数字教育资源及其管理汇总十篇

序论：好文章的创作是一个不断探索和完善的过程，我们为您推荐十篇数字教育资源及其管理范例，希望它们能助您一臂之力，提升您的阅读品质，带来更深刻的阅读感受。

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中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1674-2117（2014）22-000-02

1 云计算在实现教育资源共建共享上的优势分析

云计算规模大、方便化、虚拟化、前景大等特点，使得其在教育领域得到广泛的运用。2010年在世界经济论坛上埃森（Accenture）公司的《探究云计算的未来：驾驭技术驱动转型的下一次浪潮》调查报告显示，云计算在教育科研行业的潜在应用体现在三点：获取全球资源（Access toglobal resources）;低成本仿真（Lowcost simulation）;真高度交互/协作学习（Highly in teractive/collaborative learning）。鉴于此，Google、微软等都开辟了一块自己的云计算领土。

当前公认的云计算主要有3种部署方式，即公有云、私有云和混合云。

云计算特点使教育资源共建共享成为可能。云计算所有的数据都存储在规模庞大的数据中心，由技术优秀的专业团队来负责日常的数据管理和安全工作，确保资源库规模扩大和数据安全。

云计算技术可提供软件定制与安全的数据存储服务。云计算技术能获得比私有服务器大得多的存储空间，同时数据存储在云端，不会丢失，不用备份。

依托云计算技术搭建交互式云服务平台。云计算跨设备、跨平台的特点，使用户很容易在各种终端间同步获取数据，并能随时与别人分享，正是有了良好的开放性和共享性，使云计算的大规模资源共享成为可能。

2 高校教育资源共建共享的“云”层设计

云计算的部署方式及特点在高校教育资源共建共享上的优势显而易见，高校教育资源平台的云层设计，也就是实现资源共建共享“脚手架”的设计尤为重要。因为教育教学资源是学校各项工作得以开展的基础，这些资源主要包括基础性教学硬件网络设施源、应用软件、操作平台、数字资源、教师资源等，按照一定的分类方法可整合为四类“云”上资源。整合后由下向上云层为：硬件资源云、软件资源云、云服务平台、教育资源云四个相互关联的层次结构。下面具体阐述实现高校教育资源共建共享的“云”层结构设计与功能实现。（见图1）

图1教育资源共建共享“云”层结构设计与功能实现

2.1 硬件资源云

这是云计算高校教育资源系统架构的最底层，部署为公有云。主要提供最基本的物理资源，包括计算、存储、数据和网络设备，并通过虚拟化技术和集群技术对底层硬件资源进行消除物理硬件的限制，以此来降低硬件管理的复杂度，提高硬件资源的利用率，有效地控制其成本，并且保证了云计算系统的可扩展性。

2.2 软件资源云

软件服务云主要由安全服务云、在线办公云、应用软件云组成，提供各类软件的定制服务。使用软件资源云，用户可以节省很多不必要的麻烦，如软件的升级、资源的存储、病毒、木马等，用户只需将编辑完的文档等存入云端就可以有效地避免文件的外泄以及被盗等问题，因而云计算具有高度的安全性。

2.3 云服务平台

云服务平台按照私有云方式部署在软件资源云层之上。主要由操作系统云和中间件云组成，实现计算能力、存储资源的调度、协调和监控，为业务应用提供基础运行环境和基础作支撑。操作系统云负责与虚拟机对话，提供最基本的软件环境和系统服务;中间件云对网络协议和软件平台进行抽象和统一表示，实现对软件运行环境按需定制，并对各类业务应用提供基础服务和管理。

2.4 教育资源云

最上面一层按混合云方式部署的教育资源云，包括数字资源（网络课程、数字图书和远程教育）、教师资源等。由于各高等本科院校、职业技术类院校和培训机构所掌管的学习资源相对独立，学习资源得不到有效的配置和利用，导致学习成本加大，众人望而却步。教育资源云的构建不仅可以实现各级院校和培训机构，甚至社区居民学习资源的共享、有效的配置和合理的利用，还能降低学习成本，提高教育质量。高校的师资建设可借鉴云计算的思想并构建教师资源云，从而加强各级院校、培训机构、企业技术人员等之间的流动性，实现优质教师资源共享，加强教育界与企业界之间的沟通与合作。今后，很多教育资源甚至教育本身都将以服务的形式呈现，这与云计算以服务为导向的特性相契合，选择云计算作为新一轮教育信息化的技术架构是必然趋势。

3 资源共建共享“云”服务应用模式

高校教育资源共建共享“云”服务应用是一项系统工程，涉及教育资源的开发、资源的管理和资源的应用三方面。围绕这三方面，设定基于“云”服务的高校教育资源共建共享应用模式由三个要素构成：①高校教育资源共建共享的组织实施，主要是指教育主管部门与教育行业协会。根据各高校需要，政府教育主管部门有计划地组织实施基于云服务的优质教育资源开发，并通过行业协会构建教育资源共享中心，如广东省优质教育共享中心，由教育技术协会制定技术规范引导各级各类高等院校实施;②优质教育资源共建，主要指各级高校独立开发的或有资质的教育软件开发公司和部分教育软件研发部门独立或联合开发的成系统的数字化优质教育资源;③同类高校教育资源共享，同类高校优质教育资源用户群，包括学习者和教育者及其他使用该资源的用户。如图2为三要素之间的关系及其云服务应用模式图。

图2 资源构建共建共享“云”服务应用模式图

3.1 政府、协会组织实施与管理

在数字化教育资源共建共享中，由政府和协会组织实施与管理，发挥控制功能。保障数字化教育资源共建共享系统的正常运行，政府部门对资源开发者与资源利用者的行为进行规范和调控，协会对资源质量提出要求，对资源信息进出资源库的程序作出规定。云服务平台是实现资源共建共享的技术核心，也是整个应用功能的最终执行模块。用户需要的服务通过接口与云服务平台连接，全部交由云计算平台处理，处理完毕再由接口将数据依次传给用户。它包括数据存储、计算和管理三大模块，其中计算模块主要是来自用户的计算任务拆分，然后再派发到云中具备相应功能的节点进行分布式的并行计算。进行全部相关计算之后，再将最终的结果收集，统一整理（如排序、合并等）后再返还给用户。管理模块实现数据的自我管理和自我调优，以方便查询、搜索。存储模块与基于三层架构的网络平台对应，又分为用户信息库、学习资源库、交流库、存储库、软件库五个子模块，分别存储相应的信息。

政府主管部门通过搭建统一的资源交互云服务平台实现资源的共建共享。最主要是对系统的运行模式进行设计和选择，同时，还要组织人们对资源进行评价，促进资源的建设质量不断提高。这些任务须由教育主管部门统一组织，提出建设标准，由教育行业协会指导，各级高校共同承担。

3.2 校、企共同开发共建

各类院校单独建库不仅使得各种资源重复建设、资源质量低下，而且相互之间不能交互，形成了众多的“资源孤岛”。院校开发者依照规范，在统一的标准指导下，结合专业优势，开发强势学科，教育主管部门制定相关措施来控制和考核其质量，采用“多用多得、少用少得”的风险承担机制，激励各校不断提高教育资源的开发质量，从而实现共建教育资源的局面。同时根据用户需求，还可委托相关企业、社会和政府部门等有资质的教育资源研发公司，开展教育资源的商业化开发工作。商业开发者根据用户群的反馈意见，不断修改、完善，同一个教育资源可以通过升级确保教育资源的高质量，成为用户群最满意的资源，逐步形成教育资源开发的滚动式共建良性发展，在实现共建的前提下，共享资源的问题相应得以解决。

3.3 同类高校教育资源互换共享

数字化教育资源共建共享的目的是更好地利用这些资源，如果没有资源的利用者，数字化教育资源共建共享系统就失去了存在的意义，同类高校的在校教师、学生及其相关人员是高校资源主要用户群。教育资源共建共享云服务模式可以使各校优势专业独立开发资源交换以及教育资源的商业开发，既减少了资源的重复建设，大幅度提高了教育资源建设的质量，又使统一的云服务平台打通了校际间资源访问的壁垒。教育资源“共建共享”的终极目标，就是极大限度地丰富各类高校教育资源库，让学习者、教育者、管理者，随时随地享用自己所需要的一切高质量教育资源。

4 结语

纵观目前高校教育资源建设现状，实现数字资源的共建共享是我们面临的一大难题。云计算的出现为实现资源的集中与共享扫清了技术障碍，使其在经济效益、资源质量、资源库容量、共享渠道等方面的优势更是显而易见。本文将硬件网络设施资源、应用软件、操作平台、数字资源、教师资源等资源整合为四类，由下至上设计了“硬件资源云、软件资源云、云服务平台、教育资源云”的云层结构，为资源共建共享搭建了脚手架。同时提出了资源开发、资源管理、资源共享要由“政府政策主导、协会技术引导、校企共同开发、资源互换共享”的高校教育资源共建共享模式。相信在不久的将来，共建共享的高校教育资源必将成为教育信息资源建设的主流，“资源孤岛”的现象会得以彻底解决。

（广州城市职业学院网络与教育技术中心，广东 广州 510405）

参考文献：

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[中图分类号] G434 [文献标志码] A

信息时代的教育教学改革以信息技术在教育系统的普及、渗透与应用为重要基础，并以数字资源在课程教学中的应用为突破口，不断推动教育的变革与创新。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》、《教育信息化十年发展规划（2011—2020年）》、教育部等九部门《关于加快推进教育信息化当前几项重点工作的通知》等文件，都强调推动优质数字教育资源的开发与普遍应用，促进优质教育资源的共享，以教育信息化带动教育现代化。为推进我国优质数字教育资源的共建共享，国家建设了“国家教育资源公共服务平台（）”，以此推动数字教育资源的汇聚与应用。同时，《教育信息化十年发展规划（2011—2020年）》也明确指出需要“制订数字教育资源建设与共享的基本标准，建立数字教育资源评价与审查制度”。为保证国家教育资源公共服务平台资源建设的质量与规范，本研究在联合国儿童基金会“基础教育领域数字教育资源评价研究”、教育部中移动科研基金“教育信息化理论研究”等课题的支持下，由中央电教馆与华南师范大学成立联合课题组，系统研究与探索基础教育领域数字资源的评价问题，形成一套完善适用的评价体系，推动我国基础教育优质数字资源的建设与应用。

一、数字教育资源评价研究现状

针对数字教育资源的建设，国内外相当多的研究机构与标准化组织提供了系列技术规范、设计规范，如IEEE LTSC的LOM标准、IMS的学习设计规范、我国CELTSC的资源建设规范等，但尚缺乏全面、系统的数字教育资源评价标准。2002年，我国教育技术标准委员会针对网络课程的评价了《CELTS—22网络课程评价规范》，其他类型资源的评价规范则尚未。从研究文献上考察，资源评价的研究成果非常稀少，评价的主体、方法、模式、策略等内容鲜有人涉足。[1]从资源建设实践的角度考察，我国基础教育数字资源的建设部门在特定领域提出了一些具有一定操作性的评价指标，但目前尚缺乏系统性研究与实践。

国外关于数字教育资源评价的探索，主要体现在一些资源建设项目上。Connexions开放资源项目[2]采取“用户评价”、“专业人士审核”和“管理员审核”相结合的质量保证机制。用户通过资源平台的“透镜”工具标记和评论资源，专业人士综合用户意见对资源进行权威的评价，管理员则就资源内容的合法性及可靠性作出审核验证。MERLOT教育资源项目[3]则制定了一套有序的资源评价制度——“同行评审”、“用户评议”和“个人收藏”。“同行评审”是指同行评审员根据各学科资源质量评价标准，对已征得创作者评审许可的学习材料进行评审；“用户评议”是指资源用户以个人主观感受对资源进行星级评定和文字评论；“个人收藏”是用户自发选择喜爱而有用的资源的行为，可谓一种个性化资源推荐机制。Tracey L. Leacock，John C. Nesbit[4]介绍了专门用于评价学习对象的评价工具——LORI的结构和理论基础，从九个维度考察学习对象的质量，每一个维度分为五个等级（一至五颗星）和“不适用”。土耳其研究者Deniz和Marzo等人[5]在2008年国际EAEEIE会议上就EU Socrates EIE—Surveyor项目提出了一套针对在线学习资源的质量评价方法。该方法分成两个主要部分，分别是在线资源目录和在线资源调查。Ann Ooms[6]提出了改进数字教育资源的迭代评价模型，强调数字教育资源评价的四元素。Dr. Alivizos Sofos和Apostolos Kostas[7]关注教学过程，基于教学法和媒体教学理论，从教师这个使用者的角度研制小学数字教育资源的评价指标。《评价和选择学习资源指南》（Evaluation and Selection of Learning Resource： a Guide）[8]中给出了数字化学习资源的选择与评价标准，包括了教学内容、教学方法、教学评估、社会现实、学生特点、媒体特点、技术性七个评价维度，每一个评价维度下都涵盖具体的、体现不同程度的评价标准。《学习资源评价指导方针》（Learning Resources Evaluation Guidelines）[9]清晰地罗列了资源评价的五条准则。《开放教育资源评价量规》（Rubrics to Evaluate Open Educational Resources）[10]考虑七类评价量规，并详细描述了每一量规的细节。国外资源评价的研究与实践现状见表1。

