后现代音乐教育学汇总十篇

序论：好文章的创作是一个不断探索和完善的过程，我们为您推荐十篇后现代音乐教育学范例，希望它们能助您一臂之力，提升您的阅读品质，带来更深刻的阅读感受。

篇（1）

后现代教育理念实际上就是后现代哲学理念的演化。自20世纪初以来，西方思想界中掀起了以批判康德、黑格尔为代表的理性经典哲学的浪潮，出现了以非理性主义为主要特征的现代哲学思潮，现代哲学对传统哲学最猛烈的批判最终导致了西方哲学史上后现代哲学的出现。后现代哲学以德里达的解构主义、福柯的知识考古学和权力谱系学、后期维特根斯坦的“家族相似”理论、利奥塔的“后现代状况”报告和女权主义为其主要理论。它的典型特征主要表现在以下几个方面，这些问题也是后现代教育理念关注的质点。

1　以“多元并存”替换“二元对立“

后现代哲学家们对传统哲学的颠覆是从最深层的思维方式上切入的。自古希腊以来，传统西方哲学思维根植在以“二”为核心的“二元对立”思想上，在这种思维中，概念总是以正反两种对立的形式出现的，如男与女、好与坏、善与恶、天与地、黑与白、物质与精神等，甚至连现代计算机编制程序的基础也是以“二进制”为基础的。这种“二元论”的思想观点统治了一个漫长的时期，其核心认为“二”是达到和谐与平衡的过程。但是，后现代哲学注意到：“二元”所建立的概念，其对立的两极地位是不平等的，必然出现一方居于优势，而另一方则为劣势的状态。后现代的哲学思维恰恰要打破这种延续了几千年不平等的思维模式，主张建立平等的多元化概念来消解二元，实现多元并存的状态。这种消解二元的思维以德里达的解构主义和德勒兹0的“根状茎”理论为主要代表，它们将事物引入到动态的、异质的、非二元对立的维度中，防止了思想、文化、道德体系的僵化和集权化的倾向。

2　以“差异性”对抗“总体性”

后现代哲学对多年来一直占据统治地位的“理性”传统哲学发出了最彻底的宣战。后现代哲学家们认为，传统的西方哲学是一种理性的总体性的哲学，传统的思想家们的工作就是在企图用纯理性的方式为世界建构起一个支配一切世界秩序和伦理标准的元理论，使它适宜于社会中的每一个领域，使它放之四海而皆准。后现代哲学家则认为这是统一的、总体化和集权化的理论模式，它遮蔽和抹杀了社会领域的分化和多样性的可能，这种理性是带有强制性和压迫性的。后现代则与之相对立地提出，应高扬不可通约性、差异性、断片性、特殊性和间断性，关注边缘地带，用多样性的微观分析，以获求对总体性、强制性的超越。

3　以“小型叙事”取代“宏大叙事”

在有关知识问题上，对元话语和宏大叙事的怀疑也是后现代的一个典型特点。元话语总是以宏大叙事的方式对精神的辩证法、意义的解释学、理性或劳动的主体等问题进行概括与总览，达到真理价值的共识。在以康德、黑格尔为代表的古典哲学体系中，经验和所有的认识为了求得一种合法化的地位，必须求助于一种整体性的思维框架，即求助于哲学。哲学的任务就是要将分散在各门学科中的学问统一起来，即将各种学问联系在一种理性的叙事或元叙事的方式之中。黑格尔的《百科全书》就是想完成这种总体化的计划，求助于宏大叙事的元话语体系，建立关于世界美、善、道德的理性标准。对于这种体系的建立，后现代哲学代表利奥塔在他的《后现代状况>中断言：宏大叙事已经失去了它的可靠性，无论它采用什么样的统一方式，也无论它是思辨的叙事，还是解放的叙事。利奥塔反对现代哲学的宏大叙事以整体性、统一性为特征的合法化模式，但是他并不完全否定叙事的作用，而肯定小型叙事的作用。“我们不再求助于宏大叙事，即我们既不能求助于精神的辩证法，甚至也不能求助于人类的解放，来使后现代科学的话语合法化。但是，正如我们所见到的那样，小型叙事仍然是富于想象力的发明的精华，在科学中尤其如此。”与现代主义相对立，后现代主义强调知识的不可通约性、不可预见性、不确定性、灾变性、异质性、多元性，浑沌、差异和谬误推理。知识的获得不是接受普遍真理或共识，而是不断地怀疑现存的范式，发明新的范式。

4　弘扬“个体性”反对“主体性”

在对人的价值观上，西方传统哲学和后现代哲学有着很大差异。传统意义上的西方哲学一直强调主体性，强调人是世界的主人，人在发挥主体性的条件下，可以不断地认识世界，控制世界，为了谋求人类的幸福，人可以利用外界一切可以利用的东西来服务自己。在这种哲学中提到的“人”的概念是一个抽象的人的集合，是一个具有共同性和普遍性的人。在主体性的基础上，传统哲学宣扬人道主义，它是从普遍的人性出发，张扬人的价值、地位、尊严，提出天赋人权的概念，提倡人性的解放和全面发展。而后现代哲学则将对主体性的关照转向了对个体性的关注。后现代主义大师福柯就认为，所谓的主体性，就是个体性服从普遍的行为规范，使个体受到限制，丧失自由。因此，福柯等后现代代表更关注个体性，注重对个体，尤其是对弱势群体的关切，与主体性相对。

二、后现代教育观念对西方音乐史教学的启示

在音乐学专业的本科教学中，西方音乐史是一门专业基础课程。教师一般以叙述性教学法为主，但这种教学模式无论从教学内容还是从教学方式上看，都存在一些弊端。后现代教育理念的引入赋予了西方音乐史教学许多新的观念。

1　教学内容――关注边缘地带和差异性，以“大型叙事”与“小型叙事”互补的方式阐释

西方音乐史与其它学科之间的一个重要差异就在于：音乐史是一门时间跨度大，内容涵盖多，历史关系复杂的学科。由于受教学课时的限制，在教学中完整全面地陈述西方音乐史是不切合实际的，因而只能采取先归纳再演绎的方式，提取其中重要、典型的内容，以宏大叙事的方式，从“面”的角度进行传授。

这种教学模式的优点在于，使学生在较短的时间内浏览音乐史诸现象，了解音乐发展趋势的大致轮廓、时代风格、作品总体特征、乐派特点等。但是，历史现象具有其特殊性，每位作曲家的每部作品、每一次音乐历史的演化发展都存在不可替代的特殊性，往往不能一言以蔽之。恰恰是这种特殊性和传授内容上的总体性之间存在着不可调和的矛盾。相形之下教学内容显得宽泛，没有深度。

改变这种教学模式，提高教学效率的方式是要对传统教 学模式进行补充，增加小型叙事的方式，从“点”的角度对具体内容进行深入的剖析，解析诸如作品风格、节奏、旋律、和声、曲式、创作观念、文化特质等细节问题。探讨一些边缘性和差异性现象，对微观的音乐现象和特征进行剖析，以此丰富教学内容。

对“小型叙事”的教学方式，或许会有人提出质疑，认为它永远不能使学生学完西方音乐史，不能看到音乐历史发展的概貌。其实不然，音乐历史本来就不可能完全陈述清楚，且知，“现在”随时都会被纳入历史的范畴之中。因此，人们永远也无法探究到历史的全部概貌。所以，对历史的挖掘与研究是没有尽头的，我们所做的工作只能是丰富历史，尽可能多地传授历史史实。同时，通过“宏大叙事”的方式阐释历史发展的整体脉络，用“小型叙事”的方式进行断层面专题性探讨，使学生掌握学习西方音乐史的方法观念，进而使他们在一定程度上具备对音乐现象的分析和判断能力。

2　教学方式――提倡弘扬个体性，主张消解教师的中心地位

在西方音乐史的教学中，除了在后现代观念影响下对教学内容进行改革外，在实施教学的过程中，也存在引入后现代教育观念的可能性。这主要取决于在教学过程中教师对教学对象的重新认识。在现行的西方音乐史教学中，教师的权威地位往往不容置疑。他们占据了教学过程的主导地位，不曾或很少将学生放置在与教师平等的平台上。而后现代观念主张去除“教师”这个中心，消解教师在教学过程中的霸权地位，提倡与学生一同平等地参与到教学过程中。

(1)对话与阐释

长期以来，我国教学方式主要以讲授为主，教师通常以真理传播者的地位出现在讲台上。但是，按照后现代教育的观点，这种授课方式忽略了个体在知识接受过程中的差异性，抑制了学生在学习过程中的主观能动性，使学生成为了被动接受知识的一方。

后现代观念认为，个体是存在差异性的。在教学过程中，作为教学对象的学生在接受能力、理解方式等方面没有一位是完全一致的。因此，仅以一种教学模式施教，很可能只是使一部分学生受益，而另一部分学生则不能达到预期的教学效果。所以，后现代教育观念主张，在教学过程中通过教师与学生之间平等对话的方式，达到知识的共识，尊重学生按照与自己知识背景相适应的方式建立知识的框架，维护学生在接受知识过程中的主观能动性。

在西方音乐史这门课程的教学过程中，由于学生的知识结构上存在差异性，更应该尊重个体在音乐风格、作品特征等问题上存在的理解方式上的不同。在讲授音乐历史现象时，教师应以平等的姿态和学生共同探讨，而不一味地将个人的意愿强加在学生身上。如果在教学过程中确实存在差异，应以对话的方式逐步消解差异，达到共识或部分共识。

(2)互动与建构

传统的教学理念通常认为，文本只有一种惟一正确的解释方式。文本内容的客观性是作者在创作文本时就已经被赋予了的。在教学中，从西方音乐史学科体系到对每位音乐家的评价和作品风格的理解，都被教师当作客观性内容进行传授。任何加上个人主观性内容的文本解释都被认为是对作者和文本原意的亵渎与歪曲。

后现代精神则将个体性看作存在的中心，因此在教育上，主张以个体为教育中心，尊重个体在理解知识、接受知识上的差异性，并以一种师生互动的教育方式促成学生个体建构适宜自己的知识体系。在西方音乐史的教学中，教师对历史事实的阐述和历史事件的评价尽管具有普遍意义，但并不意味着这将是惟一正确的标准答案。它必定会随着时代、立场以及分析角度的不同而产生不同的观点。因此，作为教育者应明白，获取历史信息的渠道是多样性的，阐述历史的方式和评价历史的角度也应更加多元化。在西方音乐史中，应该力求以客观的态度对待历史，尊重学生在历史评价上所应有的主动权。

