案意义的分析能力、理解自我与理解他人的自传能力、拥有一定的社会情感智能等。基本理论知识的掌握与发展是指在培养与培训阶段教师要系统学习相关的理论知识。而传记能力是指，教师不仅要了解先进的理论，而且要结合每个学生的学习与生活状况、结合自己的教学条件思考理论的实际意义及应用价值，并系统记录自己对理论的认识过程，记录实践理论过程中学生以及自我的变化过程，也即需要一定的传记能力。社会情感智能强调，教师能够为共同学习创设和谐环境，能够与学生面对面交流自己的感受与情感，又能从教育角度反思并利用情感交。流的结果。换句话说，教师的教育反思包括能够区分职业知识与理论知识，转换思考视角、反思矛盾与冲突、拥有教学理想与幻想等等。

3、教学方法的行为能力

属于教学方法的行为能力的有；课程能力，社会整合能力，组织规划能力，职业术语能力等。例如社会整合能力强调，教师不仅能与同事进行和谐交流，而且有能力在班级中创设教育氛围，尽早认识到学生之间可能有的冲突并加以处理，能将性格孤僻者带入那种教育氛围，创建和谐的学习生活环境。课程能力强调，教师能明确课程目标、教学内容、方法以及组织形式之间的相互作用，根据其重要程度做出合理决定。也就是说，根据课程标准以及教学大纲设置自己的教学方案，以便去准备、实施并评价各自的课堂教学或者团队的教学活动。组织规划能力强调，教师不仅会教学，而且能承担起教育、评价、咨询以及组织的任务；他应该是一个社会工作者，参与学校发展规划的制定与实施。职业术语的使用能力是指：与其他专业性职业相比，教师职业术语问题是一个非常复杂且有待进一步研究的问题。当医生说一种病人难以理解的语言时，会引起病人不满，但这只有在非常特殊的情况下才会危害正确的诊断和治疗。而当教师说一种学生和家长不太理解伪语言，那么就会直接危害教师工作的实施。因此教师用语必须与日常生活“有关联性”，但又不完全丧失理论语境。

二、《标准》对职业教师任务的界定

正是上述研究成果，为教师角色重新定位、为教师能力内涵的重新界定提供理论参照。德国研究者经过数年的研究与反思，在{标准}提出了职业教师应该承担的五大任务。具体包括：

1、教师是教与学的专业人员

他们的核心任务是有目标地并依据科学的认识设计、组织与反思教与学过程，并对此进行个性化评价与系统评估。教师的职业质量决定着其教学的质量。他们传递基本知识、能力、技能和方法，使得学习个体能够自主掌握终身学习的过程。

2、教师要认识到，学校中的教育任务与教学以及学校生活密切相关

教育是尝试有意识地、有意图地影响学生的个性发展。只有当教师为学生提供各种可能的体验，并且自己作出榜样，正面的价值取向、态度以及行为就能产生有说服力的影响。另外与家长的沟通越密切，这一教育任务越容易完成。如果出现教育问题或者学习过程受到挫折，教师与家长双方需要相互理解，共同寻找有建设性的解决方案。

3、教师在教学中从事评价与咨询任务，培养学生职业能力、理性能力与责任意识

这需要教师有较强的教育心理学与诊断学能力。同事之间需要协调相关的判断标准，以及对学生和家长的咨询内容。诊断能力的目标也在于，对每个学生采取适合他们的个性化支持手段。以这种方式学生将体验到，他们在学校受到公平和公正的教育，并能够充分利用各种教育机会。

4、教师要不断发展其能力

利用各种培训机会，不断提升自己职业活动中的新能力与科学知识。为此教师要经常与校外的各种机构以及劳动市场保持联系。

5、教师要参与设计学校发展规划，参与建设学习型学校文化以及创设优良的学习氛围

这里也包括协助校内外评价的实施。为能共同促进学校发展、实施学校项目，教师需要有协作、负责与团队精神。

三、《标准》中的能力指标分析（选读）

《标准》提出了具体的能力指标（标准），来细化教师应该完成的这五大任务。这些能力需要在教师教育各个阶段逐步达到。德国的教师教育意旨三个阶段：第一阶段以理论学习为主、包含有教学实践的师范教育阶段（大学学习阶段）：第二阶段是以实践与理论引导的反思为主的实践学习阶段；第三阶段为教师的继续教育阶段。这里的《标准》主要针对第一和第二阶段提出相应的能力指标。

《标准》提出了教师应该具备的11大能力，这些能力又被归类为教学、教育、评价与创新4大能力领域。针对这些能力还给出反映这些能力的具体指标。例如：

1、教学能力领域，强调教师是教与学的专业人员

在这能力领域，教师需要拥有的能力之一是教师要会设计在专业理论与实践上合理的教学，并且正确地实施这些设计。对应这个能力，《标准》提出了在大学学习阶段以及实践学习阶段分别需要达到的能力指标。例如大学学习阶段，师范生(1)要了解相关的教育理论，理解教学与教育理论目标，以及由此导出的标准，并批判性地加以反思；(2)要认识不同的教学方法与任务形式，了解如何根据一定的要求与情景利用这些方法；(3)掌握媒体教育学与心理学的理论，认识媒体应用于教学的可能性以及局限性；(4)认识评价教学成就与教学质量的方法与过程。在实践学习阶段，实习生应该做到(1)要结合学科科学与学科教学特点；设计具体教学；(2)会选择适当的内容、方法、活动和交往形式：(3)能有意义地将现代信息技术与教学整合起来，反思使用媒体，的得与失；(4)会检验自己教学的质量。