总结对比分析国内外数字教育资源评价的研究和实践案例，可以看出：数字教育资源评价研究滞后于资源的研发与教学应用实践，教育资源评价的相关研究主要集中在评价指标体系的开发与应用、评价原则与方法的探讨上，并没有形成资源的基本评价理论体系；现有的资源评价指标风格各异，大都集中在内容因素、组织形式因素和运行情况因素，缺乏系统性，未能详细地反映教育资源本身的特征和教育资源应用于教学活动中的本质，忽略了预测教育资源实际教学效用的能力；评价机制、策略方面的研究成果缺乏，大规模有效的实践案例并不多见。由此可见，在数字教育资源评价领域，目前尚未形成成熟的评价理论体系和评价模型，大规模的实践应用也有待进一步探索。

二、数字教育资源评价体系的基本框架

数字教育资源的评价包括评价主体、评价对象、评价方法、评价指标等诸多要素，为构建科学有效的资源评价体系，需要厘清资源评价的相关要素，并建立一个科学合理的框架，如图1所示。

（一）数字教育资源评价的基本要素

1. 评价目标

评价目标是任何评价活动能够启动的先决条件。评价的所有标准都是围绕目标来制定的，数字教育资源的评价目标不仅包括对数字教育资源在教育性、社会性等方面的质量检验与优劣鉴定，同时也是对数字教育资源发展新方向及时、动态的预测与引导。

2. 评价主体

评价主体即评价者。数字教育资源的评价主体多样，不同的评价主体由于所处的立场和专业角度不同，所关心的侧重点也有差异。根据参与主体的特定专业身份，评价主体可分为教育资源的管理者、教育技术专家、学科专家以及使用者等几类。在评价时，根据具体评价需要，评价主体可以是单独个体，也可以是多个主体的组合。

3. 评价对象

评价对象，即被评价者。技术的驱动深刻地影响着教育资源的内涵和存在形式，人们对教育资源“质量保证”的要求越来越高。因此，评价对象不应仅仅是常规的数字教育资源实体，随着评价不断深入和推广，还可以扩展至对资源开发商资质和支持服务能力的全面考察，从而多渠道保证评价效能。

4. 评价方法

评价方法是实施数字教育资源评价的手段与途径。目前应用于数字资源评价的常见方法包括元数据方法、定性与定量相结合的方法、网络计量方法。[11]教育资源元数据指的是用于描述资源的数据，是对资源内容形式的全方位揭示，依靠教育资源描述的元数据，可以在某种程度上对资源的价值作出一定的判断。定性与定量相结合的方法是有关的定性方法和定量方法互补互促的高效产物，在主观评价上引入精确技术手段，将定性问题定量化处理，主流的方法有层次分析法、因素分析法、回归分析法、模糊综合评判法等。网络计量方法是指在网络环境中，运用文献计量、信息流计量、网络链接分析等方法，对数字化资源的组织、存储、分布、传递、相互引证及其功能和开发利用等作出定量描述并进行统计分析，以揭示其数量特征和内在规律的方法。例如通过资源的链接分析，由链接数量和频率的多少反映出资源质量的好坏。

5. 评价指标

评价指标是评价目标的可操作化分解，是评价目标某个部分的具体描述，回答对评价对象的哪些方面进行评价的问题。评价指标是根据评价目标和评价主体来设计的。数字教育资源的评价重点考察反映教育资源质量好坏并有利于教育资源优化发展的影响因素。

（二）数字教育资源评价的基本方式

针对不同的评价主体，基本的评价方式有管理者评价、专家评价、用户评价、机器评价等。管理者评价[12]面向教育资源运营系统的管理和运维，侧重于评价资源的系统性、丰富性、组织性、准确性、高效性、安全性、稳定性；专家评价是应用最为广泛的评价方式，领域专家往往更熟知教育资源的体系结构、教学特点和应用方向，可以凭借专业经验多方位地考察教育资源；用户评价是从用户的角度考察资源是否实用、好用、易用，属于开放式过程性评价，是对资源非正式的及时反馈；机器评价是借助技术实现的客观量化评价，由计算机智能技术自动对资源的技术参数进行测试，以及对资源的引用、点击、转发、收藏等信息进行分析计算，形成直观的评价结果。常用的数字教育资源评价方式与评价方法见表2。

（三）数字教育资源评价的指标体系

数字教育资源的评价指标体系是实现评价的核心，它由影响教育资源质量的不同象限列出的若干问题构成，是一组能清晰并有区分度地描述出数字教育资源价值特质的集合体，它为评价主体提供一套可参照的、较为统一的标尺。针对不同的评价主体与方法，可以建立不同的评价指标体系。

（四）数字教育资源评价的机制与策略

数字教育资源评价的机制与策略，是指有序化、规范化实施数字教育资源评价的基本方法、步骤和运行制度。只有建立科学的评价策略，形成有效的评价机制与方法，并在实践中不断完善，才能提高资源评价的整体质量与效率。

三、数字教育资源的基本分类

随着信息技术在教育过程中应用的不断渗透与深入，受不同认知学习理论、技术发展的影响，不同表现形式的教育资源不断涌现。目前数字教育资源发展的特点是：在内容组织上，由预设性、结构化内容组织的资源向生成性、动态性教学内容的资源发展；在教学功能上，由结构化、集成化的多媒体课件和专题学习网站等内容展示式资源，向探究式、互动式、开放性等带有强交互教学功能的教育资源发展；在教学应用上，由课堂教学课件向半开放的混合式课程、完全开放的社会化课程逐步发展；在技术应用上，由相对单一的终端支持向多种终端支持，由较单一的多媒体技术应用向网络化、智能化技术等多种新技术的集成应用方向发展。目前虚拟仿真实验室、微课、移动学习资源等新型数字教育资源受到广泛关注。针对不同类型的数字教育资源，建立分类评价指标，是开展数字教育资源评价的基本原则。

（一）数字教育资源的分类

随着各种新形态的数字教育资源不断涌现，要对基础教育领域的数字资源进行一个非常科学、规范的分类并不容易。从资源的文件类型角度，数字教育资源可分为文本、图像、动画、视频、网页等；从资源的承载物角度，数字教育资源可分光盘资源、IP资源、网络资源等；从资源服务教学对象的角度，数字教育资源可分为辅助教师教学的资源、满足学生学习的资源和支持教师专业发展的资源；从支持课程教学的知识粒度看，数字教育资源可分为教学素材、知识点课件、网络课程等；从资源表现的内容角度，数字教育资源可分为知识类、工具类、案例类、评估类、素材类等等。

本研究建议结合资源所服务的教育教学对象及其外在表现形式两个方面，把数字教育资源的第一层次分类为：面向教师教学的资源、面向学生学习的资源和面向教师专业发展的资源。第二层次分类为数字教育资源的表现形式，如：多媒体素材、教学课件、网络课程等等，第二层次分类的具体名称可根据技术发展与教学应用实际不断扩展。面向教师教的常见资源包括多媒体教学素材、教学单元课件、教学工具等；面向学生学习的常见资源包括学习工具、微课视频、主题探究学习与实践资源、高中网络选修课等；面向教师专业发展的常见资源包括教学案例、教师教育网络课程等。

（二）常见的数字教育资源

结合我国教育信息化教学发展实际，国家教育资源公共服务平台基础教育领域目前征集的主要资源类型包括教学素材、教学课件、网络课程、教学案例、教学工具与教育游戏等类型，并随着教育信息化的深入发展不断扩充与发展。

1. 教学素材。指教学过程中使用的文本、图形、图像、动画、视频、音频等多媒体材料，是教学课件、网络课程、教学案例等教学资源的基本组成元素，是承载教学信息的基本单位。

2. 教学课件。指根据教学需要，在一定的学习理论指导下，经过教学设计，以多种媒体表现，具有良好结构，满足某一单元或知识点教与学需要的一种软件。例如：演示文稿、动画课件、电子白板课件等。

3. 网络课程。指以计算机网络为基础实现的课程教学内容及实施的教学活动的总和。从组成内容来说，它包含教学目标、教学内容、教学活动和评价方法等课程教学必备的要素。从组成形式来说，它包含符合网络学习特点、按照一定的教学目标组织起来的课程教学内容和网络课程教学支撑环境，以及基于以上二者开展的网络教学活动。网络课程主要应用于教师教育、高中网络选修课等。

4. 教学案例。指记录教育教学过程中发生的教学活动、典型意义事例及相关信息的资源。概括来说，教学案例有两类，一类可用于教师总结教学经验，开展教研，促进教学水平提高。这一类教学案例需要包括教学设计方案、教学课件、课堂视频实录和教学反思四个部分（有的还包含专家点评）。一类用于帮助学生完成某个知识概念的理解与建构，如“微课”资源，围绕某个知识点或问题进行讲解的以视频为主的教学短片，授课时间一般不超过15分钟，比如：知识点授课视频、操作过程演示视频等；学前教育教学案例主要指幼儿学习探究过程和教师适时引导的幼儿园小组活动和区域活动案例。

5. 教学工具。指针对知识点（簇），能够在一个或多个方面为不同学生或教师的学与教活动提供有效支撑的软件，它可以一节课或一个单元为单位组织，也可以学科为单位组织。学科教学工具软件主要分为教师备课工具、学生学习工具和仿真实验室等。

6. 教育游戏。指根据教学需要，在一定的学习理论和游戏理论指导下开发的，兼顾教育特性和游戏特性，同时承载着一定的教育和娱乐目的，能够实现寓教于乐的计算机软件。

四、数字教育资源的评价指标体系

评价指标体系是资源评价中用得最广泛的评价工具，完整的评价指标体系应由评价指标、评价标准以及权重系数三个要素有机组合构成。针对不同的评价目标与评价主体，可以建立不同的评价指标体系。为配合国家数字教育资源公共服务平台的资源征集与评价，本研究初步建构了针对专家评价的资源评价指标体系。为使评价指标体系更加合理科学、更具有操作性，评价指标体系构建过程中须遵循科学性、系统性、可测性、动态性与导向性原则。

（一）数字教育资源评价指标体系的构建过程

评价指标体系的构建过程如下：

1. 提炼有效评价指标。通过相关研究项目与文献全面收集整理评价指标，根据Delphi法实行第一轮开放式咨询。

2. 设计评价标准。将二级指标细化衍生成的可观察或可测量的若干评价要点，以评语式的语言叙述出来。

3. 筛选评价指标。实行第二轮咨询，邀请专家分析出重要指标，述评评价标准细节，专家意见基本趋向一致，筛选出3个必备指标（所有资源评价都必须满足的指标）和64个可选指标。实行第三轮咨询，依照层次分析法的形式，编制《数字教育资源评价指标专家意见咨询表》，再次统计专家意见，对各级评价指标之间的相对重要性进行判断。

4. 分配指标权重。汇总咨询表中的重要性赋值，运用层次分析法（简称AHP）计算出指标权重。指标的权重计算主要借助Yaahp 层次分析法软件完成。

（二）数字教育资源的分类评价指标体系

国家数字教育资源公共服务平台的资源评价标准针对多媒体教学素材、教学单元课件、网络课程、教学工具、教学案例、专题教育资源、虚拟仿真系统等构建了相应的评价标准体系。其中所有资源都必须满足基本的审查条件：（1）思想性。符合国家的有关法律、法规、方针、政策，无政治性错误，无错误教育导向。（2）科学性。科学严谨，没有学术性、表述性错误，且能正确反映知识的规律性。（3）版权。符合国家出版规定，无侵犯著作权行为。

表3、表4分别给出了教学课件、教学工具的专家评价指标体系，其他类型资源的评价指标体系请见《国家教育资源公共服务平台教育资源评价指标体系》（教育部教信推办[2013]22号文）。

目前本研究中的相关评价指标体系已在“国家教育资源公共服务平台”资源征集活动中试用，评价工作表明本研究提出的评价指标体系具有较强的可操作性与应用价值，对教育资源建设具有较好的指导作用。