三、后现代教育观念与现代教育观念的比较

对课堂教育的最终评价，必然涉及三方面内容：一是教学文本――教学内容；二是教师(教)与学生(学)――教学形式：三是教学结果――考核方式。对这三方面目标取向的评价，即形成一种教育观念。如何区别现代与后现代教育理念，我们可以从这三个方面来进行比较。

第一，从教学内容上看：现代教育理念主张结构式、进行式的教学范式，强调设计有序的教学内容，建立准则和概念，使内容实施富有逻辑性：而后现代教育理念则主张随机性和反思式，强调从实际出发，灵活多变地对内容进行取舍，通过对所描述的人、作品、体裁之间关系的回顾、反思、推敲，达到对内容理解，可感受到内容原来是一个能被解释的“世界”，是一个多姿多彩的释义体，而不只是一个单一的被接受的内容。

第二，从教学形式上看：现代教育理念主张在教师指导下，学生掌握知识，以教师为主导(助学者)，学生为主体，采用讲授、提问和讨论的方式教学，促使学生对问题的发现和探讨，发展学生的思维能力；而后现代教育理念主张师生交往，相互沟通，以“去中心”的方式，去掉教师的权威地位，建立师生相互平等的人格关系，教师只是平等中的首席，用对话与阐释的课堂模式，师生互为主体，释放自我见解，教师只对人、作品、时代风格等事物和现象作解释，不作如何价值判断，留下空间给学生对内容进行阐释，让他们自由发挥想象力，沟通、理解、解释和意义的表达都根植在师生的对话情景中，以此调动学生学习的积极性和创造性，启迪学生主动对问题的发现和探究以及对事物意义的认识。

第三，从考核方式上看：现代教育理念是根据对教学结果的达标程度来衡量教师的教学质量和学生的学习成绩，把教学计划、教学效果和预定的教学目标联系在一起，以此来评价教师的教学成败，用周密科学的标准化考试，来衡量学生的最终学习结果；而后现代教育理念对教学结果提出了尊重差异、价值多元的衡量尺度，认为世界是多元的，每个教师与学生都是独一无二的个体，教与学不能以绝对统一的尺度来衡量，教与学是知识的探索过程，不能只注重学生的学习结果，更要关注他们分析问题、探究问题的学习过程，对他们的考核应该建立“档案袋的评价法”，评价内容包括收集他们的作业、平时课堂的参与能力、成果、传记式的个体评价、教师和其他的评述报告等。这样就避免了考试测量法带来的种种弊端。

当然，后现代观念毕竟是西方后工业社会的一种文化现象，换句话说，它是特定的社会土壤中滋生出来的一种精神产物，所宣扬的是非理性主义以及片面追求个性张扬等观点也有自身的缺陷，笔者谈后现代教育理念，并非要否定现代教育理念，而是在继承现代教育理念的基础上对其有所借鉴。

四、将后现代教育观念引入西方音乐史教学的意义

在我国，当前许多学者对后现念提出了一些质疑，认为这种资本主义后工业社会环境下的精神产物，不符合连前工业社会都没有经历过的中国国情。因此，他们认为这种理论不适应在中国进行广泛传播。但笔者认为后现代教学理念对我国当前的教学有一定的价值，对西方音乐史的教学也同样有积极意义，这是因为：

第一，开放性的教学理念对开放性的学科教学有指导意义。后现代哲学，以其更为开放的思维方式和尊重个体差异的姿态迎合了现代人的精神需求。后现代教育理念同样承袭了后现代哲学的精髓所在。它充分尊重学生在知识背景、接受能力以及思维方式等因素上的差异性，并将知识的传授转为对知识的研究、对话与探讨，同时还将认知方式的单一性转为多元性等，这都充分说明了后现代教育理念较之传统和现代的教学理念具有更开放性的意识。

西方音乐史就是这样一门具有很强开放性特征的学科。著名的现象学哲学家杜夫海纳在论及音乐所具有的特点时就谈到：音乐史由于是各种音乐创新的历程，因此不是一个像语言那样封闭的系统，而是具有开放性特征的学科。为遵循最基本的教育规律，应对这样一门具有开放性特征的学科，就应该相应地选择开放性的教学理念。后现代教育理念作为一种开放性的教育理念，它尊重教学对象在知识接受过程中的主动权，并充分认识和适应教学内容中所具有的开放性特征。因此，它对西方音乐史教学的指导意义是不言而喻的。

篇（2）

21世纪，随着全球化的发展，作为跨文化对话的多元文化音乐教育便成为当今国际音乐教育发展的主流。对话是理解的过程，只有通过对话才能更好地理解自己、他人。由于世界经济、军事等方面发展的差异，音乐教育对话的不平等时有发生。《后现代音乐教育学》从音乐的现代性、哲学等方面对这种对话不平等的原因进行了分析。作者运用了后现代哲学、后现代心理学、后现代人类学、后现代教育学理论对其进行反思和批判，并运用了反思人类学研究的文化并置的方法对其表述。在该书中，我们可以看到中国音乐与西方音乐及中国音乐教育与西方音乐教育的跨文化并置，这种并置使得人们更加清晰地认识中西方音乐体制的异同，从而反思和建构中国的音乐教育体系，这可以说是该书的理论框架。

音乐教育的研究离不开对哲学发展的考察。哲学是文化思想的核心，并以此构成不同音乐文化思想核心的共相基础。在该书中可以看到作者运用哲学的思维、方法、概念来把中国的音乐教育投放到世界的视野中来分析。譬如对中国音乐教育深受西方音乐中心论的影响的哲学分析，“今天的中国音乐教育之所以将乐理和四大件作为音乐学习的基础，关键在于认为这是科学的体系，因此，也是音乐学习的科学基础。正如笛卡尔把‘形而上学’（认识论和本体论）比作树根，把‘物理学’（自然科学）比作树干，西方音乐体系的基础在于它的音乐的形而上学或形式逻辑方法和声音物理学的理论，使它获得了‘音乐科学体制’的地位。正是这种音乐科学的客观性、普遍性、中立性或价值无涉的认识，使西方音乐体系有正当理由成为我们音乐学习的基础，也使我们的音乐学习目的变为工具论目的的学习，即为音乐技术专业而学习，从根本上丧失了对音乐学习的文化目的和意义的思考。”①

后现代文化所强调的差异性、多样性等为音乐教育的跨文化研究提供了丰富的理论依据。该书从这一角度出发来批判以阿德勒的音乐学体系基础的音乐教育。认为其体系音乐学的各条概念是西方音乐实践的理论规范，以此理论为基础的音乐教学理论与实践对中国的音乐教育产生了两方面的负面影响，即“现代性压迫下的音乐教育的问题；音乐教育中的文化中心与文化边缘的问题”。②而这些负面影响也彰显了音乐教育的不平等对话的事实。因此，“在全球化多元文化视野下的中国音乐教育学将开始它的学科转型，从单一文化和单一学科的音乐教育学转向多元文化和多学科的教育学”。③

二、音乐教育研究的“视界融合”

“视界融合”是哲学解释学的一个重要概念。《后现代音乐教育学》可以说是中国音乐教育和世界音乐教育“视界融合”的产物。正如作者所言：“后现代音乐教育学研究的出现，使我们对音乐教育的审视增加了国际学术方面的一个新视角，它将与我们中国音乐教育的视角发生‘视界融合’，使我们对音乐教育有一种全新的思考，并获得音乐教育与全球政治、经济、文化广阔联系的视野”。④

该书用后现代科学、哲学、心理学、人类学、教育学的视界来诠释与音乐学、音乐美学、音乐心理学、音乐人类学、音乐教育学的对话融合，以此探讨音乐教育中的种种问题，如音乐教育中的西方中心论、技术理性、审美性、科学性、普遍性、客观性、价值无涉性等。而这些问题也是当今音乐教育学研究的世界性问题，并遭到了国际著名的音乐教育家和音乐人类学家的批判，如美国的雷默、内特尔，加拿大的沃克、埃里奥特，英国的布莱金等。该书详尽地阐释了这些人物的音乐教育思想，并通过这些“视界融合”来理解国际音乐教育及中国音乐教育中存在的问题。

如果说现代性压迫下的音乐教育存在许多问题，那么，如何来认识和克服这些问题呢？这对中国的音乐教育有何启示呢？后现代音乐教育学在吸收后现代音乐人类学、音乐心理学、音乐美学、教育学的基础上，运用文化并置的方法分析了“作为文化理解的音乐教育”的思想。譬如，雷默对以演奏演唱为主的音乐教育的颠覆；罗伯特・沃克的全文化的音乐教学法；布莱金对非洲音乐文化价值的探讨以及音乐生物学的研究；克莱南的交叉文化或多元文化音乐教育学的阐释，埃里奥特对现代性的审美音乐教育的批评。这些“视界”对我国的音乐教育中注重技术培养以及音乐教育中的“西方中心论”同样具有解构的作用。解构不是完全彻底的否定，而是一种反思和批判，是一种多元文化的“视界融合”。

三、中国音乐教育学科的范式重建

所谓范式就是“一定科学时期指导科学研究的某种理论构架和概念体系，是各种具体研究共同遵循的基本理论与出发点。”⑤重新提问是范式重建的主要途径，即“从根本上改变先前的范式，设计另一种认识对象的理论框架，由此开辟一个迄今未被发现或久遭忽略的领域。它不一定是未知的领域，它可能来源于一种新的观察视角，通过这一视角来研究那些人们可能早已知晓但从未重视的领域。”⑥20世纪70年代，西方教育科学领域发生了重要的“范式转换”：开始由探究普适性的教育规律转向寻求情景化的教育意义。《后现代音乐教育学》站在这个全球性的教育范式转换的立场上，以重新提问的方式，从音乐教育的哲学基础、课程论、音乐学科及音乐教学方法来重构中国的音乐教育学科范式。即从“审美为核心的音乐教育”转向“音乐教育的文化哲学建构”；从“音乐学科教育学”转向“音乐现象学教育学”；从“音乐教学的物理学范式”转向“音乐教学的生物学范式”。作者在埃里奥特对审美音乐教育的批判，加达默尔对审美意识的批判，周宪对审美现代性的批判的视界融合中，对以审美为核心的音乐教育进行了反思，认为其哲学基础是“普遍主义、反历史主义、反哲学语言学转向”。⑦并提出了“文化理解”的音乐教育的哲学建构，即从“音乐文化传承与音乐文化身份；音乐文化理解与视界融合；音乐文化重组与概念重建”⑧这三个方面来考虑，这种音乐教育的哲学建构是对西方认识论哲学主导下的音乐教育研究的一种解构。