在这能力领域，教师需要拥有的另一个能力是教师要能够通过学习情境的设计支持学生的学习，会激发学生，使他们认识到所学内容之间的相互联系，并会利用所学内容。对应这个能力，《标准》提出了在大学学习阶段以及实践学习阶段分别需要达到的能力指标。例如大学学习阶段，师范生1)掌握学习理论以及学习形式；2)了解如何让学习者积极地投入到课堂教学中，为他们的学习理解与迁移提供支持；3)掌握学习动机与成就动机理论，了解理论应用于课堂教学的可能性。在实践学习阶段，实习生应该做到(1)激发学生使用各种不同的学习方式，并加以鼓励：(2)结合学生知识与能力获得的特点，设计教与学过程；(3)唤醒并强化学生学习的成就感；(4)指导学生进行小组活动。

2、教育能力领域，强调教师要从事教育工作

在这能力领域，教师需要拥有的能力之一是：教师要了解学生的社会与文化生活条件，以便在学校内部去影响其个人发展。对应这个能力《标准》也提出了在大学学习阶段以及实践学习阶段分别需要达到的能力指标。例如大学学习阶段，师范毕业生(1)要掌握有关儿童发展与社会化教育、社会学与心理学理论；(2)认识学生在学习过程中可能受到的一些挫折，了解教育学上的一些帮助和预防措施；(3)了解影响教学和教育过程的跨文化因素；(4)了解性别差异对教学和教育过程的影响。在实践学习阶段，实习生应该(1)认清学生所受的歧视或挫折，并从教育学角度施以帮助与预防措施；(2)学会对学生进行个性化的支持；(3)关注各个学习小组的文化与社会多样性。

在这能力领域，教师还需要拥有的第二项能力是：教师要向学生传授一定的价值观与人生准则，并帮助学生形成自主判断和自主行为能力。对应这个能力《标准》也提出了在大学学习阶段以及实践学习阶段分别需要达到的能力指标。例如大学学习阶段，师范生应该(1)了解有关民主性价值与准则的知识，并能反思性地传授给学生；(2)了解如何促进学生形成价值意识与态度，如何培养学生自我决断的行为能力；(3)了解如何帮助学生去应对可能有的危机状态，如何做出决策。在实践学习阶段，他们应该(1)能够反思相应的价值态度和行为；(2)训练学生逐步形成有自我负责意识的判断和行为能力：(3)能建设性地应用教学方法处理学生间的冲突。

3、评价能力领域，强调教师合理而负责地从事评价与咨询活动

在这能力领域，教师需要拥有的能力之一是：教师会诊断学生的学习条件与学习过程，从而有目的地鼓励学生并为他们及其家长提供咨询。对应这个能力《标准》也提出了在大学学习阶段以及实践学习阶段分别需要达到的能力指标。例如大学学习阶段，师范毕业生(1)能够了解影响教与学的各种不同的学习条件，以及如何在教学中实施相关条件；(2)认识天才儿童与学习有障碍学生的各种表现：(3)了解评价学习过程的理论基础；(4)了解咨询学生与家长的原则与方案。在实践学习阶段，实习生(1)应了解学生的发展状况、学习潜能、学习障碍或学习进步；(2)了解天才儿童的特质，以及促进他们发展的各种支持性措施；(3)能够合理使用各种不同的咨询模式，区分咨询与评价的不同作用；(4)学会与同事合作开展咨询，与其他机构合作实施相应的咨询活动。

在这能力领域，教师需要拥有的能力之二是：教师能够依据明确的评价标准去领会学生的表现。对应这个能力《标准》也提出了在大学学习阶段以及实践学习阶段分别需要达到的能力指标。例如大学学习阶段，师范毕业生(1)了解各种不同的成绩评价方式，并且认识应用这些方式的利与弊；(2)了解各种不同的与成绩评价相关的体系，并能权衡这些体系；(3)了解成绩评价的反馈原则。在实践学习阶段，实习生(1)要会依照标准设计相应的评价问题，且能依据被试的特点叙述相应的问题；(2)会根据教学情境合理选择并使用评价模式与评价措施；(3)能与同事共同梳理评价的基本原则；(4)会用评价成绩反思各自的教学活动，并加以完善。

4、创新能力领域，强调教师不断提升自己的能力

在这能力领域，教师需要拥有的能力之一是：教师要认识到对教师职业的特殊要求，能将职业理解为是负有特别责任与义务的公职。对应这个能力《标准》也提出了在大学学习阶段以及实践学习阶段分别需要达到的能力指标。例如大学学习阶段，师范毕业生(1)应了解教育制度的基础与结构，以及作为组织的学校的结构；(2)了解活动实施的理性条件（例如需要遵守的教育基本法则、学校法则）；(3)反思与个人职业相关的价值观以及态度；(4)了解关于心理压力与工作倦怠等研究的主要成果。在实践学习阶段，实习生(1)要学会坦然面对压力，有目标并且合理地使用工作时间与工作资源；(2)会应用同伴互助咨询模式，以缓解工作压力，从而完善各自的教学设计任务。