五、数字教育资源的评价机制与评价策略

为实现数字教育资源的有效评价，推动优质数字资源的汇聚与共享，需要制订科学的评价策略，建立可行的评价机制。

（一）定性评价与定量评价相结合

定性和定量结合的方法是最常见的综合评价方法，定性与定量相互补充，以定性评价的全面性和成熟度来弥补定量评价的不稳定性，以数学模型分析的可测定和客观性来弥补定性评价的经验判断。特别是从网络信息资源评价中引进的网络计量法，以“链接分析”和“流量分析”等方法，提供资源内在链接质量或访问量的客观数据，为资源的定量评价带来新的视角。

（二）人工评价与机器评价相结合

管理者评价、专家评价、用户评价和基于机器的自动化评价各有优势，为使评价客观、公平、可操作，应结合多种评价方式。在资源开发过程中聘请专家从专业角度分析教育资源中存在的不足；在资源投入使用前聘请有关专家组成评价小组对教育资源进行全面的评议；在资源之后通过开放式用户评价，如资源评级、反馈意见等方式，实现资源的持续性、真实性评价；管理者评价则侧重于资源的安全性、稳定性，保证资源运行顺利、维护高效。机器评价弥补了主观意见的不足，采用一定的工具自动记录和统计该资源的引用、点击、转发、收藏等信息，然后通过统计分析这些信息来评估资源。

（三）线上评价与线下评价相结合

组织专家、学科教师对数字资源进行集中评价，针对资源评价中出现的问题进行研讨交流，采用定量与定性评价相结合的方法，是线下数字资源评价的常用策略。网络技术为资源评价提供了新的平台与机制，基于网络的在线评价系统支持与各类教育共享资源平台无缝对接，实现资源评价与推送的高效管理。网络平台集教育资源申报、导入、审批、评价与管理于一身，适合于资源入库、资源和资源日常使用检测，评价人员可以借助网络平台开展评价活动，评价数据通过网络平台实现自动统计分析，可以大大提高资源评价的效率。线上评价与线下评价相结合的方式，是数字资源评价的有效机制。

（四）资源建设、资源应用与资源评价相结合

数字教育资源的建设、应用和评价相结合，建立评建结合、评用结合的机制将能保证数字教育资源的建设和应用进入到一个良性循环的状态。国家数字教育资源公共服务平台初步建立一个以评价为核心，实现“资源准入—资源共享—资源优化”的机制。资源准入：以国家资源公共服务平台为依托，建立统一的资源评审机制，采用线上评价与线下评价、定量与定性评价相结合的评价方式，评价通过的资源方能进入公共服务平台；资源共享：针对义务教育的公益性教育资源通过网络免费为师生提供；资源优化：通过线上用户评价收集使用者群体对资源的实际使用效果的评价意见，公共服务平台根据专家评价、用户评价与网络计量评价进一步优化、完善已有资源，建立有效的淘汰与鼓励机制，推动数字教育资源的良性进化。

六、研究结论

随着数字教育资源建设与应用的发展，资源的评价主体、评价对象、评价方法日益多元化，目前国内的资源评价普遍采用基于评价指标体系的“静态性”量化评价，国外的资源评价则更加注重资源的应用质量、支持服务、内容更新等动态性指标。数字教育资源评价首先需要厘清数字教育资源建设与应用系统的相关要素，建立合理的评价框架，让不同评价主体围绕评价目标，采用适当的评价方式与方法，形成有效的评价策略与机制，指导评价活动的开展；评价指标体系是资源评价的重要基础，通过科学的方法建立不同类型资源的评价指标体系，是开展资源评价的关键；从资源的生存与发展周期看，资源评价需要建立一个多方参与的持续性动态机制：“资源准入”前一般可采用线上或线下的专家评价，资源在共享过程中可采用线上的用户评价，资源的优化可采用专家评价、用户评价与网络计量评价相结合的评价。

数字教育资源的评价跟认知科学、教育教学理论与实践的发展、技术的变革与创新有着密切的关系，只有建立一套动态、多元、与时俱进的资源评价机制与方法，并在实践中不断完善，才能提高资源评价的整体质量与效率，指导教育资源的科学建设与良性发展。

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［作者简介］赵方（1977-），女，河南登封人，河南工程学院人文社会科学系，讲师，硕士，研究方向为高校德育与思想政治教育。（河南郑州50007）汪行舟（1979-），男，江西抚州人，赣南医学院学生工作处，讲师，硕士，研究方向为思想政治教育。（江西赣州341000）

［中图分类号］G645［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2012）27-0177-03

随着信息技术的发展，尤其是网络技术在教育中的应用，高校的教育信息化进程不断深入，数字化教育资源建设和应用已成为高校关注的热点。通过几年的建设，高校数字化教育资源的建设虽然已取得了令人瞩目的成就，但在学与教的方式上的变化却不明显。本文通过对河南工程学院专职教师的问卷调查，以期了解教师对数字化教育资源建设和应用的态度、意见和建议，分析教师应用数字化教育资源的现状和需求，探究高校资源建设、应用和共享过程中存在的问题及解决问题的基本方法，争取为其他高校的数字化教育资源建设提供借鉴。

一、研究设计与实施

（一）调查内容及问卷设计

调查的基本目的在于获取专职教师对学校数字化教育资源建设的态度及需求。问卷调查的内容主要包括以下几方面：所用教育资源的主要来源；对学校数字化教育资源建设现状的态度；对数字化教育资源的需求情况；教学中使用数字化资源的情况；对数字化教育资源共享的态度；目前校内数字化教育资源共享存在的问题(开放题)等。问卷采取不记名的方式，集中发放，当场收回，所获信息真实可信。

（二）调查对象

根据调查问卷的需要和实际情况，选取了本校院11个学院的专职教师作为调查对象，包括纺织工程系、安全工程系、材料与化学工程系、资源与环境工程系、服装设计与工程系、机械工程系、电气信息工程系、土木工程系、计算机科学与工程系、数理科学系、管理科学与工程系、工商管理系、会计学系、经济贸易系、艺术设计系、人文社会科学系、外语系、体育教学部、继续教育学院、软件学院，共20个系（学院、中心），涉及多个学科不同专业，既有专业课教师，又有公共课教师，具有较好的专业覆盖性和较强的代表性。

二、调查结果分析

本次调查共发放问卷220份，回收问卷189份，其中有效问卷188份，在数据录入过程中，对疑似无效问卷进一步筛选，把漏选题目较多的问卷认定为无效问卷，此过程中又滤掉1份，最后确认有效数据为：发放问卷220份，回收189份，回收率为85.9%。有效问卷187份，有效率为98.9%。

（一）教师使用的教育资源的主要来源

随着教育信息化深入开展，教育领域的数字化资源越来越丰富，教师获取教育资源的方式也在悄然发生变化。教师通过哪些方式获取需要的教育资源是本研究关注的主要问题。

调查数据显示（见图1），目前80.2%教师所用的教育资源主要来源于网络，其次是电子图书期刊，占56.7%，而在过去作为主要教学资源的传统纸质图书期刊，现在被教师选择的比例只占43.3%，远低于网络，而只有21.9%的教师选择使用光盘。可以看出，目前数字化教育资源己成为我校教师的主要资源来源。

（二）教师对学校数字化教育资源建设现状的态度

数字化教育资源的丰富程度直接影响着教师获取和使用资源，教师对学校资源建设的态度会直接影响学校资源建设的规划和学生的使用。通过调查了解教师对学校数字化教育资源建设现状的态度。

1.教师对学校数字化教育资源建设现状的态度。调查显示（如178页表所示），绝大多数老师认为学校的数字化教育资源丰富程度一般，而对学校图书馆数字文献资源有39.6%的教师认为比较丰富，而有两成多的教师认为学校没有自己需要的几类资源。上述数据统计说明，我校已有的资源类型和数量还不够丰富，为了更好地满足教师需求，今后学校在数字化教育资源建设的丰富程度上还要有所提高。

2.对目前学校拥有的教育资源满意度。对于学校目前拥有

的教育资源，从图2可以看出，大部分（62.6%）的教师基本满意，34.8%的教师不满意，仅有2.1%的教师满意。由此可见，虽然绝大多数教师对于学校所拥有的数字化教育资源的态度是基本满意，但是还有三分之一的教师对学校的教育资源不满意，这表明我校的数字化教育资源还不能满足教师的需要。

（三）教师开发资源的情况

在教育资源建设中，教师自主开发教学资源应该是资源的主要来源，教师开发的资源更能符合学生的实际需要。调查数据显示（见图3），77.0%的教师开发的教学资源是多媒体教学课件，其次是传统纸质讲义和多媒体素材，分别为35.8%和34.8%，选择开发网络课程的只有18.2%，而开发教学录像的老师就更少了，只有10.7%。可见，教师开发的教学资源主要是与自己教学相关的多媒体教学课件，随着学校多媒体教室数量的增多，许多教师在多媒体教室上课，就需要有相应的多媒体课件，这里的多媒体课件主要是PPT教学演示文稿。

（四）教师应用数字化教育资源的情况

教师不仅是数字化教育资源的开发者，也是主要的应用者，更是学生使用教育资源的主导者。该部分主要通过调查数据了解教师对数字化教育资源的应用倾向。

1.多媒体教学手段的使用。被抽样调查的教师有将近80%在平时上课时经常使用多媒体教学手段，14.4%的教师偶尔使用，不使用的只有6.4%。调查数据说明，我校的多媒体教学手段的普及率还是比较高的。

2.网络课程使用情况。“天空教室”平台是河南工程学院购买的管理学校网络课程资源的平台，学校花费大量经费购买，每年还要升级，并指派了专门的部门负责，学校建设的网络课程都在该平台上。调查结果如图4所示，只有2.7%的教师经常使用该平台，17.1%的教师偶尔使用此平台，44.4%的教师从来没有使用过此平台，还有35.8%的教师根本没听说过。可见，使用该平台上资源的教师比较少，这种情况不得不引起校方和该平台管理者的思考。

3.图书馆资源的使用情况。图书馆可以说是教师教学和科研的文献资源中心，本项调查主要了解教师对图书馆电子资源（主要是指电子资源中的商用数据库）的使用情况。调查发现，选择使用中国学术期刊全文数据库、万方期刊数据库的教师达到了94.7%，使用电子书的教师为29.9%，经常浏览人大复印报刊资料的为15.5%，56.1%的教师选择使用中国博硕士学位论文全文库，选择使用外文数据库的为56.1%，选择其他资源的占5.9%。这项数据表明，绝大多数教师都使用图书馆资源中的学术期刊数据库，其他资源使用率相对比较低。

（五）教师对数字化教育资源的需求情况

教师需要什么样的资源？什么是有效的资源？如何满足教师教学和科研的需要？这是资源建设者必须考虑的问题。因此，只有了解教师的需求，才能有针对性地建设数字化教育资源。

1.教学资源类型需求调查。对于教学资源的类型需求，教师需求最多的是多媒体教学课件，达到88.2%，其次是电子教案占69.5%，网络课程和教学软件基本相当，分别是44.9%和41.2%，教学录像和专题学习网站的需求分别为35.3%、33.7%。从调查数据看，教师需求比较多的是与课程教学紧密相关的多媒体教学课件。对于其他资源类型需求也比较高，这说明教师需求多样化的教学资源。

2.教师需求的数字化教育资源倾向调查。对于图书馆数字文献资源、网络课程、教学课件、多媒体素材和软件资源几种常见类型的教育资源，绝大部分教师均表示有迫切需要或需要。而校内这几种类型的资源，只有图书馆数字文献资源相对比较丰富，其他几种资源则比较少。关于学校的数字化教育资源能否满足需求的调查，接近60%的教师认为学校的数字化教育资源基本能满足自己的需要，有40.6%的教师认为学校的数字化教育资源不能满足自己的需要。

通过对教师的需求调查可以看出，教师需要数字化教育资源，尤其是多媒体教学课件、网络课程、多媒体素材、软件资源等，而这几种类型的资源学校的丰富程度一般，也只能基本上满足教师的需要，有些甚至还不能满足需求。因此，今后学校在进行数字化教育资源建设时，要丰富教育资源的类型，不仅仅是购买几个数据库的问题，更应该考虑到资源的多样性。

三、总结与建议

（一）结论与分析

通过对本调查的结果分析，我们可以得出以下几个方面的结论：首先，大多数教师对学校的数字化教育资源建设现状不够满意，他们认为学校的数字化教育资源不够丰富。尤其是很多教师认为，学校的网络课程资源、多媒体教学课件、多媒体素材资源、软件资源这几种类型的数字化教育资源的丰富程度一般，只有图书馆数字文献资源相对比较丰富。