该书对音乐课程的理解范式和开发范式作了详尽的论述，指出：“作为音乐课程理解范式的哲学基础是解释学、想象学以及音乐人类学，而课程开发范式的哲学基础则是自然科学主客观认识论，音乐课程的理解范式是以‘文化理解兴趣’为基础，它更关心他者是如何看待和理解音乐的，‘技术兴趣’的理解只是文化中的一部分”。⑨由此可见，音乐课程的理解范式也体现了“作为文化理解的音乐教育”的精神理念。

限于篇幅，本文仅从以上三点简单概括地归纳了对管建华教授的《后现代音乐教育学》一书的粗浅认识。笔者以为，该书是一本紧跟国际音乐教育发展，及时深刻地反思中国音乐教育发展的著作。其内容丰富，资料翔实，论证严谨而又深入浅出，富含鲜明独创的诸多学术观点和论述。该书为中国的音乐教育学的学科建设起到了积极的推动作用。

①②③④管建华《后现代音乐教育学》，西安：陕西师范大学出版社，2006年，第125-126页，198-204页，204页，5页，212页

篇（3）

中图分类号：j60 文献标识码：a

当今时代，是世界文化频繁交流并亟需对话的时代。自20世纪以来，西方音乐教育模式以及文化思想传遍全球，作为具有悠久历史文化与教育传统的中国，在近现代就已经比较成功的引进了西方音乐教育的课程体系，我国音乐教育与文化深受其影响。至今仍未形成立足本土、放眼世界文化历史传统的完整的音乐教育课程体系。在人类历史经历了三次知识转型之后，以西方传统哲学为基础、突出技术工具理性的现代音乐教育模式也正处于一种转换与交替的历史时期。随着人们对知识客观性、普遍性和价值中立性的批判，现代知识型影响下的中国音乐教育应该如何从根深蒂固的开发课程转向音乐的理解课程范式，这是我国音乐教育所面临的教育课程改革的历史性的挑战。

一、现代知识型影响下的高师音乐教育

知识与教育一直有着长远的历史渊源，并成为每个时代的主题。所谓知识型“是一个时期所有知识生产、辩护、传播与应用的标准”，“是那个时期所有知识分子都共同分享的知识问题、范畴、性质、结构、制度与信念的整体”。石中英先生在他的《知识转型与教育改革》中对人类的知识型的转变、更迭做了详尽的描述：即古代知识转型与第一次知识转型、现代知识型与第二次知识转型以及第三次知识转型与后现代知识型等三次历史时期。知识类型的转变反映与影响在音乐教育领域的是课程观念变化与改革。

现代（科学）知识是将“认识者反映客观事物本质。观察、实验或推理是获得知识的主要途径”，现代科学知识认为“世界是客观的。知识是对客观事物本质的揭示。真正的知识是实证的知识，与客观事物的本质相符合。”知识的“客观性”、“中立性”、“普遍性”从三个不同的侧面阐述了现代科学知识的基本特征，勾画了现代科学知识的形象。其中，“客观性”是其最基本的特性。由此，在现代知识型影响下的现代音乐教育将知识看成是价值中立、文化无涉与非意识形态的。“从近百年中国音乐教育（包括专业音乐与公共音乐教育）来看，其教学目标、课程设置、认识水平大都局限于技术控制或工艺层面或技巧层面上。”诸如其他与音乐相关的哲学、史学、社会学、人类学、美学等文化课程在当今国内的大多音乐艺术院校的课程设置中都没受到足够的重视或被忽略。这种“技术理性”的极端化会使课程开发过程沦为单一的技术操作程序，课程工作者会蜕变为“课程技师”。“这种利弊关系清楚地体现在当今的音乐课程之中，即体现在高师音乐的主干课程、音乐基础课程（基本乐理、视唱练耳、和声、复调、曲式、配器等）和专业（如钢琴、声乐及器乐表演及作曲等技能）等课程中。”传统的音乐课程教育范式虽然对音乐课程的开发与发展起到了推动作用，但一直难以摆脱“技术理性”的束缚。也如管建华先生所言：“中国高师的音乐教育专业是以音乐技术学习来划分具体专业的，如每个学生都是以声乐或器乐或作曲为主的技术学习来定位其主科的。”目前现代音乐教育的教育体系与教育模式的形成是受中国近现代音乐教育历史文化背景的制约，同时也反映与体现了在20世纪“西方中心主义”在中国音乐教育中的影响。“20世纪中国学习西方音乐的实用主义或功利主义倾向，企图从西方文化有机体身上割裂下音乐的技法，去实现中国音乐走向‘世界第一’的梦想。”

音乐课程的状况是一个国家在政治、经济、科技、教育及文化上的反映，在西方文化霸权主义影响下的中国音乐课程和知识体系下教育、培养的中国学生，其音乐的观念自然被格式化，他们用“高级”、“科学”与“落后”、“不科学”等标准来看待中、西方的音乐文化。中国本土的音乐文化在他们眼中是落后的、不科学的，于是中国传统音乐教育在现代音乐教育体系中至今仍处于一种“民族附加”的模式，也没有形成独立的系统与立足于本土的音乐教育体系。随着人类社会变迁速度日益加快，人类知识转型的速度也越来越快，同

现代音乐教育开始面临着危机与挑战。当今时代正处于人类社会从现代知识至后现代知识的转型时期，这将影响并推动着中国音乐教育的课程领域发生一系列的变化与改革。

二、高师音乐课程改革的指导方案解读

2006年教育部制定并试行《全国普通高等学校音乐学（音乐教育）本科专业课程指导方案》（以下简称“方案”）及《全国普通高等学校音乐学（音乐教育）本科专业必修课程教学指导纲要》（以下简称“纲要”），这是教育部在我国师范院校音乐教育专业发展的基础上结合当前“三个代表”重要思想、科学发展观和构建和谐社会的重要思想，从战略高度上制定的新时期下高师音乐教育专业课程改革的重要文件，也是今后一个时期内指导我国高等师范类音乐教育专业人才培养的纲要性文件。“方案”与“纲要”从教育观念、课程体系、教学内容、教学方法与手段等全面涉及教育教学工作的各个主要方面与环节，对我国当前高等师范音乐教育规范化的发展指明了方向。

1.培养目标与教育观念。“本专业培养德智体美全面发展，掌握音乐教育基础理论、基础知识、基本技能，具有创新精神、实践能力和一定教育教学研究能力的高素质的音乐教育工作者。”“指导方案”培养目标下的高师音乐教育旨在培养“具有较高的文化素养、较强的艺术表现能力和综合实践能力，能够胜任学校音乐课堂教学、指导课外艺术活动、参与校园文化环境建设”的音乐教师，这种培养的规格与目标将为音乐教师的终身学习打下坚实基础。

2.课程设置与教学内容。高师音乐学课程指导方案将专业课程分为必修课、选修课及地方和学校课程等组成。其课程结构及学时、学分分配为：各类课程的课内总学时为2600-2800学时，其中公共课程约720学时（按教育部有关规定执行）；专业课程为1900-2100学时，按110-115学分安排。其中必修课（约1000-1200学时，55-60学分），课程内容为乐理与视唱练耳、多声部音乐分析与习作、声乐、钢琴（含歌曲伴奏）、乐器演奏（中外乐器各一种）、中国音乐史与名作赏析、外国音乐史与名作赏析、中国民族音乐、外国民族音乐、合唱与指挥、学校音乐教育导论与教材教法等。选修课（约810学时，45学分）又分为限选课与任选课两类，限选课分为三组，每组须选修一门，如歌曲写作与改编//小型乐队编配、合奏与指挥/形体训练与舞蹈编导基础、艺术概论/音乐美学基础等；任选课（约648学时，36学分）包括专业任选课、美育、教育和文史哲、文理渗透类课程。另外，还须根据地方资源开设地方和学校课程（约180学时，10学分）主要是指民族音乐历史与文化，区域音乐历史与文化，少数民族乐器，民间音乐采风，民族音乐教学研究，民族语言的音乐教育实践等。

3.实践环节。实践环节有：社会实践（入学教育、军训、劳动教育、社会调查、毕业教育、就业指导）、教育实践、艺术实践、科研实践（论文写作及答辩）。

三、高师音乐课程改革的后现代转向

基于上文高师音乐课程改革的指导方案，后现代主义知识观认为：现代知识的“普遍性”、“中立性”、“客观性”将被消除与解构，从而转向人们对文化知识的“境域性”、“价值性”、“文化性”理解。“知识并非是对客观事物本质的揭示。知识是对人们所选择的认识对象特征及其联系的一种猜测、假设或一种暂时的认识策略。所有的证据都是不充分的。”知识具有文化性、相对性和多样性，所有的概念、符号与范畴都是一定文化的产物，不反映事物的本质。在“知识/实践、知识/权利、知识/性别、知识/利益等之间存在着复杂的关系。没有价值中立和文化无涉的知识，也没有一种普遍有效的知识。”

课程是教育的核心，教育的改革必然要从课程设置的建构开始，人类的文化知识从现代科学知识类型到后现代的知识类型的转变在现代音乐教育领域中已经有所体现和影响，比如管建华先生的《后现代音乐教育学》一书就是站在当代学术理论的前沿，运用多学科和跨学科的理论与方法，对中国现代的音乐教育课程体系、教育理论、教育体制等方面进行全面而深入的审视与反思，是中国后现代音乐教育理论领域的一部具有开创性、奠基性的著作。由此可以看出，中国音乐教育的实践与改革也正从现代音乐教育的模式向后现代音乐教育的模式转型，现代音乐教育教学模式以及其课程体系面临着危机与挑战。21世纪，人类社会开始走向信息产业时代，随着新的全球性的

国际化时代的到来，我们也应该开始以全球性的思维框架的视野来看待当今中国的高师音乐教育。

石中英先生在《知识转型与教育改革》中关于从现代知识型向后现代知识型转变的过程中所涉列的现代教育改革层面主要包括四个维度，即教育的目的、课程知识的选择、教学过程的组织以及教育学或教育理论的研究等四个方面。由此泛化而引申到当代音乐教育领域的音乐教育改革不乏也从其上所述的四个方面而考虑，无疑对当前中国高师音乐教育教学模式的转型与变革是一个非常重要的一个参考模式。

1.高师音乐教育的目标。从后现代知识的性质来看，所有的知识都是具有文化性、境域性、价值性的，那么教授和学习知识的过程中必须要批判性地学习和接受，即在音乐教育教学的过程中培养学生创新思维和能力；同时，尊重音乐文化的“本土性”和“地方性”以及“多样性”，树立多元的音乐教育文化观念。