其次，大部分教师平时上课经常使用多媒体教学手段，使用最多的教学资源是多媒体教学课件，而网络课程等其他几种资源的使用率是非常低的。第三，教师需要多样化的数字化教育资源，尤其是多媒体教学课件、网络课程、多媒体素材、软件资源等，而这几种类型的资源学校的丰富程度一般，也只能基本上满足教师的需要，有些甚至还不能满足需求。第四，绝大部分教师具有资源共享意识，不仅希望能从他人那里获取资源，同时也愿意将自己的资源供他人共享。

（二）建议

1.加强数字化教育资源建设与管理。数字化教学资源是指经过数字化处理，可以在多媒体计算机或网络环境下运行的，可以实现共享的多媒体学习材料。同时，数字化教学资源涵盖的内容也十分广泛，有多媒体课件库、多媒体素材库、视频资源库、网络课程、数字化图书馆、教师教学网站群、专业课程资源库等多方面。教育资源建设是一个系统工程，涉及硬件、软件、管理模式和制度的建设等，所以，学校不仅要重视校园网、多媒体教室等硬件环境的建设，还要重视软环境建设。除购买高质量的教育资源外，学校应该制定一些奖励政策，鼓励教师自主开发教育资源。对于资源的管理应该成立专门的管理部门，构建标准的管理和共享平台，对学校的教育资源实施统一管理，便于实现教育资源共享。

2.开展数字化教育资源教学应用研究。数字化教育资源的有效应用必然要求教学方法和模式做出相应的调整。教师不应该仅仅把应用数字化教育资源看做是方便自己教学的手段，应该积极开展数字化教育资源有效性教学应用研究，研究使用资源的角度、方法和技巧，探究数字化资源对课程的设计和实施的影响，构建应用资源教学的新兴教学模式。另外，学校应该鼓励教师开展应用数字化教育资源教学的教学改革研究，制定相关的政策，投入一定经费，支持教师开展利用数字化教育资源授课的教学模式研究。

3.构建良好的使用环境。资源的使用与共享都需要构建良好的使用环境，首先要解决的是硬件环境的建设，硬件设备的配置不合理会影响资源的使用和共享。尽管学校教学、科研、行政办公、学生宿舍等已经基本上联入校园网，从这个结果来看，硬件技术已经不再是学校数字化教育资源共享的主要障碍，但在实际使用时还存在互通的问题，由于学生宿舍接入的不是教育网，学生访问校内教育网的资源就受到限制。另外，教学活动的主要场所——多媒体教室的计算机却不能上网，教师在课堂教学中无法使用网络资源，尤其是网络课程的资源根本没有办法给学生演示，导致网络课程资源使用率比较低。因此，学校应该建设良好的资源使用环境，构建统一的管理平台，实现校园内无线网络覆盖，为用户构建一个良好的使用环境，这样就能更好地实现学校的资源共享。

4.制定鼓励资源共享的相关政策。资源的建设是一个不断积累的过程，只有众人齐心合力贡献资源，资源才能越来越丰富，因此，需要制定相关的鼓励政策，鼓励大家实现资源共享。对于教师拥有的资源可以采取适当的付费的方式，鼓励他们把资源拿出来与别人共享，也可以采用资源交换的方式，拿自己的资源与别人资源进行交换。比如，可以根据用户上传资源的数量和质量，给予一定的资源下载使用权限。而对哪些受科研经费资助产生的教育资源，学校应该要求他们无条件地拿出来实现共享。比如精品课程资源、学校或院系聘请的专家报告或讲座资料等。

除此以外，由于数字化资源建设需要集合多学科应用型本科专业的专业基础知识，有着理论性强、实践性强、发展速度快、多学科交叉、应用领域广泛等特点，师生对其能否有效利用直接影响到学校教育质量的好坏。所以，数字化教学资源建设需要以网络教学平台为核心，尽量为学生搭建一个自主学习的平台。同时，在建设数字化教学资源体系时，教师需注意以学生为主体，以建构主义为理论基础，以现代教育理念为指导思想，重视学生的学习过程和师生双方的共同活动。

教育资源建设是教育信息化的基础，随着高校教育信息化的深入推进，数字化教育资源建设已成为教育信息化的核心，高校用户对数字化教育资源的需求与共享日益提高。高校的数字化教育资源建设要满足于教学应用，要根据用户的需求建设丰富多样的数字化资源类型，为师生应用数字化教育资源进行教和学创造有利条件。

［参考文献］

［1］赵国栋，姜中皎.高校“开放教育资源”建设模式与发展趋势［J］.北京大学教育评论，2009（3）.

篇（4）

中图分类号：G710 文献标志码：A 文章编号：1009-4156（2014）07-004-04

一、数字教育资源建设的生态进化

教育生态学是依据生态学的原理，特别是生态系统、生态平衡、协同进化等原理与机制，研究各种教育现象及其成因，进而掌握教育发展规律，揭示教育的发展趋势和方向。教育生态系统主要包括教育主体和教育环境，前者指的是教育者或者教育资源的生产者、受教育者或教育资源的消费者、教育资源的传递者和分解者；后者指教育生态系统内对教育的产生、存在和发展起制约和调控作用的自然生态环境、社会生态环境和文化生态环境等。教育生态系统中的各类主体、关系及环境相互联系、相互作用，联结构成一个整体，教育资源或数字教育资源在生产者、传递者、消费者、分解者等人群之间流转。在教育生态系统内，学校到学校、群体到群体、群体到个体以及个体之间，存在竞争以及适者生存、劣者淘汰。从相互竞争到协同进化，是教育生态进化的必然趋势，协同进化是主流。

目前，在数字教育资源的生态系统里主要有电视大学、网络教育、数字资源库OCW、MOOC云课堂等形式。

1.电视大学

我国制度化的远程教育分为三个阶段：函授教育、广播电视教育和网络远程教育。自1978年我国在全国范围内建立广播电视大学起，我国拉开了远程教育的序幕。电视大学综合利用、整合优化或二次开发国内外优质教育资源，建设了多媒体教学资源库，并建立了较为完善的数字远程学习支持系统。

电视大学诞生、发展、成熟、衰退、消亡的生命周期曲线，凸显发展与成熟的线段。该线段特性反映共建共享数字教育资源生态链的进化。生产者、分解者的主体是国家和地方的教育机构，因而两者基本同化；传递者的商业属性逐年增强；消费者的就业属性愈加分明。电视大学教育资源部分来源于中央电视大学，部分来源于本地区电视大学教师建设和对上级电视大学教育资源的分解和重组；地区不同，教育资源亦不同。每个地方的电视大学生存在各自的半封闭的生态系统中，如同“信息孤岛”，造成教育资源的重复开发和浪费。这样的广播电视大学将逐渐被开放大学所代替。

2.网络教育

网络教育是自考、函授、夜大、电大之后成人教育学历生物群落之又一种群。基于计算机网络的网络教育，网络教育的出现标志着远程教育已经开始进入现代化的新阶段。网络教育由于具有资源丰富、师生分离、随时随地、方便快捷和节约成本等特点，发展前景广阔。

远程教育的发展经历了周期性螺旋式上升的生态进化：函授教育广播电视教育网络教育。但是，由于各高校的网络学院依附于母体高校的学科专业和师资力量，资源建设由其自行组织和建设，因此，各个网络学院没有统一标准。生态环境高校间的差异导致教育资源内容、质量上的迥异；目前，各高校的网络教育资源――网络课程，基本上是课堂教育的翻版，缺少交互性、个性化差；不同高校重复开发网络课程，造成教育资源的极大浪费；系统能力弱、规模小，目前的网络教学系统以中小规模为主，不能满足大规模学习者的要求；加之网络学院存在生源竞争性，相互间缺少交融，每个网络学院形成各自的封闭的小生态环。

3.数字资源库OCW

教学资源库建设是网络教学发展到一定阶段的必然结果。网络教学资源是网络教学的基础和前提，数字教育资源库的建设是关键。教学资源库主要包括公共资源、个人资源以及资源管理等方面的内容，具有开放、协作和自主学习的特点。教学资源库集资源存储、资源管理和资源评价为一体，以创建精品资源和进行网络教学为核心，以面向海量资源处理、共建共享优质教育资源为目的。

开放课件OCW起源于2001年美国麻省理工学院的（MIT）open Course Ware工程项目，MIT逐步把其所开设的全部课程的教学材料和课件公布于网上，供全世界的求知者和教育者们免费无偿使用。MIT在中国建立OCW镜像网站，携手中国引人国外的优秀教育资源，并将中国高校的优秀资源传播到全世界。

从教学资源库建设到开放课件OCW，比起先前的网络教学，生态系统逐渐扩大，教育资源生产者的阵容愈加强大，分解者的态度愈加包容，传递者的资本愈加雄厚，消费者的需求愈加旺盛，真正突破了时空限制，实现了优质教育资源的有效利用，增强了生产者、消费者、传递者和分解者间的交互，提高了学习者的自主性。

4.MOOC云课堂

在OCW基础上形成的MOOC数字教育资源生态链进化到更加高级的阶段。大规模在线公开课程MOOC，是一种崭新的网络教学模式，始于2008年的加拿大；2011年被称为“MOOC兴起年”；2012年被称为“MOOC元年”；2013年被称为“中国的慕课元年”。MOOC是由具有分享和协作精神的个人或组织的、散布于互联网上的开放课程，目的是为了增强知识传播。免费开放的一流大学教育资源聚集地、基于大数据的个性化学习、依托网络社区的即时交互、身临其境的线上课堂组织方式是MOOC最显著的优点。云计算技术与课堂交融孕育了云课堂，云课堂是一种基于云计算技术的高效、便捷、实时互动的远程教学课堂形式。云课堂的出现说明，网络课堂具有弥漫性、无所不在的分布性和社会性特征。

在MOOC的数字教育资源生态链中，生态环境是云课堂；教育资源的生产者是MOOC学习的提供者，即著名大学中的教师；消费者有两种：一种是散布世界各地的MOOC学习者，还有一种是一般大学和教育培训机构；虽然MOOC免费向全世界的学习者开放，但是MOOC的持续性发展离不开合理的商业模式，如学生推荐、证书营利、学分认证等，操作这些运营模式的平台管理和组织者或委托的第三方就是MOOC生态环境中的传递者+和分解者。在这个世界性的大MOOC生态系统中，教育资源的生产者、分解者、传递者、消费者趋于生态的和谐和平衡，他们自发萌生了美好的联盟愿景：将MOOC交互云课堂的数字教育资源纳入生态化协同建设的轨道。

二、MOOC达成数字教育资源与数字教育活动的生态平衡

MOOC的技术平台和应用平台，是促进教育理念和教学方法改良的教与学的生态环境。信息化教学演绎、开放式自主学习、群体互讨论、激励式自测评价、网络化服务营运养育和滋润其中。

1.信息化教学演绎平台

信息化对教学的演绎，始于视听电化教学。此后，经过模拟信号到数字信号的转化，可以在多媒体计算机及网络环境下运行的数字化幻灯、数字化投影、数字化音频、数字化视频、数字化网上教学资源等逐次浸入演绎教学的环境，使教学活动深深打上信息化的烙印。

MOOC生态群落的种群信息化教学演绎平台，与课堂生态群落的种群翻转课堂交相辉映，颠覆性地改变着传统的教学理念和教学方法。

教学微理念引导的教学微活动在利用教学微资源的过程中，碎片化分布于教育生态系统，色彩绚丽缤纷。此一缤纷色彩经由微视频的渲染，绘制成画卷般美轮美奂的微课程群，将信息化对教学的演绎推向极致。由此，历经信息化洗礼的传统教学法凤凰涅、浴火重生。

2.开放式自主学习平台

MOOC充分体现了教师设课、学生选课的开放性以及学生分析、探索、实践、质疑、创造的独立自主性。任何学习者，不分国界和区域，都可以享受世界最高级学府的一流课程；学习者的学习不受时间和空间的限制；学习者可以自由选修MOOC平台上的任何一门课程；学习者在MOOC平台内可以相互连接、协同创新、分享利益。MOOC为学习者的独立性和应变能力的发展提供了一个平台，从生态化的角度，MOOC不仅要消费知识，更重要的是生产知识。

MOOC生态群落的种群开放式自主学习平台，盘活了“开放式自主学习”的存量，形成了“开放式自主学习”的增量。正是在cMOOC和xMOOC的对立统一关系中，开放式自主学习模式如鱼得水，有了真正的用武之地。