2.高师音乐课程知识的选择。高师音乐教育什么知识最具有价值型，不排除以往对学生音乐技能与音乐技术理论的学习，提倡技术与文化并重的课程设置，进行改革科学（音乐技能与技术理论）课程，学习与掌握作为中小学音乐教师所必备的音乐技能、技巧的同时开发本土传统音乐课程的建设，并加强人文课程，提高高师学生社会人文文化的意识和水平，为培养新的知识类型观念的音乐教师打好基础。

3.高师音乐教育的教学过程。教学过程是组织学生学习课程知识以实现课程目标的过程，教学改革的重要任务就是重新设计和组织课程知识的学习以完成新的课程目标。中国古代音乐教育家孔子所倡导的“因材施教”的教育思想给我们当前音乐教育的教学方法的变化与教育教学理念的更新有着新的价值和意义，改变以往灌输式的学习方法与一般积累性的学习理念。

如何在当前音乐教育教学的过程中针对不同的教育对象进行必要的音乐教学手段、教学内容，这是当前音乐教育工作者需要思考的问题。知识创新所需要的各种基本素质和能力正是在这种对所谓“客观的”、“普遍的”、“中立的”知识的怀疑和批判基础上培养起来的。同样，教育教学模式的创新也是对原来教育教学模式怀疑和批判的基础上创立起来的。因此，“在教学基本任务或基本目标方面，应该通过课程知识的传递而培养学生的怀疑意识、批判意识和探究意识，从而使他们从小懂得知识是永远进步的，没有哪一种知识是不需要质疑和发展的，新的观点、新的方法、新的技术永远是值得尊重和赞赏的。”

4.高师音乐教育学与教育理论研究。教育教学理论研究是一个合格的音乐教师必备的基本能力，教学实践的过程是在音乐教育教学理论的指导下顺利进行的，因此，关于高师的音乐教育学及教育理论的研究在当前知识转型的语境下也面临着转型的一个过程和危机。后现代知识型要求下的音乐教育学研究，“必须放弃客观主义的教育知识和教育认识路线，必须意识到自己的研究与自己所处的社会文化立场及意识形态之间的密切关系，必须敏锐地把握新的社会文化需要和意识形态斗争的形势，必须以一种理性的对话的态度来处理自己与教育实践工作者包括教育决策者之间的关系，必须以一种宽容的心态接纳不同的教育观点，彼此之间开展真诚的学术交流和对话，必须对来自国外的教育思想和主张进行价值的和意识形态的批判，正确地理解它们的所谓‘世界意义’”。

四、结语

高等师范院校作为教师教育的专门机构，是人类文化传承的重要基地，高等师范教育的发展水平对一个民族或国家的知识发展水平和知识观念有着深远的影响。音乐教育改革的成败是关系民族文化艺术存亡的大事，将直接影响一代甚至几代人文化知识学习的指向及我国当前音乐教育发展速度与水平；同时也会因区域性经济发展的不平衡而导致地方音乐教育发展的步调不一致。因此，在当前人类社会文化转型的语境下，如何快速有效的转变音乐教育教学的观念、课程内容设置以及教育教学模式，如何培养时代适用型音乐教育人才等诸多问题，是高师音乐教育改革的过程中需要重点关注的。音乐教育的改革非一日之功，需要一个漫长的过程，大一统式的教育改革将抹杀及抑制音乐教育的地方性以及音乐教育的可持续发展的可能性，这将需要更多的音乐教育工作者共同参与并作以深入的探究。

（责任编辑：陈娟娟）

参考文献：

[1]石中英，知识转型与教育改革[m]，北京：

育科学出版社，2005.

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面对当今全球化趋势的加强，音乐教育领域的诸多问题也在后现代语境下被重新考量。传统音乐教育尤其是高校传统音乐教育该如何发展，如何在多元音乐教育中使本民族的音乐文化可以有一席之地，及如何以哲学的视角来审视当今音乐教育，这些想法和讨论成为2011年度学界关注的热点。

一．对高校传统音乐教育未来发展提出建议

2011年度传统音乐教育成为音乐学界研究热点，许多专家学者均对高校传统音乐教育，学科定位和构建方面提出建议。如乔建中提议由教育部艺术教育委员会主持召开一次有规模的、以深入的现状调查资料为前提的全国“高校传统音乐教育” 研讨会。樊祖荫提出设立世界民族音乐的研究方向，以多元文化观来指导传统音乐教育。同时，将音乐遗产作为教学内容，重视非物质文化遗产在大学教育中和民间自然传承的“双渠道的传承”，培养的民歌手应定位于为本民族和本地区的音乐文化服务。管建华认为传统音乐教育的问题是世界性的问题，应当与未来社会进行对接，要扩大国际视野，要看到其他国家的传统音乐如何存在。谢嘉幸认为对外来文化的吸收是建立在自身体系框架之中，已有的积极成果不应成为对传统体系性构建的阻力。张伯瑜认为中国音乐的传统并没有完全消失，所以，重新建立具有中国传统音乐思维、传承、审美乃至音声概念的新的体系，并不是替换已经建立起来的西方化的“现代版”模式，只是在其基础上加入中国传统音乐中至今对我们有价值的东西。

二．对多元化音乐教育重要思想的思考

面对当今世界对音乐教育多元化的关注，我国音乐学界掀起了反观前人观点的浪潮，在当今世界和音乐教育视域的重新挖掘。刘咏莲在文章中提到民族音乐学家布莱金从音乐人类学的角度提出对非西方音乐的关注。布莱金指出：“世界上有不同的民族，不同的民族有不同的音乐，然而，它们都是人的音乐。”同时，布莱金致力于批判音乐教育中的“欧洲中心论”、“文化霸权主义”，强调“音乐多元化”。他提出了实施世界多元化音乐教育在其在音乐教育理论上的一个核心思想，即“既要包括发扬本国民族成员的文化遗产，并且还要努力探索与接触本土之外的没有包含在本国范围内的其他地域和民族的音乐精华”。布莱金不仅在教育课程中提出了发展世界音乐重要作用的思想，同时也倡导在公立学校和大学课程中将世界音乐纳入到学生教育中。他认为，“音乐人类学有能力在音乐和音乐教育的世界中创造一种革命”。在布莱金的研究中，不但发现到了非西方音乐的价值，同时发现了对非西方音乐的教学应与传统西方音乐教育体系区别开来，不能按统一模式去要求、照搬，而是要按非西方音乐的实际制定和建立的一套音乐教育标准。

管建华提出：“多元文化教育为多元文化音乐教育奠定了教育学的基础原理。”但作为文化战略以及教育决定未来的文化类型，正如近现代音乐教育决定了中国音乐教育的转型，今天我们同样面临新的转型，它需要国家教育高层审时度势的决策与对音乐教育的重新定位。当今多元文化教育与多元文化音乐教育都是当今全球化时代教育发展的总体趋势，多元文化教育远远超过了种族研究和社会研究。它关注的是改进整个教育环境以更好的反映社会的种族和文化的多样性。这种改进不仅包括对种族文化和经验的研究，也包括改革学校制度以使来自不同种族族群的学生获得平等的教育机会，并使学校促进和鼓励种族、文化和语言的多样性。多元文化音乐教育的维度包括内容整合与知识的建构过程，消除音乐价值判断的二元对立，实现平等的教学，同时强化学校文化与社会结构，他认为多元文化音乐课程应当是综合化的、对民族音乐和音乐文化族群有整体的描绘，应当是整体学校课程的有机部分。而且，还应当将对文化、历史经验、社会现实、民族音乐和音乐文化族群音乐的生存状态包括进来，在设计和实施多元文化音乐课程时，应采取多学科和跨学科的途径。以期达到帮助学生从其他民族与文化族群的视角出发如何看待他们的音乐文化从而获得更多的自我理解，为学生提供音乐文化和民族音乐的接受选择并以直观的和思维的技巧获得跨文化音乐交际的能力。

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中图分类号：G633.951 文献标识码：B 文章编号：1672-1578（2013）03-0246-02

随着后工业社会的到来，后现代的理念也随之产生。后现代（Postmodernism）是一个从理论上难以精准下定论的一种概念，因为后现代主要理论家，均反对以各种约定成俗的形式，来界定或者规范其主义。现代范式与后现代范式的区别在于：现代范式是一种封闭的观点，而后现代范式是一种开放的观点，两者之间差别在于对事物的看法存在着不同的理解，后现代的理念中注重多元的理解。我们的音乐教育也在不断地探索之中，如何搞好我们初中音乐高效课堂建设是每一个音乐教师必须要面对的问题。在后现念慢慢兴起的这个特殊时期，我们不妨借用这种理念来丰富我们的课堂。我对后现代的理解，最主要的就是看事物都要用多元的眼光去看待，我们的音乐课堂也是，不能局限于简单的歌曲教学或者欣赏教学。在本文中，我将从三个方面去论述后现念在初中音乐高效课堂建设中的运用：

1.教学内容的多元化

音乐是一种整体性和包容性的文化，音乐新课程的基本理念之一就是提倡学科综合。以音乐本质为主体，将初中音乐与多学科融合在一起的音乐教学，不仅突出了音乐文化这条主线，有利于提高学生的音乐文化素质，而且开拓了学生的知识视野，充分体现了教学内容的多元化。

1.1 音乐学习种类的多元化 所谓教学内容的多元化就是在音乐课堂中教师带领学生共同学习的内容要呈现丰富多彩的一面，而不仅仅是只对作品的欣赏或者只对作品的演唱的内容单一的教学。我们可以从多方面进行系统教学，除了欣赏、演唱以外，我们还有很多的内容可以引进到我们的课堂。如器乐演奏、音乐创作、舞蹈、戏曲等等，这些都是可以用来丰富我们的课堂的。另外，我们的音乐课堂绝大多数都是对古典音乐或者经典音乐教学，而我们的学生却对流行音乐情有独钟，我们的教学内容与学生的兴趣不相符合，因此也出现了学生喜欢音乐，而不喜欢音乐课的现象，这是值得每一个音乐教育者深思的问题。那么，我们是否可以用后现代的开放的观点去看待传统音乐与流行音乐。在很多人的眼中流行音乐是一种消极的音乐，没有太多的精神内涵，因此许多的音乐教师不太敢把流行音乐带入我们的音乐课堂，怕影响了我们音乐课的质量。但是我们也可以换一个角度去看待流行音乐，不是所有的流行音乐都是消极的，也有积极向上的，励志的作品。我们可以借用这些作品来丰富我们的音乐教学内容，从提高学生学习的兴趣出发，达到提高教学质量的目的。

1.2 单一教学内容的多元教学 所谓单一教学内容的多元教学即在一个教学内容的范围内用多元的思维教学。

2.教学模式的多元化

我们现在都在提倡音乐教学改革，音乐教学的模块式教学，全面反对传统教学模式。一提及传统教学模式就会让人想起落后的教学模式，但我们有没有想过传统音乐教学模式能够运行这么多年，是否也有其存在的必要性呢。在我们全面倡导新教学模式的同时，我们不妨可以运用传统教学模式进行教学，我们也许会收到不一样的效果。

3.教育评价的多元化

所谓教育评价即根据一定的教育价值观或教育目标，运用可操作的科学手段，通过系统地搜集信息，资料的分析、整理，对教育活动、教育过程和教育结果进行价值判断，从而为不断完善自我和教育决策提供可靠信息的过程。初中的音乐教学从属于音乐审美教育，其内容和要求都是从感受与表现音乐的情感需要出发，不作过高过难的要求，因此，以往那种把演唱、演奏、读谱视唱割离开进行评价的方式是不可取的。新课程指出，音乐教学评价应以音乐课程价值和基本目标的实现为评价的出发点，建立综合评价机制，在动态的教学过程中利用评价促进学生发展，体现初中音乐教育多元化的特点。

3.1 评价方式的多元化 我们现行的评价方式绝大多数会运用考试的形式，用量化的模式进行评价。这是一种简单的评价方式，却不是最佳的评价方式，因为这种评价模式简单易操作，所以我们很愿意运用它。但是，这种评价方式存在着不足的地方，无法全面的评价学生。我们的音乐课更是如此，我们的音乐是一门感性化的课程，音乐成果的表达是可以多种多样的，如果仅仅用考试的方式是无法全面评价学生的，学生也会为此受到不公平的评价，大大打击学生学习音乐的兴趣。因此我们必须运用多元化的评价方式去全面评价学生，让学生也得到全面的发展。

3.2 评价内容的多元化，我们很多时候都会用好于坏来评价学生，这是一种二元评价体系，但是这种评价却无法贴切的进行评价，只是从一个笼统的方面进行评价，那么这样的评价就缺乏具体性与全面性。因此我们在评价学生时要运用多元的思维进行评价，可以从多个角度进行评价，如演唱角度，欣赏角度，表演角度等。让学生有一个准确而全面的评价。

我们的音乐课改在不停的深入，我们的音乐教学也在不停地做着改变，不管什么样的改变，唯一的目的就是让学生得到全面的发展，所谓全面就是一个多角度的，多元化的思维。想要我们的学生在音乐课堂上得到全面的发展，我们的音乐课堂就必须做到多元思维。用多元思维丰富我们的音乐课堂。

参考文献

[1] 《后现代音乐教育学》 管建华著 陕西师范大学出版社2006.4

[2] 《音乐教育的多元文化视野》（美） 威廉·M. 安德森， 帕特丽夏·希汉·坎贝尔编 曹水清等译 陕西师范大学出版社 2003

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在我国，中小学课程教学改革一般是先由课程理论家对课程教学改革命题进行宏观理论阐述，确立改革方向，而后再由各学科教师和研究者在学习、理解宏观理论 的基础上结合各学科的特点，从微观层面加以落实。这样的一种改革程序，固然改革方向明确、整体性强，有步调统一的优点，但在各学科的特点方面却不易体现， 课程教学改革“同质化”倾向明显。

在音乐课程教学改革中，学生音乐学习方式的改革也遇到了类似问题。经过大量的课程改革理念的学习，“自主 性学习”“探究性学习”“师生互动”“生生互动”等改革理念已为广大中小学音乐教师所熟知，但随之而来的脱离音乐学习规律、非音乐的所谓音乐学习的方式， 在中小学音乐课堂教学中时时可见，即“音乐课不音乐”的现象严重。

如何让学生在多样化的音乐实践活 动中实现学习音乐方式的转变，并在实现音乐学习方式转变的过程中，有效地参与音乐感知、体验、表现、创造活动，进而提高音乐审美能力？笔者认为，理解多元 音乐文化，将不同文化语境中的音乐行为有机转化为学生的音乐学习行为，有助于实现基于音乐学科特点的音乐学习方式改革目标。

一、音乐行为是音乐学习行为的存在基础

音乐教育的学科母体是音乐学还是教育学？站在不同的学科立场上，会有不同的解释。笔者以为，音乐艺术是音乐教育的存在基础，没有音乐艺术就没有音乐教育，音乐艺术与音乐教育共生共存。

1.音乐学习行为与音乐行为相伴随行

音乐是人类把握和建构精神世界的一种特殊的活动方式。在人类开凿音乐艺术长河的过程中，创造和传承活动始终交织在一起。《吕氏春秋·古乐篇》记载，“昔 葛天氏之乐，三人操牛尾，投足以歌《八阕》：一曰《载民》，二曰《玄鸟》，三曰《遂草木》，四曰《奋五谷》，五曰《敬天常》，六曰《达帝功》，七曰《依地 德》，八曰《总禽兽之极》。”这段文句形象而生动地描绘出中国原始先民在生活劳动实践中所创造的艺术情感世界。可以想象，远古时期的儿童在参与音乐、舞蹈 活动时是如何愉快地加入了成人的艺术活动之中，并以怎样一种自然的状态参与且完成学习活动的。春秋战国时期，在社交礼仪场合中经常有“歌诗必类”的行乐活 动，不能据《诗》唱诵应对，是难以进行交流的。①在古代日本，音乐学习也是文化精神修炼的方式之一，音乐学习被称作“修业”，学习唱、奏技能的过程也是一 种与道德和宗教关联的修行过程。②

2.音乐行为与学习行为之间具有密切的关联性

如前所述，音乐学习与音乐艺术同属人类文化行为，那么，音乐行为与学习行为之间又存在何种关系？有音乐美学家从审美人文学与 文化人类学的视角出发，提出音乐是人类文化行为（整合行为）方式之一的观点。学者们指出，音乐的存在方式包括行为的存在、形态的存在和意识（观念）的存在 三种，音乐行为又可分为操作行为与参与行为两类。③而教育学家又是如何看待学习行为的？美国教育家纽曼（Newmann，F.M.）从学生的活动方式角度 提出：学习方式是指学生教学活动的参与（engagement）方式……研究者在研究学生学习方式的概念时，往往根据自己的研究角度，把学生学习方式作为 一个组合概念看作行为参与，或认知参与方式及社会化 参与的有机结合，其中学生的行为方式是载体。④从上述引述中我们不难看出，不管是音乐艺术的存在，还是学习方式的存在，都离不开学生的操作行为和参与行 为。作为音乐艺术和音乐教育两个领域的交叉点，操作行为和参与行为使音乐的存在和学习方式的存在具有高度的关联性和同构性。

二、多元音乐文化是课堂音乐学习行为的文化基础

音乐艺术作为一个整体，其文化内涵和外在表现方式是十分丰富且多元的。由于生活方式、民俗民风、经济水平等方面的不同，各个国家与民族的音乐文化呈现出多姿多彩的形态。无论从音乐文化圈（东方、西方）、音乐文化层（民间、通俗、精英），还是音乐文化史（原始、古典、现代）的视角加以审视，多元化的音乐文化行为为音乐学习行为奠定了基础。

“音乐是一种流动的、动态的文化因素……每一种音乐文化都是为了特定的环境而作的特定适应。”⑤西方音乐作为全球多元文化中的一元，是西方文明的产物。从其文化背景上看，在强烈的宗教思想影响下，西方音乐在神性的追寻中，以超然脱俗之美作为艺术追求的至高境界；从存在方式上看，由于西方音乐与工业文明同步发展，因此，精确记谱以及音乐的系统化构建成为其发展目标；从艺术实践方式看，传统西方音乐的创作、表演、欣赏各自独立，音乐与姊妹艺术舞蹈、语言、美术、 戏剧之间的关系相对疏远；娱它性的表演性行为相对自娱自乐性行为而言更为普遍。鉴于音乐行为和音乐学习行为具有内在统一性，因此，长期受西方音乐影响的我 国学校课堂音乐教学也已形成了一些与之相对应的行为方式，例如：“听觉”与“动觉”分离；音乐学习活动的“预设性”重于“即兴性”；“被动接受”强于“主 动表现”等。由此可见，课堂音乐学习方式的改变是一个非常复杂的命题，仅仅依靠一些教育学学科理念的宣讲不能从根本上解决问题。学校音乐教育改革不单是一 个教育学命题，更是一个音乐学命题，其认识起点在于，音乐学习行为与音乐文化、音乐行为之间存在着一种内在的逻辑关系：音乐文化→音乐行为→音乐学习行 为，因此，课堂音乐学习方式的转变应从改变学校音乐教学内容的音乐文化基础这一根本环节入手，将丰富多彩的，带有不同国家、民族人民的文化行为特征的音乐 引入学校音乐课堂，可以从根本上改变音乐学习行为单一化的现象，使音乐教师在更为宽阔的音乐文化视野中进行音乐学习方式的改革与创新。

在这 一方面，20世纪德国作曲家、音乐教育家卡尔·奥尔夫（1895—1982年）做出了巨大贡献。奥尔夫强调音乐教学应建立在多元化的元素性音乐观与音乐教 育观的基点上。在奥尔夫看来，无论是原始的、古典的、现代的音乐，或是欧洲、亚洲、非洲、拉丁美洲的音乐，都能成为学生音乐探索实践的对象。奥地利奥尔夫 学院的讲师们在世界各地传授奥尔夫音乐教育体系时，每到一个国家，就将这个国家的本土音乐创造性地运用于教学中，逐步积累起了丰富的，带有各国、各民族音 乐文化特征的教学案例，可以说，奥尔夫音乐教育体系能够为世界各国所接受的根本原因之一，就在于其具有相当广阔的音乐文化包容性。笔者认为，我们不仅要学 习奥尔夫音乐教育体系所包含的丰富多彩的音乐训练方法，更要学习、借鉴其尊重各国民族文化，从各国、各民族音乐实践活动中创造性地提炼、衍生课堂音乐学习 行为的教学理念。

三、课程内容的改革是实现音乐学习方式转变的创新基础

音乐学习内容与音乐学习行为之间具有唇齿相依的关系，因此，转变学生音乐学习行为的一个重要途径，就是改革中小学课堂音乐教学内容，拓宽课堂音乐教学内容选择的视野。

1.增加我国民族民间音乐的教学内容

1.增加我国民族民间音乐的教学内容

综合性是我国民族民间音乐行为方式的一大特征。从中国民间音乐的五大分类来看，民间音乐是诗与歌（歌 词）的综合；民间歌舞是音乐、诗歌、舞蹈三者的综合；说唱，也是音乐与诗歌的综合；中国民间器乐音乐不像西方器乐音乐那样具有很强的独立性，在现代器乐音 乐成型之前，大多以其他音乐门类，如民歌、民间歌舞、戏曲的伴奏行为而存在。戏曲更是集音乐、诗歌、舞蹈、美术、武术甚至杂技为一体，其综合性程度更高。⑥