3.群体互讨论平台

MOOC平台的群体互讨论有其内部和外部表征。cMOOC提倡课程内容的非结构化，是其群体互讨论的内部表征；偏好知识建构与整理创新，是其群体互讨论的外部表征。xMOOC倡导课程资源的结构框架，是其群体互讨论的内部表征；喜好知识传递与程序标准，是其群体互讨论的外部表征。

当cMOOC和xMOOC共同打造的群体互讨论平台生态种群，转换为一种全方位、多渠道深入交互的泛在教与学的生态群落，把基于联通主义和建构主义的协同学习推向。

4.激励式自测评价平台

MOOC的学习者数以百万计，教师逐个给予学习评价不现实；对于交互性程序及其作文一类的情况，机器难以度量等级。那么，通常由标准参照评价、常模参照评价种群组成的教与学的生态群落，是否在其生态进化时产生新的种群？

登录者选择性接受联通主义基因和行为主义基因的单胞胎或双胞胎，导致标准参照评价的分化，自我参照评价和同伴评价的种群由此诞生。平台和登录者以排列方式合成自我，彼此互为主我、客我。积极的主我渴求客我的欣赏，客我的包容鼓励主我的向上，主我和客我相互审视、双向选择，进化为自测评价的种群。

5.网络化服务营运平台

当网络化服务营运平台种群转换为数字教育资源生产者、分解者、传递者、消费者共建共享的教与学的生态群落时，其主要种群分别为公益性网络化服务营运平台和营利型网络化服务营运平台，昭示了教学目标价值评估、教学内容成本评估、教学手段收益评估的教育与经济融合体制呼之欲出。

三、上海交通大学继续教育学院生态化数字教育资源MOOC建设实践

在国际、国内MOOC浪潮的推动和影响下，上海交通大学积极进行高等教育MOOC的建设和实践，大规模在线教育初具规模并形成一套独特的数字资源建设模式。

1.开放式联盟――共享共建

2013年7月，上海交通大学与c9高校及部分“985”高校合作建立了“中国高水平大学课程共享联盟”，共同打造我国高水平在线教育平台。上海交通大学组成攻坚团队，从2013年9月开始，启动完全独立自主的中文MOOC学习平台研发工作，由继续教育学院负责技术开发，历时四个多月，于2014年年初正式推出“好大学在线”（http：//）平台，面向全球提供在线课程。该平台的功能模块主要由门户主页、教学模块和管理模块构成；教学模块分为学生中心、教师中心和教务中心等；而管理模块由用户组织管理、课程资源管理、考核评估管理、教学管理、系统管理和运营支撑等组成。上海交通大学继续教育学院将“教育生态化”理念发挥得淋漓尽致。早在2003年，上海交通大学继续教育学院依托e-Learning研究中心的研究成果，自主建设在线教育平台，大力发展网络教育，至今共培养本科层次毕业生37000人。

为贯彻落实中央“西部大开发”、“科教兴国”战略，依托2001年中央财政专项“现代远程教育关键技术与支撑服务体系天地网结合项目”中的重大课题“基于天地网的远程教育示范工程”，与西安交通大学、浙江大学、宁夏大学、大学合作，创建新型的教育资源共享体系，支援西部高等教育资源建设。2002-2005年，在跨校选课和学分互认方面，以“多校合作、面向西部”为模式，以“名校实时课堂”为途径，以“跨校教学支持、管理系统”为依托，以“天地合一的技术平台”为支撑，五校共建共享课程89门、271，5学分、4243学时。24791名学生共享选课41610门次，17056人次获得互认学分。从2007年以来，上海交通大学和宁夏大学、大学合作开展“跨校修读第二学科学士学位”项目。开设“工商管理”、“国际经济与贸易”两个专业，课程20门、58学分、1062学时。246名学生拿到上海交通大学第二学科学士学位。

上海交通大学除了与C9高校及部分“985”高校协同合作，还会与更多高等教育机构和相关组织结成开放式联盟。开放式联盟采取联手协作、共建共享、开放资源的形式，整合各盟校的优质教育资源，经由微视频、微课程和社交网络交互的途径，面向盟校以及全社会开放，充分发挥各学校的数字教育资源特色和优势，满足各类学习者人群的需要，推动MOOC的发展及其对全球教育的影响。

2.微课程建设――碎片化教学

微课程是MOOC的显著特征。研究表明，短视频有助于帮助学生保持注意力，提高学习效果。为了适应学生的网络浏览习惯与注意力集中规律，MOOC的教学内容在时长和知识点划分上，以碎片化为特征。我们设计的每个音视频学习资源尽量短小，每个MOOC的视频为5-10分钟，在短时间内就某一知识点进行讲解，视频中还夹杂一两个测验。

基于建构主义或联结主义和行为主义学习理论指导思想，微课程平台建设主要采取两种课程模式，即引领式学习型和自主学习型，让教学团队自由选择。引领式学习型MOOC课程属于行为主义的知识复制类型，强调教师通过课程设计来引领学习过程。通过构建在线学习社区，支持学习者以正式学习的方式参与互动并达到知识建构的效果。这种模式要求在线学习系统提供学习过程评价与反馈机制，促进学习者的元认知发展。通过以课程的知识点为聚点，通过连接主义模式实现课程知识的互联；通过知识地图的方式支持学生在线学习，自助选择，通过考核形成自己的一套知识体系；该模式针对希望进名校聆听名师课程的学生，尽可能真实地再现面授课程的情境，使在线学习达到与接受面授课程同等的学习效果。自主学习型MOOC课程属于建构主义的知识建构类型，强调学习者自主在线社交型学习，由优秀的课程设计和制作团队将课程内容模块化并在线组织。这种模式的MOOC课程打破了教师主导下面授课程的教学活动模式，支持教学团队与学习者共建在线学习社区，学习者在线自主学习教学资源，并以非正式学习的方式参与互动，达到知识社会化建构的学习效果。这种模式要求在线学习系统提供自反馈式的学习过程记录，用以保证课程的完成率。该模式非常适合不愿意采用面授课程或通过网络再现课堂教学情境的业余学习者，利用碎片化的时间学习知识。

3.移动互联――在线离线互动

上海交通大学继续教育学院从2005年就开始了移动学习的研究和探索，先后研发了PPClass（视频课堂）直播互动系统、“移动学问”移动客户端和VastCast移动流媒体直播互动平台，该平台可以通过互联网和3G移动网络实时传输音视频流媒体信息，具有支持跨终端跨平台、支持大规模并发、支持多种形式的数据流、支持多种手段的有效交互等特点，开创了新型的流媒体直播互动教学模式。从2011年至今，累计共开设移动学习课程522门；累计使用人数为7367人，其中iOS设备4096人，Android设备3271人；累计访问量：962742人次，其中Android（安卓系统）设备526612次，iOS（Apple公司的移动操作系统）设备436130次。

已经上线的上海交通大学的“好大学在线”平台不设选课门槛，任何感兴趣的学习者都可以参与学习。由于参与学习的学生规模大，其知识先期准备水平各有不同，因此，课程的完成程度也不同。为了促进学生持续学习，平台提供了常规化的交互活动，贯穿在知识讲解的所有过程中，每一个知识点都有相应的讨论活动：通过不同层次的交互来提高学习者的学习兴趣，如在线论坛、知识共建工具等；通过交互活动鼓励学生持续保持学习的兴趣。

4.大数据分析――反馈与评估

MOOC的师生比例极低，教师无暇对每个学生进行传统式的学习指导。为了提高学生学习效果，需要不断地在学习过程中提供大量即时的反馈，来支持每个学生的学习过程。因此，大规模开放在线课程应提供自动化的教学评估方式，如自评分的测验、附有答案的考试或作业以及学习者的学习进度等。这种交互式教学评估方式主要依赖机器进行自动评分或者评级，只有这样，才能对分布于世界各地的大规模学习者随时随地提交的在线作业、试卷等实现即时反馈。MOOC的每一个学习内容、学习过程和学习行为的发生，如每一个微课程及相关教学材料、每一个交互式测验和练习等，都被MOOC系统记录下来，将数以百万计的学习者在线学习的相关数据汇集成学数据。通过计算机分析，找出学习数据中蕴藏的问题和规律，使教师有针对性地及时调整教学方法和技巧，使MOOC实现对大规模学习者的个性化教学服务。

篇（5）

目前数字化资源建设是教育信息化中的热点，数字化教育资源的建设要以科学发展观、可持续发展观为指导，遵循数字化教育资源建设的实用性、开放性和可持续性的原则。

一、数字化教育资源建设的实用性原则

目前在数字化资源建设中存在一个误区，片面追求资源的数据量和多媒体形式的多样化，简单的将书本的内容翻版。国家基础教育资源网已经建成运行，从资源库中媒体素材、课件和文献资料三大类中的数量较多的素材分类下载次数发现该资源库的使用率非常低。为什么会出现这样的问题？那只能是从资源库的使用价值上寻求答案。优秀的数字化教学资源则要根据教学设计对各种资源进行选择、处理，强调“质”，应该尽可能积累真正体现信息技术与课程教学目标有机整合的资源，使计算机多媒体技术和数字化教学资源在教学应用中达到和谐统一，要让教师和学生真正能用得起来。这就是数字化教学资源的实用性原则。

二、数字化教育资源建设的开放性原则

目前，我国各种数字化教育资源普遍存在这样的问题，虽然种类繁多，形式多样，但是，真正能为教师和学生提供教学帮助的却不多见。在数字资源开发过程中，存在这样的问题，归根原因就在于，大多数资源的开发人员不能真正将一线教师的教学思想和学生的学习特点融合到所开发的数字教学软件中。一般他们只具备高水平的制作技术，而缺乏实际经验和理论指导，往往形成“闭门造车”的局面，因此制作出的软件大多缺乏实用性、实效性、系统性，这样也就不可能为实际的教学提供指导和帮助。所以开放性是数字化教学资源的建设的大势所趋。数字化教学资源的开放性应主要体现在以下方面：

（1）参与人员的开放性：参加资源开发人员应包括教师、学生、教育专家、软件设计人员等。

首先教师作为资源设计、整合的主导，在建立数字化教学资源体系的系统模型时，应该把握高层次的资源体系的构建，而不是陷于课件的制作开发。应该以学生为主体，以现代教育理念为指导思想，重视学习者的学习过程和师生双方的共同活动。支持教学过程与学习模式的多样性，支持教学过程的交互性、实时性，实现师生间畅通无阻的交流与协作，体现数字资源形式多样、网络化的特点，体现其具备大规模、开放式、共享性、共建性，能应用于各种教学与学习环节，为全方位、多层次的数字化教学提供服务。

其次应该重视学生在资源建设中的重要作用，让学生参与开放式资源建设，他们的经验体会和学习成果是资源建设中不可缺少的一部分。从创新教育的角度出发，学生参与资源建设改变了学生被动接受知识的局面，学生通过对资源的筛选、鉴别、利用、重组，创新出属于自己的知识结构，发展了个性，提高了能力，达到了全面教育的目的。通过学生参与我们还可以了解他们对教学资源的真正需求，使我们的资源更加贴进学生，更多的体现多样化、个性化。

然后软件开发设计人员主要是从技术角度来实现以上人员对资源的设想。教育专家在资源建设中主要承担理论上的指导，如对学生认知特点、心理特征、年龄特征等方面的指导交流，使我们的网络资源充分满足于教师和学生的教学需要，又可避免学生对于网络的沉溺，从而促使我们的网络资源建设更加规范化、科学化。

他们每个人之间本身也存在着互相交流、反馈。因此整个资源开发参与人员是开放的。

（2）体系结构的开放性：建立分布式的资源平台体系结构，是实现资源即时更新，即时交互的理想途径。

目前的教育资源平台往往从单一学科、单一功能角度进行设计，各学科、各功能之间不能相互整合，造成了操作困难和资源互不兼容的问题。分布式教育资源管理平台的建构，目的就是要营造数字化信息资源共享环境，它的建设应遵循标准规范、共建共享的原则，充分利用和发挥网络互联优势，解决各学科、各功能之间不能相互整合，造成资源管理困难和资源互不兼容的问题，实现教学资源的价值最大化。

（3）内容开放性：内容要有多样性和交互性、扩展性。

根据各自需要和爱好，一方面学生和教师可以随意选择适合自己的学习与教学资源，并可以进行二次加工整和，另一方面对于自己学习、教学过程中的一些好的方法思路甚至自己制作的学习资源，学生和教师都可以非常方便的通过相应的审核程序加入到资源库中，以便最大范围与他人学习交流。