我国学校音乐课堂教学起始于学堂乐歌。随着音乐教育的不断发展， 课堂音乐教学一直试图摆脱学堂乐歌所带来的单一唱歌模式的影响，而加强综合性则是转变课堂音乐学习方式的途径之一。从某种意义上说，增加我国民族民间音乐 教学内容将从根本上打破课堂音乐学习方式的单一性。更重要的是，学生在参与民族民间音乐学习过程中能够亲身感受、体验蕴含在多元、综合的音乐实践行为中的独特文化特质和民族性格，从而加深对我国民族音乐文化的认识与理解，增强国家意识以及对各民族文化的认同感。

2.打破思维定势，从世界音乐中挖掘教学内容资源

长久以来，西方经典音乐是学校音乐教育的主要内容载体。而非西方音乐（包括欧洲的民族民间音乐），尤其是亚洲、非洲、拉丁美洲的民族音乐，以及20世纪 上半叶开始在欧美国家形成的后现代音乐却很少受到学校音乐教育研究者以及音乐教师的关注，原因在于，以西方经典美学的眼光所见，这些音乐（如果能用“音 乐”一词所涵盖的话）很难被称为艺术，起码不能列为主流艺术。然而，恰恰是这些被视为非主流的音乐文化却蕴含着丰富的文化信息，具有多姿多彩的音乐形态和充满创意的音乐实践行为。

首先，我们可以来看一下被称为“世界音乐”（音乐人类学对非西方经典音乐的一种分类学概念）的音乐形态对学校课堂音乐学习行为方式转变可能产生的影响。 美国民族音乐学家恩哥蒂亚曾说，没有行为，音响、概念都毫无意义。试想一下非洲的丛林鼓文化，大概不会有人只满足于孤立地倾听它的音响，以及鼓手持鼓的方 式、击鼓的姿态，以及鼓点儿对非洲人的意义……⑦确实，鼓在非洲文化中占有重要地位。鼓在非洲人的手中既是表达情感的乐器，又是语言传 递的工具，其本身还是一件富有文化特色的工艺品。如果在课堂音乐教学中，能够以非洲的鼓为教学主题，就能演化出丰富多彩的音乐学习行为，如，创造对话情 境，用即兴创作的节奏做问答游戏；鼓励学生各自创造鼓乐的记录方式，用形象性的符号来记录即兴创作出来的节奏；制作鼓，并在鼓上进行彩绘等，这样就可以为 学生的音乐学习行为的创设打开更多的空间。

其次，我们还可以适当地将后现代主义音乐引入学校音乐课堂教学内容之中。由于和国外音乐教育界的 沟通渠道日益拓宽，近年来我们经常可以看到国外中小学音乐课堂的教学案例。当我们听到日常所见的报纸在学生手中搓、揉、拉、撕的过程中，发出超乎想象力的 音响的时候；当我们看到学生们用自己创造的图像谱来记录自己“制造”的音响时；当我们观察到学生在老师的暗示下，静静地躺在地上，闭上眼睛，在寂静的教室 里聆听楼道内、马路上的声响，并有意识地去感觉这些声音时，我们就会发现，这些课堂音乐学习的行为已经超出了聆听、演唱、欣赏、奏乐等传统范畴，取代的是 另类，但又充满创意。事实上，这些似乎有些另类的音乐学习行为并不是国外音乐教师为了体现“创造性教学理念”所做的专门设计，而只是将后现代音乐的某些音 乐行为方式自然地引入课堂音乐教学的结果。后现代音乐以更为自主、更少“贵族气息”的音乐观念与行为激发起我们的另类思考：能不能降低一些音乐的门槛，让 学生能以自己对音乐、对音乐音响的认知进行更多的、更为个性化的音响实验，以展现出他们自己心中的音乐世界？能不能让学生更多享受一下进行音响试验与创造 的过程，而不要过多地用“美与不美”的标准去压抑学生在创造性学习过程中所获得的快乐？当然，将后现代音乐引入学校课堂教学并不意味着要改变学校音乐教育 的审美教育属性，而只是在更为开放的音乐文化观的驱动下，探索与改变学生音乐课堂学习方式，进而达到拓宽音乐文化视野的音乐课程目标。

结语

综上所述，笔者认为，音乐教育分属音乐学、教育学两个学科母体，在转变学生音乐学习方式的改革过程中，音乐教师应分别从两个学科母体中寻找改革、创新的 动力和理论与实践依据。然而，音乐教育的学科属性决定了音乐实践行为与活动方式在转变学生音乐方式的改革过程中的决定性地位。因此，研究音乐艺术本身，研 究多元音乐文化语境中的音乐实践行为和方式，并从中获取改变音乐学习方式的改革思路与灵感，应该成为广大中小学音乐教育工作者的教学研究的基础性工作，只有这样，中小学音乐教育改革才能沿着正确的学科发展道路前进。

注释：

①③修海林，罗小平.音乐美学通论[M].上海音乐出版社，1999：67、267-272.

②俞人豪，陈自明.东方音乐文化[M].人民音乐出版社，1995：12.

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自上世纪80年代起，世界各国教育改革浪潮迭起，形成了一场历史上影响最广泛、最深刻的世界性教育改革运动。其动机是为了构建能够适应21世纪全球竞争力和本国社会经济发展的动态的教育体系。综观当今我国音乐教育改革的成果及动向，多元主义音乐观与本土文化意识的觉醒已经成为改革的重要内容，随着我国经济社会的快速发展，人们已逐渐认识到世界文化的多样性和本土文化在教育中的作用与地位。因此，如何接受世界音乐的存在事实，如何使教育立足本土文化根本，适应新世纪国家经济社会快速发展的需要，这是中国高师音乐教育面临着的挑战。①

一、我国音乐教育中存在的问题

1．建立在技术基础上的音乐教育

西方传统哲学是以近代自然科学和理性主义哲学为基础发展而成的，其弊端是排斥人文关怀，格外重视技巧。正如刘承华认为的“西方音乐的发展就首先是在技巧的革新中完成的，从古典到浪漫，再到现代主义种种流派，也是愈到后来愈重技巧变化。”②而这种音乐教育体系对我国的音乐教育也产生了一定的影响。究其原因，除了历史演进的客观性，另一个关键的因素是高师音乐教育界文化自觉意识还不够强，在艺术观念上普遍存在着的“他者中心”价值观。持这样艺术观的人们，没有认识到音乐作为一种特定文化的产物与作为一种技巧标准化的科学产品不是一回事。固然，在音乐活动中技术观念是不可缺少的，但如果将其当成唯一的评价标准，则有可能导致对音乐本质以及对音乐教育价值的扭曲。音乐的本质是特定生命形态与生命方式的产物，技术作为音乐学习不可回避的重要内容，并非相互沟通、传承文化的工具和艺术评价的唯一标准。然而，当代高师音乐教育并没有对此作深刻反思，大多数院校音乐系科依然简单地把对技术的学习作为教育水平的重要评判标准。对此，我们只要从高师钢琴课、声乐课的教学现状便可以发现这一问题的严重性。

2．缺乏以中华为母语的、多元文化的音乐教育观

国际音乐教育学会在《世界各文化的音乐策略》中指出：“世界各文化的音乐，不论从个体或是从整体来看，都应该在广义的音乐教育中扮演重要的角色。任何音乐教育体系都应该接受由多元音乐文化形成的世界存在的事实，以及对其学习和理解的价值。”但我国的音乐教育观念仍然存在着一些难以解决的问题。一方面高师音乐教育仍然保留一些西欧艺术音乐的传统，对于世界其他民族的音乐文化在教育教学的整个过程中尚未建立起完整的课程体系。另一方面，建国以来虽然有过多次关于民族音乐的讨论③，但由于缺乏从文化传承的角度来认识音乐教育观念，长期以来我国一些音乐教育机构在一定程度上忽略了与传统音乐文化的联系，一味地重视对技术的学习，导致多元主义音乐教育在我国高师音乐教育领域发展缓慢。

二、高师音乐教育改革对策

1．高师音乐教育应以民族音乐文化传承为基础

如上文所述，当代学校音乐教育内容不仅要面向世界，更要确立以中华文化为母语的本土回归意识。只有引进文化视角，才能真正认识到民族音乐文化传统作为音乐教育资源的重要性。近年来随着信息时代资源观念的转变，世界各国更加重视对本民族文化的学习和传承。“全球多元文化格局的形成，更需要各民族和地区不同水平上的多样性，多样性是在全球水平上整合的一个持久的先决条件。”④在这样的历史背景下，如何突出西方强势音乐文化的包围圈，构建以中华母语文化为主体的音乐教育体系，是摆在高师音乐教学改革面前的重要课题。

笔者认为，首先建议高师音乐系科设立民族音乐专业。根据区域文化不同情况和特点开设地方民歌、地方戏曲、地方乐器等课程，保证区域音乐文化的教育和传承，使学生通过学习认识地方音乐，达到传承地方音乐文化的目标。其次，高师要设立民族民间音乐研究机构，收集、整理和研究本区域的地方音乐、曲艺，并按照高师音乐教育的要求系统地编写教材，将其作为地域性的音乐教学内容在教学中不断完善。通过这个研究平台，不仅对于挖掘民族音乐的人文价值极为有利，而且能够促进农村音乐教学乡土教材的开发。而对于一方音乐文化的传承其现实意义和教育价值更是毋庸置疑。再次，要注意培养一支能够熟悉、了解和热爱民族音乐的师资队伍——民族音乐的“活性文本”，他们应该具有正确的民族音乐文化观念、良好的民族音乐文化素养，能够娴熟地运用和丰富充实教材的能力。这样做的好处是不仅使高校有一批了解和教授本土音乐的师资力量，同时也使得所培养的学生成为传承民族文化的“活性文本”。另外，教师也要注意沟通课堂内外的联系，开辟各种渠道，充分利用现实生活中的音乐教育资源，通过课外活动的形式引导学生深入到民间采风，向民间学习。利用乡村礼仪、庙会、时令节日、迎神赛会组织学生参加民间艺术活动，以丰富课堂教学内容，加深学生对民间音乐的体验和文化认同感。如此，通过高师音乐教育这座链接专业音乐教育与普通音乐教育的桥梁，我们不仅能培养出更多的民间音乐听众群，而且能给我们的中小学储备足量的民族音乐师资。

2．确立多元文化教育观念，培养多重音乐能力

多元主义文化观已经成为世界现代普通教育的一个重要的组成部分，我国由于历史和文化观念的原因，音乐教育领域在这方面依然有些步履缓慢。(转第59页）(接第60页）长期以来“我们的音乐教育还只停留在一个狭隘和落后的阶段中，我们的音乐教育既没有捕捉到中华文化的灵魂，也没有渗入全球文化的信息。我们只是因循着国内一些音乐学院的教育模式，一味地让学生学习欧洲的艺术音乐。”⑤对此，音乐人类学家苏潘指出：音乐教育学的重要任务之一是克服和纠正“欧洲中心论”的思想观点，强调音乐教育学应当是活动于全宇宙的思维与特殊文化的思维之间的这样一种充满了张力的学科范畴。他认为，通过一种立体的、多角度的音乐学习，使学生获得一种较为全面的、深层的对音乐文化的理解。笔者认为，作为21世纪的一名音乐工作者，必须具备长远的眼光和文化意识，否则难以适应这个信息多变的时代，也不符合国家崛起的全球环境。为此，我们应做好以下几个方面的工作：①建立世界多元音乐文化课程体系。如“世界音乐”“后现代课程观”“全球化与后现代教育学”等课程。这些课程渗透了工业化以来对教育受工具理性支配的错误理念的批判精神，同时给学生展示了欧洲艺术音乐以外的其他民族艺术，比如非洲音乐、亚洲音乐、南亚音乐等，既开阔了学生的艺术视野，也加强了学生对世界音乐的全面了解，有助于培养学生建立国家间的文化理解和民族间的沟通意识。②建立起面向国际性的音乐曲库。反映某个民族文化的音响资料必须搜集到处于原生态的音响或画面，这能最真实地显现一个民族文化的真实风格和个性。值得注意的是，这个工程的内容应该包括不同音乐流派的典型曲目，从本土的、民间的到不同时期、不同风格、不同阶层的音乐。③着力培养学生的多重音乐能力。在音乐教育实践中，我们可以教授学生接触多种音乐风格。要摆脱过去那种一味地对某一作品、某一作曲家进行的纯技术性的分析和训练的教学方法，尽一切努力把作品的阐释引入到文化的语境当中去。如将作曲家的思想与当时的社会环境、民俗、政治、经济等因素联系起来认识和理解。比如印度尼西亚加美兰音乐，我们除了要了解印尼的历史和民族特性以外，还要找到它的音乐文化和其他文化的关系。又如加美兰音乐中使用的铜锣、中国弦乐、笛子与中国音乐文化、音乐文化传播的关系等。教学要达到这样的水平的确不易，但至少我们的教师要努力去尝试，如果我们承认音乐是各种文化的载体，如果我们把音乐当作一种人类现象去理解，我们就必须在传统认识与挑战之间做出选择，使我们在不同音乐文化的思维中，在各民族具体的文化特征及其独具的属性之中获得对文化的一种理解。只要我们做到这样的层面，我们的音乐教育才能达到一个新的高度。

注释 ：

①郭声健.当代音乐教育改革与发展的若干特征.人民音乐，2003年第1期.

②刘承华.中国音乐的人文阐释.上海音乐出版社，2002年第10期.

篇（8）

开幕式上，国际音乐教育学会主席哈肯（Hakan Lundstrom）、德国波斯坦大学音乐教育系主任扬克（Brigit Jank）、德国布莱梅大学教授克莱南（Gunter Kleinen）分别作了主题发言。

哈肯发言的主题是《歌唱的听觉传播：一个音乐人类学和音乐教育的共同话题》。他说，音乐人类学和音乐教育是可以相互合作、相互促进的。对于音乐教育而言，学校教育之外的音乐教育传播往往被形容为非正规教育，但是正规音乐教育同样包括非正规的音乐传播。在音乐人类学看来，学习音乐有不同的因素、不同的环境，音乐传播是音乐教育中一个重要的部分。他报告了他于1965年在德国南部的一个研究结果，就习得方式而言，当地的方式总是听觉的，即口耳相传。他进一步比较了学校音乐学习和听觉的音乐习得之间的差异之处：学校音乐学习注重音乐的完美、正确地再现曲目以及学习的有效性。而听觉的音乐习得注重变奏，注重听和整体性地感受音乐。他强调口耳相传的习得行为和学校音乐学习之间的连续性，指出了口耳相传的音乐习得方式置于音乐教育的重要意义。

扬克在发言中首先以波斯坦大学为例介绍了德国音乐教师的培养机制，她说，对于一个专业的音乐教师而言，音乐学与音乐教育有着同样重要的地位，因此，波斯坦大学设立了一些如何接通理论和实践的研究课题。扬克还介绍了德国跨文化的音乐教育研究，她说，在德国，有些学生对外来音乐很感兴趣，而有些学生是采取排斥态度的，因此，他们往往邀请一些不同国家的音乐家走进学校，来讨论这方面的问题。扬克最后介绍了她主持的一项有关中国音乐在德国学生中的知晓度和德国音乐在中国学生中的知晓度的问卷调查的研究结果：中国学生对德国音乐有较高的知晓度，德国学生知道很少的中国作曲家、表演艺术家、音乐教育家。

克莱南演讲的题目是《音乐教育中我们熟悉的陌生感：不同文化间音乐理解的问题》，他说，文化的发展有必要对未知文化进行了解，但是不同文化之间往往会感觉到陌生感，彼此之间难以接受，这种体验不仅表现在外来文化中，在自身文化中也同样存在。

二

音乐教育的决策和行动目标离不开哲学的指引，20世纪下半叶，西方哲学研究逐渐由系统论、认识论哲学转向到解释学哲学，并深刻地影响到当下我国音乐教育的学理思考，亦成为本次论坛的重要专题之一。针对“当代音乐教育哲学”这一论题，共有近20篇论文参与讨论。

谢嘉幸以《从“教”到“学”：E－learning改变了音乐教育的重心》一文拉开了这一论题的讨论，着重介绍了在多媒体教学技术冲击下当代中国音乐教育改革所发生的变化，提出多媒体教学技术极大地促进了音乐教育观念、方法以及教学内容的变革，将音乐教育传统以“教”为中心的模式，转变成了以“学”为中心的模式。李劲松关注在西方自然科学“简单性”思维影响下，非西方音乐理解中的关键因素――意境、歧义被遮蔽的现象，对音乐教育的简单性理解展开了批评。范晓峰在论文宣读中提出，音乐的理解是音乐的存在方式之一，理解依据两个条件，一是理解自己的母语文化，二是理解自身文化之外的他文化，理解必须建立在不同的文化属性上。于晓晶介绍了罗蒂的后哲学文化观，提出了后哲学文化音乐教育的建构立场。任超平认为音乐教育应该在对审美音乐教育哲学和实践音乐教育哲学展开批判中吸取合理内核，并提出了“创美音乐教育”的设想。管建华介绍了埃利奥特撰写的《追忆国际音乐教育学会四位名誉会长及对过去、现在和未来的一些反思》一文的要点，并对文章中包括音乐现代性和后现代性五个方面的反思做了文化和学术背景的分析，认为埃利奥特在文中提出的音乐教育后现代转向，为我们音乐教育的研究及理论的建构提出了新的视角和一种音乐教育理论学术转型的思考。陈培刚提出了“音乐教育亟须加强人文思辨能力的培养”的命题，提出了音乐教育中培养人文思辨能力的四条路径。覃江梅介绍了当代音乐教育哲学研究的新进展，认为当代音乐教育哲学的研究已经初步显示出行动、多元、批判、共享的格局。朱玉江对“作为审美的音乐教育和作为素质培养的音乐教育”做了哲学分析，认为作为美育的音乐教育对确立20世纪以来音乐教育在学校教育中的地位起到了重要作用，但带来了人文知识的遮蔽和对话的缺失等问题。尚建科对韦恩・D．鲍曼的《音乐的哲学视野》一书进行了述评，认为鲍曼音乐教育哲学思想建立在对“音乐意义的复杂性和多样性”、“审美音乐教育哲学确定性话语的解构”以及“实现音乐教育哲学‘从审美到实践的跨越’”的认识和反思上。董云从“生态观”的教育解析音乐教育，提出生态观视野下的音乐教育应实现三个转向，即回归生活世界的意义、音乐能力与人文素质整合发展、走向体验的音乐教育。

三

随着世界文化多元化发展，多元文化音乐教育已成为当代音乐教育改革和发展的重要领域之一，在这一行动策略中，音乐人类学是其重要的理论源泉。本次论坛上，“音乐人类学与世界多元文化音乐教育”成了近三十位来自海内外学者的共同话题。

来自芬兰的尤卡（Jukka louhivari）认为：多元文化的音乐教育主要目的就是促进不同文化之间的理解和容忍，促进人们进一步了解本民族文化。在中国音乐学院教授作曲、来自加拿大的马丁（Jeffrey Martin）则提出，当代音乐教育哲学最重要的一点就是创造性，音乐教育的价值不仅体现在现时的学习过程中，更重要的是对学生往后的生活是否有作用。来自巴西的丽娜（Liane）报告了四个有关正规与非正规环境下学习音乐的案例，认为在非正规场所学习的人对学校音乐教育缺乏兴趣，这与学习的价值观取向有一定的联系。新加坡教育部的徐志刚报告了一项“新加坡青少年学习音乐以及其他学科动机之比较”的研究，这个研究报告凸显了新加坡青少年学习音乐的消极态度，比起其他学科，一般学生不太重视校内音乐课。台湾南华大学的周纯一介绍了南华大学民族音乐学系的办学情况，重点报告了该系的课程设置和策略，以及“中国雅乐团”的建设情况和“重建礼乐文明”的教学理想。香港中文大学的于少华和蔡灿煌分别就“中国音乐研究的‘话语权’”和“应用民族音乐学”作了较为详尽的阐释。于少华认为，在中国音乐研究领域，大量优秀的研究成果仅流传于国内，真正的跨国对话、交流与互动仍有待推动及发展。蔡灿煌分析了应用民族音乐学形成的背景、目的和本质，有助于我们进一步厘清应用民族音乐学在当今学界、华人社会与普世价值上所面临的不同挑战与定位。洛秦介绍了上海音乐学院“世界音乐概论”的课程标准，他认为，世界音乐不仅是社会文化知识的接受和赏析，更是对音乐文化概念的重新评价和认识。刘勇在报告中提出，音乐教育实际上有不同的领域，首先应该分清这些领域，而后再去研究不同领域的具体问题和具体策略。张玉臻、雷达的报告以印度音乐为视角。张玉臻介绍了印度传统音乐教育中的师徒传承，她的研究为我们提供了一个印度传统音乐文化的传承模式。雷达研究了英国作曲家霍尔斯特・特奥多尔（Gustav Holst Theodor）音乐创作的印度文化观，评价了印度文化对英国及欧洲大陆产生的影响。杨曦帆提出培养多元文化的音乐视野需要“现场体验的实践”的问题，尽管今天的课堂也在提出文化多元化，但实际上在很大程度上依然未能脱离窠臼。刘咏莲介绍和引述了约翰・布莱金在有关舞蹈人类学方面研究的基本观点与主要内容，并评述了对英国舞蹈人类学研究的推动作用和开创性的意义。王晓俊认为近百年中国民族乐器演奏教学存在深度隐忧，如技术对文化传统的遗弃等。张巨斌分析了中西音乐织体结构相异的社会学原因，提出音乐教师教育应加强社会学内容。周钟提出宗教学认知在世界多元文化音乐教育的重要作用，在世界音乐的教学中必须重视宗教学认知。杨殿斛通过个案调查，指出了当下音乐教师培养过剩与录用有限之间的矛盾。苗金海以内蒙古少数民族音乐学校教育作为个案，探索了艺术院校传承音乐文化遗产的新模式。张应华报告了我国少数民族音乐教育传承调查与研究的课题，重点对我国当代少数民族音乐教育传承的课程策略进行了评述与反思。