三、数字化教育资源建设的可持续性原则

数字化教学资源体系不是封闭的、一成不变的，而是开放的、可持续发展的。学生可以在任何时间、任何地点以适合自己的方式学习任何课程。教师、学生甚至整个社会在经过审核后，都可以将合理有效的教学资源添加到其中。这些丰富的教学资源将给教学、科研带来极大的支持和帮助，向全社会开放教学资源、形成终身教育体系，并为数字化教学资源建设的可持续发展提供了可能。这种即时交互、即时更新的资源维护和管理模式，对建设充满活力的数字化资源库具有深远的意义。

遵循了实用性、开放性和可持续性三个原则的数字化教学资源建设，确保了数字化教学资源体系的先进性与科学性，它将极大地推动数字化教学与学习的发展，具有十分重要的意义。

参考文献：

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目前对于教育资源还没有一个统一的定义，其中IEEELTSC基于学习对象的元数据模型(LOM)是影响最为广泛的，其定义为:教育资源是指能在学习系统中被使用、参考和复用的任何数字化或非数字化实体［1］。根据教育部颁布的教育资源建设技术规范，将教育资源建设分为素材类教育资源建设、网络课程建设、资源建设的评价、教育资源管理系统的开发。在这四个层次中，前两者是基础，是信息化建设的重点，后两者是教育资源建设的规范化管理和可持续性发展的保障。所以，高校教育资源的基础建设主要是资源库建设和资源平台建设。

1．2教育资源的分类

(1)网络教学资源:由各种教学媒体、课件、题库、试卷、教材、案例等组成;(2)数字图书资源:由各种数据库资源、电子图书、个人网页、多媒体资料等组成;(3)超级计算资源:由高性能计算机或者计算机机群及其配备的软件系统组成;(4)网络课程资源:由教学视频、教学交互系统、知识系统等组成;(5)教学网站资源:主要是由学科教学和教师教学两部分组成。资源平台主要有:网络教学资源管理平台，网络教学平台，FTP资源平台，视频点播系统，在线答疑、练习、考试系统，在线交流平台(包括校园BBS、校园邮件和校园论坛)等［2］。当然上面的这些资源都不是彼此孤立的，把资源分类是为了校园网站管理和网格社区建设更加合理和有效。

2网格社区及其结构

网格由许多网格社区组成，每一个社区都有固定类型的用户。社区是网格中的一种虚拟组织结构，可能是一个真实的组织表示，也可能是一个虚拟组织。社区实行自主控制，社区间可以相互切换。织女星网格中提出了如下的网格社区的四元组模型［3］:Community={subject，object，policy，context}其中subject是主体(如用户，资源)的集合，object是客体(如资源，服务)的集合，policy和context分别是策略和社区共享上下文。网格主体在policy的策略约束和控制下，完成对网格object的访问，subject活动会在访问过程中生成context，context与网格object进行交互，并实现访问的适当控制［3］。网格的织女星网格社区的体系结构分三层，它包括网格应用、社区服务资源和用户。从资源(或服务)角度看，用户直接使用的资源是GSML网页中的资源，称为有效资源，社区中的资源是虚拟资源，而各个网格节点上真正的本地资源是物理资源。

3基于网格社区的高校教育资源的构建模式

在教育资源有效建设并分类后就可以开发相应的网格服务。网格服务注重类型特征分析。假定高校网格教育资源由元数据GR=＜Rid，Kset，Rtype＞描述，其中Rid为资源标志(可以是资源的URL)，KSet={key1，key2，…，keyn}为资源特征描述的关键字集，Rtype是教育资源所属的类别。用高校教育资源可以提供的服务为标准对结点进行分类后形成的整体，称为高校教育资源的网格社区，记为EGC=＜Sid，Tset，Nmember＞。其中Sid是网格社区的标志，可以被用来区别不同的网格服务，TSet是该服务所包含的资源类别，Nmember是社区成员结点集。假设教育资源可以提供一种服务，则该资源所在的结点可以加入到一个网格社区，根据服务的种类可以划分为n个大的类别，则整个系统可以划分为n个社区，分别记为:EGC1，EGC2……，EGCn。在实际分配时，节点可以存储相同或相似的教育资源类型，相同的教育资源也可以存储在不同的节点上。因此，按照教育资源的类别来分，一个节点可以归属于不同的社区。为了便于对社区内所有节点的资源信息进行管理，同时也为了掌握整个网格社区中相关社区的资源分布情况，为每个社区组织设置一个结点AP，以便对该社区的资源结点进行动态的管理，同时对该社区的用户、组、角色进行教育资源安全方面的管理。依靠高校教育资源信息的功能相关性对社区进行分类，有利于实现资源的有效利用和链接。由于高校教育资源的分布差异较大，资源众多，一个社区无法包含同类的全部教育资源，为了管理资源方便，把网格社区从地域上分为若干区域，比如说一个省或者直辖市。对该区域上的提供相同或相近服务的社区，再建立一个管理结点MP［1］，对该区域上的功能相同的网格社区对其进行插入、删除等动态管理，同时不同区域的MP还可以相互交流信息，这样就把所有区域的高校教育资源整合起来。

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【中图分类号】G40-057 【文献标识码】A 【论文编号】1009―8097（2013）04―0064一04

一 引言

利用信息技术促进优质教育教学资源的设计、开发与应用是我国教育信息化工作的重点之一，也是我国《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）》及教育部《教育信息化十年发展规划（2011-2020年）》的重要命题。优质的教学资源是支持与推进信息化教学的基础保障。因此，近年来，我国在优质教育资源的开发与应用方面开展了大量工作。资源建设的动力主体包括政府职能部门、高校及科研机构、企业、个体等，这些动力主体分别在政策驱动、市场利益、社会文化及价值实现等动力来源的驱使下开展优质教育资源的建设与应用工作。

教育部在“十二五”期间“高等学校本科教学质量与教学改革工程”中启动了“精品资源共享课”的建设工作，再一次将优质教学资源的设计与开发工作推到了一定的高度。精品资源共享课是以高校教师和大学生为服务主体，同时面向社会学习者的基础课和专业课等各类网络共享课程。[2]因此，研究如何在迅猛发展的信息技术环境中，在先进的信息技术教育理论的指导下，深入开展数字化教育资源的设计、开发与应用工作具有重要的现实意义。

通过展开主题分析，可以发现近年来关于信息化环境中教育资源的建设与应用的研究主要集中以下几个方面。（1）数字化教育资源建设规范研究。中国教育信息化技术标准委员会制定了中国网络教育技术标准体系，该规范中的CELTS-4l便是教育资源建设规范。（2）数字化教育资源库开发研究。研究者大多是基于某种新技术提出数字化教育资源库的设计研究。如基于云计算的教育资源共享系统，基于Web Service的开放式教育资源库体系。（3）数字化资源建设现状与问题研究。何克抗从数字化学习资源的内容、类型、管理、技术标准、资源库管理系统之间的互操作以及质量监控六个方面，对我国在数字化学习资源建设方面存在的一些问题及其解决办法进行了分析，祝智庭从数字化资源建设的动力主体、动力来源、动力作用模式、实现机制等方面分析了我国数字化教育资源建设的动力机制。（4）数字化教育资源共建共享机制与策略研究。研究者从政策性调控机制策略、科学的投入规划机制策略、技术保障技术策略、质量监控机制策略、管理服务机制策略及应用创新机制策略等方面提出了区域性优质教育资源的共建共享机制。（5）数字化教育资源在教学实践中的应用研究，如远程教育资源在小学英语教学中的应用，教育资源在高等学校学科教学论课程中的应用等。

上述研究分别从不同角度对数字化教育资源的建设与应用进行了探究。但是已有研究大多数是单纯地从教学资源建设的这一具体内容切入，较少将教学资源建设置于教学系统甚至是教育系统中进行审视，即缺乏从系统论的角度进行教学资源设计的研究。ACTION模式是系统地指导远程教育中媒体选择与技术应用的有效方法，因此，论文提出在ACTION模式的理论指导下，开展我国数字化教育资源的设计工作。

二 ACTION模式

1 ACTION模式的基本内涵

ACTION模式是由托尼・贝茨在《技术、开放学习和远程教育》一书中提出的，其中A（Access）一方面是指技术的可行性和便利性，另一方面是指机构和学习者角度考虑媒体使用的便利性和可获得性：c（COST）是媒体和技术应用的成本效益；T（Teaching and Learning）是指在某种技术支持下会发生特定的学习活动，以及技术如何支持这些教与学的活动；I（Interactivity and User―Friendliness）是指技术和媒体可提供的交互；O（Organizational Issue）是指在技术和媒体应用中组织与机构的协调：N（Novelty）是指技术的新颖性；S（Speed）是指技术应用中，内容传递的速度。

本文主要选取ACTIONS模式中的A、C、I、T四个部分，即分别从教育资源获得的便利性、成本效益、教与学因素及交互性四个方面分析如何进行我国数字化教育资源的设计。

2 ACTION模式之于数字化教育资源设计

（1）技术的可行性和便利性

由于信息时代的教育是基于一定的媒体技术开展的，因此，技术的可行性及便利性是ACTION模式中的基础条件。同样，数字化教育资源设计是在信息技术环境下进行的，数字化教育资源设计中所涉及的技术及平台的便利性同样重要。

（2）强调教学资源的成本效益比

ACTION模式的提出者托尼・贝茨研究的一个主要方向便是从经济学角度进行远程教育研究，因此其提出的ACTION模式中也突出了成本效益这一经济学元素。这说明，ACTION模式是从教学系统的角度出发，综合分析教育系统的输入与输出因素，确定如何在教育中采用媒体技术。将成本效益的理念引申至教育资源的设计中，其成本便是教育资源设计中所耗费的人力、物力等资源，而效益则主要体现在学生利用该教学资源开展学习的学习效果、教学资源的覆盖面等多个方面。

（3）技术支持下的学习活动

技术支持下的学习活动是ACTION模式从教与学的角度提出，媒体和技术如何支持远程教学活动。对应于数字化教育资源的设计，就是在进行数字化教育资源设计时，要充分分析该教学资源可以应用于哪些教与学活动之中。这点突出了媒体、技术最终还是要服务于教与学这一理念。因此，在进行数字化教育资源设计时，要从如何实现教与学最优化的角度进行。

（4）技术和媒体可提供的交互

ACTION模式强调应用于远程教育的技术及媒体所能提供的师生交互，这是对由于师生分离状态引起的学习者缺乏学习支持及归属感等方面的教学及情感补偿。数字化教育资源虽然并不是完全面向远程学习者设计及开发的。但是混合学习已经成为我国从高等学校到中小学普遍采取的信息化教学方式。因此，数字化教育资源的设计要强调资源所能提供的交互，为混合学习中的在线学习部分提供良好的交互支持。

三 基于AOTION模式的数字化教育资源设计策略

1 提高数字化教育资源的可获得性

根据ACTION模式中的“技术的可行性和便利性”，要提高数字化教育资源的可获得性。从《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）》到《教育信息化十年发展规划（2011―2020年）》，我国的各类政策性文件中均强调要加强教育资源的开放与共享，扩大优质教育资源的受益面，精品资源共享课等一系列“十二五”质量工程项目，更是在践行者教育资源共享这一理念。因此数字化教育资源的可获得性及便利性至关重要。在数字化教育资源的设计与开发阶段，提高其可获得性及便利性主要体现在：

（1）充分分析数字化教育资源的传播对象

根据教育传播学相关理论，教育者、教育信息、教育媒体及受教育者是组成教育传播过程四个基本要素。而教育资源则涵盖了教育信息与教育媒体两个方面，即教育资源是面向受教育者的教育信息及相关媒体的集合。因此，明确受教育者、对受教育者进行学习需求分析、确定受教育者的教学媒体偏好等设计与开发高质量的数字化教育资源具有重要的意义。

（2）采用常见的信息技术开发数字化教育资源

数字化教育资源共享的目的是为了促进其教学应用，教育资源的应用主要包括学习者的浏览学习与教师的编辑再利用。因此，在数字化教育资源的设计阶段，要采用常见的信息技术手段开发资源，以保证学习者获取资源后浏览的便捷性，同时教师获取资源后能够较方便地进行编辑再利用。如，SAP、MATLAB等软件是土木工程类课程进行工程建模分析及工程绘图等常用的技术工具；统计类课程常采用SPSS、SAS等数据处理及统计软件。因此，在进行数字化教育资源设计时，要优先选择相关专业、课程常用的软件。