篇（9）

“我很感谢高师教育的老师们对视唱练耳这门学科的研究,他们做的这些工作对整个学科是有利的,让大家更好更全面的了解了这个学科,但是说到底,这些都是知识”。赵易山对记者说。做音乐教育这么多年,如何让学生在能力上有真正的提高,最终学以致用,赵易山表示重要的是技术,是经验。

“早年间教学中,大量采用理论教学,采用知识点教学,普及基础音乐知识,这是很多院校早期音乐教学的手段,但是现如今,网络媒体技术这么发达,基础知识这个东西去网上一搜索便会得知,不再需要教师采用大量的理论了。学生需要的是技术,是经验。”

通过《论文集》赵易山发现,很多高师教育的老师都在研究技术,经验外的东西,都在用一个新名词解释其他的名词,对于高等师范教育学校来说更应该务实一些,告诉孩子一些真真实实,扎扎实实的技术。对于高师教育来说应该是把复杂的教育简单化,而不是将简单的知识复杂化。

“就视唱练耳这门课来说,这是个音乐学习的基础课程,简单说一个悲伤情绪,你用无数理论,哪怕是借用‘符号学’,孩子还是不得要领,但是你告诉他,把速度放慢,节奏放缓,什么小节做什么样的处理,很快孩子就可以理解‘悲伤’是什么了。”

说到这里赵易山又打了个比方,“高等师范教育学校好比是驾校,你教开车的技术,如何过弯,如果停车入位是对的,但是你教新型点火技术,研究辅助泊车系统,这对于驾校学员来说是没有什么实际意义的。”

别盯着国外的形式

篇（10）

近年来，教师作为一种专业化的职业已经被人们所重视，“自我更新”成为教师实现专业发展的源泉。教师除了具备传统所界定的专业特性(诸如本学科的知识结构、必要的教学技能等)之外，还必须拥有一种扩展的专业特性——通过较系统的自我研究，通过反思实践对教育理论进行检验，实现专业上的自我发展。由此，行动研究诞生了。

行动研究起源于30年代的美国，其概念最早是由美国心理学家勒温(KurtLewin)提出的。他的理论核心是提倡实践者以研究者的身份参与实地研究，在与社会科学研究者的合作中解决社会问题。将行动研究应用于教育并作出明确定义的是凯米斯(Kemmis，1998)，他认为行动研究是由社会情境(包括教育情境)的参与者为提高对所从事的社会或教育实践的理性认识，为加深对实践活动及其依赖的背景的理解所进行的反思研究。在教育行动研究中，教师是研究者，并且以自身作为研究焦点，兼任着“职业者”与“研究者”的双重角色。当前，我国音乐学科的教育研究基础较为薄弱，提倡音乐教师开展行动研究对音乐学科发展与音乐教师成长都是极其有益的。

一、音乐教师行动研究的价值

1．行动研究将改善长期以来音乐教育理论与教学实践相脱节的状况，有助于音乐教育学的理论发展

在传统的研究范式中，研究者与实践者往往是分离的，这种分离使得教育研究与教育实践各自拥有独立的话语。两者的界限造成许多研究理论由于“隔靴搔痒”无法解决实践者的具体问题；而实践者又常常苦于没有理论的支持显得“盲人摸象”。以我国普通学校音乐学科研究为例，作为一门新兴学科，在经历了从音乐教学法到音乐教学论的飞跃后，如今已从音乐学与教育学基础理论中脱离出来，成为依托于音乐教育实践基础之上，研究音乐教育现象及其规律的学科。音乐教育学的研究任务是对人与音乐之间的关系问题和音乐教授与音乐学习之间的关系问题以及它们相互的内在联系与发展变化过程进行揭示、说明和预测。音乐教育理论研究的目的就在于指导实践，然而理论研究却常常是落后于实践的。这是因为，通常从事音乐教育研究的人员都是专家、学者或专职研究人员，尽管他们普遍理论素养较高，同时又具备研究设备、技术、时间及财力等的充分保障，但毕竟由于对包括课堂教学在内的普通学校教育活动缺乏深入的探究，以至于常常用超乎音乐教育现象的理想化认识来指导实践，这种书斋式研究形成的理论相对于更为复杂的音乐教育实践，无论是解释功能、批判功能还是预测功能都显得缺乏应有的针对性，使广大的音乐教师大多是借助自身的经验而不是理论来观照自己的教学行为。

音乐教育理论必须敢于直面实践，这是音乐教育研究能够得以顺利健康发展的首要前提，因此，研究方式的扩展与改变是必要的，由音乐教师直接参与的行动研究将会为音乐教育理论注入新的话语，对音乐教育理论的完善有着不可忽视的作用。

2．行动研究是促成音乐教师专业发展和自我更新的根本途径

20世纪80年代以来，受哲学解释学、后结构主义等后现代主义哲学思想的影响，传统的“经验型教师”已逐渐受到“反思型教师”的挑战。两者最大的区别就在于，反思型教师能够以开放的姿态看待事物，能够不断地对教学进行思考，对专业结构进行更新。他们关注教学的过程，既是教学的实践者，又是教育理论的思考者与建构者。音乐艺术本身具有“个性化”与“形态化”的感性特点，因此音乐学习与教授也离不开个体的独特感受性，这种独特的内涵是音乐学科的灵魂。音乐学科研究所涵盖的面甚广，无论是音乐艺术规律还是学生的音乐能力发展都存在着不确定性、差异性等特点。音乐教师在音乐教学实践中能够针对自身教学环境中的学生全体或个案，发现问题解决问题，不断地检验、调整、积累音乐教学经验，在反思与总结中使自身的教学更趋向于合理，这对音乐教师的成长是极其有利的。

行动研究并不仅仅是经验总结，虽然在行动研究中教师获得的理论不同于专家的学术理论，但它是反映教师个人实践愿望的一种实践知识，在研究的过程中音乐教师必然会有目的有选择地学习专家的学术理论，重要的是这些理论经过了实践的检验，以重构的方式进入教师个人的经验之中，最终形成的是一种服务于实践的理论，可见它的应用价值是不可替代的。倡导和鼓励行动研究能够使音乐教师自信地迈进教育科研的殿堂，提高他们的音乐教学质量和研究水平，对促成音乐教师向“专业化”发展成为终身的学习者有着积极的作用。

二、音乐教师行动研究的范式

教育行动研究并不存在着统一的范式，美国学者温特认为行动研究的关键过程可以用三个词来表达：“观察”、“反思”和“运用”。对音乐教师而言，它的基本框架在于：

1．提出问题

这是行动研究的起点，音乐教师关注音乐教育教学中的特定问题，并从课程、学生、教师本身等方面收集有关的资料。收集资料的方法包括自述与回忆、轶事记录、各种检查表、问卷、访谈等，也可以借助于录音、录象资料等等。转2．分析问题

音乐教师通过分析所收集到的资料，通过审视自己的思想和行为，对问题予以界定，诊断其原因，确定问题的范围，挖掘问题背后所涉及的诸多因素，以期对问题的本质有较为清晰的认识。

3．确立假设

明确问题以后，音乐教师开始在已有的知识结构中，通过请教理论工作者或阅读专业书籍、文献资料等途径搜寻与当前问题相似或相关的信息，以建立解决问题的方案。这种寻找信息的活动是自我定向式的，其结果有助于音乐教师形成新的、创造性的解决办法。

4．验证假设

考虑了每种行动方案的可能效果后，音乐教师就着手试行某一个解决方案，并在试行之后仍要不断地搜集各种资料或证据，以检验假设，改进现状。在检验过程中，音乐教师会遇到新的问题、新的经验，当这种行动过程再次被观察和分析时，就开始了新一轮的行动研究的循环。

三、音乐教师行动研究需注意的问题

1．外控与自主

从政策和制度的层面上说，现行的课程设置与教学内容大多是“外控式”的。即由教育行政部门和学术机构策划或制定，强调的是自上而下的管理模式，以及规范性和权威性。另外长期以来音乐学科在学校中地位不尽人意，使许多音乐教师缺乏学科行动研究的热情，仅把教学工作定位于按教育理念操作的熟练工，自主性、反思探索的动机与投入感较差。

2．结果与过程

从科研导向上来看，音乐教学研究往往只重结果、不重过程。许多教师把教育行动研究等同于“写论文”，认为研究主要是靠“文笔”的功夫。事实上，所有的理论都不是“写”出来的，它必须经过研究的每一个过程，通过行动的观察、思考、总结、提炼，是“研究”出来的。这一艰苦的探索过程在教育研究中经常被省略或敷衍，以至于不少音乐教育论文观点雷同，缺少个性亮点。另外由于受功利思想的影响，不少音乐教师急于求成，把局部经验任意拔高，盲目构建理论框架。这些都使音乐教学研究无法真正深入，使音乐教育研究的发展受到一定的阻碍。

3．个体与合作

音乐学科在普通学校属于小学科，在校音乐教师一般仅为1、2名，势单力薄，少有机会能够分享群体的智慧。教育研究需要个人的反思和探索，也需要同行间甚至非同行间的相互启发。因此，采用横向与纵向的联合研究就显得尤为重要。横向上，可以在有共同研究方向和志趣的学校和教师之间形成合作关系，随时定期进行交流，共同提高研究能力。纵向上，可以邀请高校和研究机构的研究人员联合研究更身层次的课题或进行理论的总结与提炼。