（3）开放的数字化教育资源呈现方式

数字化教育资源的呈现要体现开放性，即学习者可以不受时间、空间的限制，无需注册登录、无需支付任何费用，便可以方便地访问教育资源，实现真正的教育资源全面共享，而不是处于条件性的、半开放共享。但目前为止，我国的教育资源中部分资源未能做到开放与共享。如，2009年度的726门国家级精品课程中，有37门课程因为找不到服务器、无法找到网页、网址修改、用户没有被授权等原因而无法正常访问。因此，完全开放的教育资源呈现环境与方式，是我国数字化教育资源建设中非常重要的工作环节。

2数字化教育资源的最小代价率原则

ACTION模式强调成本效益比，而我国目前的教学资源设计中出现的资源重复建设等问题，就是由于没有系统地从成本效益的角度进行分析所致。因此，根据ACTION模式中的强调成本效益比，进行数字化教学资源设计时要体现最小代价率原则。根据媒体选择的最小代价率原则，一种媒体或者信息被选用的可能性与其能够提供的效能成正比，与使用者所需要付出的努力成反比。因此，在进行数字教育资源的设计时，也要充分考虑所要开发的教育资源的成本/效益比，尽可能付出最小的代价，获取最大的教育效果。如开发与课程相关的视频案例，若将其作为网络课程资源的一部分，其受益面则会大大超过单独的视频案例本身。因此，同样的一段视频案例，当其融入开放的网络课程中时，则具有更高的效益/成本比；再如在进行动作技能教学时，开发动画资源要比拍摄动作视频付出更多的人力资源，效益/成本比相对较低。

3 数字化教育资源要服务于教与学的最优化

根据ACTION模式中“技术支持下的学习活动”，数字化教育资源的设计要体现如何服务于教与学的最优化。

（1）体现学科内容、教学法与技术的整合

整合技术的学科教学知识（Technological Pedagogical AndContent Knowledge，TPACK）是美国信息技术与课程整合发展的最新阶段采取的整合模式，是整合了学科内容、教学法和技术之后的新知识，是信息技术环境下教师必备的知识。因此，信息技术环境下，要开展信息技术与课程整合，就需要教师具备TPACK知识，作为教育者与受教育者之间连接体的教育资源，必然要掌握TPACK知识，才能更好地推进学科内容、教学法及信息技术的融合。在数字化教育资源中体现学科内容、教学法与技术的整合，并不是指三者的分别罗列及简单叠加，而是要体现每个学习内容如何与技术及教学法融合起来。

（2）加强教育资源评价和审查标准，提高教育资源质量

根据上文中的同类研究述评，我们发现，目前我国关于教育资源的技术规范已经形成了一定的成果，并在实践中起到了指导作用。但是，在如何对数字化教育资源进行评价，教育资源的评价标准方面仍需加强。这方面较为突出的成果主要体现在精品课程等综合性的教育资源的评价，而对于教学课件、教学案例、实验资源、媒体素材等教育资源缺乏统一的评价标准。“国家级精品资源共享课建设技术要求（2012年版）”中对各类资源的基本要求属于此类的研究，但仍需深入、细化。因此，建构各类数字化教育资源的评价标准，是提高我国数字化教育资源质量的重要途径之一。

（3）强调数字化教育资源的协作共建

随着信息技术的不断发展，Web2.0技术、云计算技术等的广泛应用，数字化教育资源的建设从独立开发走向了协作共建，从小部分人的设计开发走向了凝结群体智慧的设计，群体动力在其中得到了最大限度发挥。群建共享的特质也使得数字化教育资源的建设成为一个持续的过程，资源永远在不断被修改、更新与完善。这与之前的数字化教育资源一旦开发完成之后，便长时间固定不变不同，它是一个可持续发展的过程。

4 数字化教育资源的多元的交互原则

ACTION模式提出要加强“技术和媒体可提供的交互”，在数字化教育资源的设计中要体现多元交互原则：

（1）数字化教育资源开发者之间的交互

我国的教育资源开发者包括高校及科研机构、企业、个人，政府部门在教育资源的建设中大多起政策性引导的作用。因此，要确保教育资源的开发质量，首先在源头部分进行强化。加强参与数字化教育资源开发的各方机构的之间交互，建构数字化教育资源的公共服务体系，确保教育资源的建设质量。

（2）利用数字化教育资源促进资源开发者与学习者之间的交互

资源开发者与学习者之间的交互是教育教学过程中的关键环节，良好的交互对于促进教育教学效果具有重要意义，资源开发者可以为学习者利用教育资料进行学习提供学习方法等方面的指导。因此，在数字化教育资源的设计中，要注重师生交互功能的设计，如常见的课程论坛、留言板，或者引用Blog、Wiki、SNS等Web2.0工具为资源开发者与学习者之间创设交互的平台。

（3）利用数字化教育资源促进资源学习者之间的交互

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申明:本网站内容仅用于学术交流，如有侵犯您的权益，请及时告知我们，本站将立即删除有关内容。 编者按：为切实做好教育部《2014年教育信息化工作要点》的贯彻落实，近日，山东省教育厅出台落实教育部《2014年教育信息化工作要点》实施方案。从强化教育信息化基础条件建设、推进优质教育资源的开发与应用、推进教育信息化试点工作等方面明确了17项重点工作任务。本刊特将该方案全文刊登，以期为其他地区提供借鉴。

一、强化教育信息化基础条件建设

1.完成省级教育数据中心建设。按照全国公共教育管理平台“两级建设、五级应用”的要求，用足用好省财政配套专项资金3000万元，建设A级数据中心，抓紧实施机房建设和软硬件招投标手续。山东省教育数据中心建成后，对教育厅现有软硬件资源进行迁移整合，部署和运转国家教育管理系统，承担山东省教育资源公共服务平台的功能。

2.推进省级教育高速专用网络建设。拟定山东省教育高速专用网络规划方案，充分调动电信运营商及其他社会企业的积极性，构建以省教育数据中心为核心，各市、县教育城域网、各高校校园网高速互联的山东省教育专用网络。

3.加强薄弱学校信息化建设。结合“全面改善贫困地区义务教育薄弱学校基本办学条件”、《山东省普通中小学办学条件标准化建设计划（2011-2015年）》和“宽带中国2014专项行动”，把学校布局调整、薄弱学校改造、教学点数字教育资源全覆盖等工作与信息化建设统筹安排，加快农村义务教育薄弱学校网络教学条件建设，实现全省80%学校10M以上宽带接入。

4.推进数字化校园建设。分别制定中小学校、职业院校、本科院校数字化校园建设标准，推进各级各类学校校园建设的数字化。启动中小学生体质监测平台建设。

二、推进优质教育资源的开发与应用

5.加强省级优质数字教育资源平台建设。启动山东省“一师一优课、一课一名师”中小学优质数字教育资源征集和平台建设工作。加强山东省职业教育、继续教育数字化资源共享服务平台建设。实施“本科高校创新课程体系建设工程”，推动高等教育网上开放课程建设。

6.吸引企业参与优质数字教育资源的开发。制定优质数字教育资源的征集、审核、评价办法，建立优质数字教育资源的政企合作、准入退出、推广应用、奖补机制，通过政策引导共建共享、政府购买服务等多种方式建设优质数字教育资源。

7.推进多种形式的网络空间“人人通”。探索通过网络共享公用优质教育资源的有效形式，实现老师与学生、学生与学生间的沟通与交流，实现网络学习空间的教学相长。

三、推进教育信息化试点工作

8.支持教育部教育信息化试点工作。对列入教育部教育信息化试点单位的工作进行指导和检查，发掘一批教育信息化建设与应用典型案例,及时总结经验，推动试点工作科学、有序开展。

9.启动一批山东省教育信息化试点项目。在全省范围内遴选100个左右的项目，分区域和学校类型就山东省教育信息化重点、难点问题开展省级试点建设工作。

四、做好信息化培训工作

10.组织实施中小学教师信息技术能力提升工程。2014年完成全省28万初中教师信息技术培训，组织开发能力测评工具和网络测评系统，促进教师运用信息技术的自觉性和主动性。

11.组织教育信息化专业技术人员培训。对全省教育信息化专业技术人员进行教育信息技术应用能力培训，提高网络等级保护和数据安全管理能力。

12.继续实施“职业院校信息技术职业能力提高计划”，着力提高职业院校教师、校长的信息技术应用水平。

13.举办多种形式的信息化教学大赛。举办中小学校、职业院校、本科院校教师教育信息技术、多媒体课件大赛，推进教师教学与信息化技术的深度融合。

五、加强教育信息化保障和管理体制建设

14.加强对教育信息化工作的领导。督促各市、县加强机构建设，配套建立教育信息化领导小组和教育信息化推进办，提高教育信息化经费保障能力。

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中图分类号：G710 文献标志码：A 文章编号：1009—4156（2013）01-007-03

终身教育体系和学习型社会的构建，需要丰富灵活的学习资源、学习方式和方便快捷的服务。因此，利用传统的教育手段和教学形式，已很难满足社区居民终身学习的需要。基于数字化、多媒体和交互性的数字化学习平台，为岗前、在岗和转岗人员的继续教育和各类培训、城乡居民的终身学习提供了契机和可能，为促进人的全面发展和全面形成终身学习社会创造了条件。

一、数字化学习环境及其研究现状

国内外学者对学习环境的定义不尽相同。Wilson（1995）认为学习环境是学习者为了达到学习目标而在其中进行的相互合作、支持，并且使用多种工具和信息资源相互支持、参与解决问题的活动的场所；何克抗（2002）认为学习环境是学习资源和人际关系的组合；也有学者认为学习环境是指学习者在学习过程中可能与之发生相互作用的周围因素及其组合。分析以上各学者的定义可以看出，学习环境是一种空间场所，其包括物质的、社会活动的、心理的空间，既有丰富的资源又有人际互动的因素，这些因素有机组合为学习者的学习提供有效的服务。简而言之，学习环境是指学习者可以利用资源生成意义并解决问题的场所。

数字化学习环境是一种非物理存在的但是能够为人们所感知和控制的电子现实空间。李克东教授认为，数字化学习环境经过数字化信息处理，具有信息显示多媒体化、信息传输网络化、信息处理智能化和教学环境虚拟化的特征。与传统学习环境相比，网络学习环境具有虚拟性、开放性、交互性、个性化等特点。在国外，数字化学习环境（digital learning environment）研究起步于20世纪末，重在模式的设计与开发，主要应用于学校教育，员工、专家培训和特殊教育等领域。

依托数字化学习环境，利用丰富的数字化学习资源进行学习具有方便、灵活的特点，能满足社区教育对象广泛性、学习内容多样性、学习需求多层次性的特点，是有效推动社区教育发展的重要手段和途径。在发达国家，如美国、日本、英国、韩国、加拿大等，目前已有超过20%的企业培训都采用在线模式，形成了比较成熟的网络教育产业。2007年占美国培训业29%的市场份额。在我国，随着数字技术的发展、宽带的普及和3G无线网络的推广应用，数字化终身教育模式的优势和需求正日益显现，但由于先期技术研发投入大、软硬件运营成本高、教学资源标准不统一、缺少统一的招生入口等因素，使国内教育机构难以开展此类业务。部分专注于远程教育领域的教育培训机构，则建立封闭式的“网校”，不愿开放技术平台，而仅仅为自身课程服务。

二、基于数字化环境的终身学习体系与运行机制

目前，主要依托广播电视大学搭建省、市、县三级社区教育组织体系的趋势在全国基本确立，运用新思路、新模式、新技术、新手段创建数字化终身学习平台，在一些经济发达地区已经进行了有益的尝试和探索，为满足城乡居民多样化学习需求提供了新的途径。

（一）组织体系

在长三角地区基本建成了主要依托广播电视大学搭建省、市、县三级社区教育组织架构，并依托乡镇化技术学校在乡镇设立社区教育中心（社区学校），终身学习的组织体系基本形成。

充分利用全省电大系统和乡镇成校的成人教育资源存量，建设以市、县（市、区）级电大为龙头、以乡镇（街道）成校为骨干，辐射所有社区和村庄的四级社区教育网络，投资少，见效快。浙江省杭州市、宁波市、湖州市、嘉兴市等地区以此模式开展社区教育已经取得了明显的成绩。以乡镇（街道）社区教育机构为支撑点，依托电大搭建省、市、县三级社区教育网络上下联动的社区教育模式，已经成为当今社区教育发展的一种趋势。

（二）数字化终身学习体系

运用新思路、新模式、新技术、新手段创建的数字化终身学习平台，形成了基于数字化学习环境的终身学习创新体系，主要从框架和过程两方面研究并解决建设学习型社会和满足个性化学习需求的相关问题。

1.数字化资源整合与共享体系。新一代互联网技术、数字化技术，给学习资源的建设、应用、共享提供了新的可能性，以及通过什么样的路径去实现这种可能性。优质资源整合与共享创新体系主要从资源的积聚、共享和服务环境等方面研究并解决全民学习、满足个性化学习需求等问题。利用当下已有学习资源、开发新学习资源，并积极引入第三方学习资源提供商，集中到一个开放共享的平台上，建成课程库供各方共享，以减少资源建设中存在的大量浪费现象，在短期内实现课程学习资源的快速积累，减少投入成本和投入周期。

社区教育机构可以通过后台菜单从平台已经有的所有课程中选择本社区所需课程，自行设定网站界面，快速建立独立的社区教育网站和课程库，并随时根据需要，对课程进行增删管理。开设自有网络课程，同时对人员进行学分、学习情况等管理。

2.数字化学习支持服务体系。依托广播电视大学系统、社区教育机构和乡镇（街道）化学校，以数字化学习中心的运作模式来整合各级各类教育资源，构建遍布城乡、社区（乡镇）、企业、部队的数字化、集成化、终身化的学习支持服务环境，探索适合社区成员学习特点的，满足个性化学习和职业人才市场需求的，以更新知识、提升能力、促进职业发展和人的发展为目标的终身学习支持服务体系。

三、数字化终身学习平台架构与功能

（一）数字化终身学习平台架构

基于数字化环境的社区教育需要数字化学习平台的支撑，支持泛在学习的资源、服务及其门户设计，技术架构的合理性和功能的完善性，直接影响社区教育的发展。长三角地区依托广播电视大学系统建立的社区教育组织架构和电大已有的现代远程教育系统，为搭建省、市、县三级数字化学习平台打下了扎实的基础。

数字化终身学习平台的总体思路是以省级数字化终身学习平台作为一个开放式基础服务平台，在市、县或企业生成机构子网站，机构子网站拥有与省级平台相一致的信息交流子系统、共享学习资源子系统、学习支持服务与管理子系统。通过基础平台和课程资源的共用，大幅降低机构用户学习平台的建设成本，并通过多方资源的对接与整合，变单方推动为多方共赢，形成一个良性、繁荣的网络学习生态系统。机构子站是系统为机构用户生成，机构用户可与管理信息动态，自定义界面，可选择、整合多层次且多样化的资源，以提供灵活多样的学习方式、内容丰富、技术先进、题材广泛的学习资源。

一个架构与运作良好的数字化、多媒体和交互性数字化终身学习平台，即基于Web的网络教育服务平台，可以对学习资源进行二次传播为用户提供灵活多样的学习资源和学习方式，以及方便快捷的增值服务，为数字化终身学习的实现提供必要条件。数字化终身学习平台包括学习资源库系统、学习支持服务系统、继续教育项目管理系统、远程实践系统和评价测试系统，通过计算互联网、移动互联网和数字电视网等传输形式，提供个性化支持服务，满足学习者多样化需求，并由学分银行完成学习成果的认证与转换。通过这一平台搭建的生态化学习体系，使各种社区教育资源相互联结，形成既各具特色、又密切结合的共同体。整合多层次且多样化的资源，以提供灵活多样的学习方式、内容丰富、技术先进、题材广泛的学习资源，满足社区教育个性化学习需求；通过该平台，社区教育的信息和动态，使社区内各种教育资源通过网络系统相互联结，形成既各具特色，又密切结合的共同体，使社区教育资源充分得到共享，使学习能够跨越时间和空间，人们可以根据需要随时、随地学习。

（二）数字化学习平台功能模块

在功能模块的设计上，本平台为每个机构用户提供独立的管理后台，包括课程安排、E—learn-ing资源管理、学员管理等内容。学员选择课程后，通过电子支付完成报名缴费环节，在线进行E—learning课程学习，并在培训完成后，通过平台的评价系统，对教学进行评价。平台具有学习、管理、互动等功能，可实现学员电子档案管理、在线测试、社区互动交流。

整个平台在软件开发上，分成新闻子系统、课程子系统、用户子系统、在线学习、互动交流、后台管理等六大模块：

1.新闻子系统：应用在主站上，同时作为一个子模块应用在机构主页上。支持所见即所得的编辑器，前台支持搜索，支持新闻评论，支持图片新闻。

2.课程子系统：包含课程管理、课程展示（课程超市）、课程订购等三大功能。

3.用户子系统：用户分为机构用户和个人用户两大类，机构用户包括社区教育机构、专业教育机构等。

机构用户可以拥有自己的主页，设定自己的子域名，形如XXX.我们的域名.com（或开设国际顶级域名）。管理下属的个人用户，包括专家用户和内部学习用户：可以为自己的课程资源指定专家用户，由专家用户负责在线指导、互动答疑；也可以将课程资源开放给内部学习用户，链接查看内部学习用户的学习情况，包括获得学分、累计学习时间、学习历史。

个人用户可以使用学习管理、订单管理、学分累积等功能。

4.在线学习：用户登录以后，可以查看课程资源列表（已购买成功的课程、得到社区机构授权使用的课程）及学习进度、获得学分、累计学习时间。点击某个课程链接，使用课程学习、在线测评、互动答疑、学习心得、课程评价等多个功能。

5.互动交流：机构用户和个人用户可以自主组建学习小组，开展网上学习成果展示、读书交流等活动。支持社区与课程子系统、用户子系统的无缝链接。

6.后台管理：总站后台提供机构管理、课程资源审核、各类统计报表等功能。用户拥有独立的管理后台，具体功能依据角色的不同而不同。

四、运行机制

（一）资源汇集、转换机制

借鉴淘宝网SaaS（Software as a Service）的模式，积极寻求和已有的各培训机构、在线学习网站的合作，汇集、转换市场上已有的各类教育资源，为平台运营奠定强大的资源基础。

（二）三级社区教育机构共享与互动机制

终身学习平台的建立，为各社区提供了在完善的在线培训、丰富的课程资源，使方便、快捷、较低成本地生成社区网站成为可能，又便于社区教育指导中心统一管理。借助终身学习平台，社区教育部门可以通过后台菜单从平台已有的所有课程中选择本社区所需课程，自行设定网站界面，快速建立独立的社区教育网站和课程库，并随时根据需要，对课程进行增删管理。开设自有网络课程，同时对人员进行学分、学习情况等管理。

（三）与企业E—learning衔接机制

很多外企和大型企业都已建立自己的在线企业大学，但还有不少中型企业有建立企业E—learning平台的需求，但是苦于投入太大，资源不足。终身学习平台建立，一方面积极吸纳企业管理、员工培训等方面的课程，另一方面要积极拓展这方面的用户。基于终身学习在线平台，企业用户可拥有自己的个性化界面、课程内容和分类等，只要在企业自有网站上做一个链接，企业的网络学习平台就成为企业网站的网络教育频道。而企业员工只需要到达企业网站，就能够进行课程的学习与测试，而不需要登录终身学习在线平台。

（四）与培训机构合作机制

对于目前尚未建立在线学习平台的大量教育培训机构来说，他们通过平台的支持，也可以拥有独立完整的网络培训网站，可通过管理后台，自行设定网站界面、开设自有网络课程，并可对本机构的课程安排、网络教育资源、班级与学员、学分等教学任务，对招生动态、机构介绍等宣传信息，对报名咨询、课程答疑等交互内容进行方便的管理。

（五）项目拓展机制

从培训项目来说，前期可以重点抓住一些政府培训项目、证书培训、行业培训项目等。从这些项目人手，第一，可以增加网站的权威性，扩大用户对网站的认知；第二，便于吸收培训人员，产生直接效益。通过平台的支持，各项目可拥有独立完整的培训网站，可通过管理后台，自行设定网站界面、动态招考信息、培训项目简介以及考试报名等内容。

（六）质量监控机制

通过对管理者、学习者和服务者的分布式、过程化的管理和透明服务，达到对学习支持服务体系中所有参与方的统一服务、动态监控以及全过程评价，从宏观上构建社会化和立体化的信息化教育服务与质量保证体系，促进数字化终身学习平台建设和数字化学习型社区的快速、健康、有序发展。

参考文献：

[1]李克东.数字化学习——信息技术与课程整合的核心[J].电化教育研究，2001，（8）：46-49.

[2]蒋东勤.数字化学习港网上学习环境的研究与设计[J].广州广播电视大学学报，2009，（1）：31—33.

[3]张尧学.数字化学习港与终身学习[J].中国远程教育，2007，（1）：5—8.

[4]陈乃林.参与社区教育是电大教育发展的重要走向[J].中国远程教育，2007，（2）：15—20.

[5]杨孝堂，杜若，热哈提·努尔散.基于国家远程教育云的数字化资源建设[J].中国教育信息化，2011，（21）：14—17.

篇（10）

在IT时代向DT时代变革之际“互联网+”推进了美术的信息化，本文通过梳理论述美术信息化的三个数字化应用方向，为如何进一步实现美术信息化提供了理论参考。

一、非物质文化遗产数字化保护

非物质文化遗产与数字媒体技术相结合，推进了非物质文化遗产由家庭小作坊的生产逐步向产业化发展的步伐,同时也提供了非物质文化遗产数字化保护的新思路。传统利用摄影摄像等技术记录非物质文化遗产的方式由于录像带的老化、影像复制产生失真等难以较好长久保存。随着数字媒体和计算机图形学的发展，非物质文化遗产保护事业有了新的方法途径——虚拟现实（VR）保护技术。非物质文化遗产数字化保护在国内也开展了一些实质性项目，比如浙江大学CADCG国家重点实验室的《民间表演艺术的数字化抢救保护与开发的关键技术研究》，云南艺术学院云南非物质文化遗产研究基地《中国史诗百部工程》等项目。综合研究现状，目前非物质文化遗产数字化保护应用大致分为以下五种趋势：

1、数字化保存与存档

数字化保护与存档主要分为两类，一类是平面艺术品，可利用扫描仪或采用高精度数码相机对相关艺术品进行拍摄扫描，得到数字图像，再通过AI、PS等相关图像处理软件对这些图像进行处理及分析，实现文物及其纹理的高精度获取。另一类是空间艺术品，可通过采用三维扫描仪或者基于多角度照片获取数据生成虚拟模型，也可利用MAYA、3DsMax等三维软件实现建模。

2、非物质文化遗产修复

虚拟复原可实现把一些褪色、破损的艺术图案通过数字化方式复原。目前非物质文化遗产常用的数字化修复技术主要分为两类，一类是通过虚拟现实技术生成非物质文化遗产虚拟现实系统，数字化还原文物的原始面貌。一类是根据研究文物颜料的成分综合利用图形技术，实现文物的演变模拟、虚拟复原。

3、数字化图案辅助设计系统

目前较常用的数字化辅助设计系统包含两个方面，一是对平面图案的数字化辅助设计系统，二是对三维实体工艺品的造型进行数字化辅助设计系统。通过数字化图案辅助设计系统可对已有的典型图案、工艺品进行创新设计，构建一个应用于现代设计的民族民间艺术工艺品素材和纹理库。

4、基于技术层面上研发

面向非物质文化遗产的数字虚拟建模技术、虚拟场景展示技术、基于民间艺术素材库的二维图像检索技术、计算机支持的民间艺术创新设计技术等。

二、美术信息资源管理信息化

美术信息资源库包括美术作品数据库、美术家数据库、美术机构数据库及美术资讯数据库等。如湖北美术学院研发的长江流域美术资料数字平台，内容分为图像（图片、录像）与文献（专著、论文、报告）两大类型。美术信息资源管理应用大致体现在以下两个方面：

1、建设网络共享的公益性基础资料库

应用互联网、数据库技术，建设网络共享的公益性基础资料库。建立标准化的美术家、美术作品、研究成果以及美术资讯的电子资料库平台，实现美术资料的快速搜索和浏览，同时实现美术作品的电子交易资讯平台、美术教育平台、网上鉴赏平台。

2、梳理资料

基于电子资料库平台搜集整理美术界出现的艺术现象及其人物、作品、思潮、美术作品的题材与背景、策展的资料。美术信息资源素材通常包括文本、图像、影像、媒体数据管理等，素材的收集、制作、编辑则需要把它们转换成规定可用的格式,并进行适当的编辑加工。在收集、编辑过程中普遍出现以下两个问题:

1）素材版权。

素材在使用之前,需要征得版权所有者的许可,这往往意味着要购买使用权或交纳版权税等,增加了美术信息资源库的建设成本与难度。

2）素材格式及再制作。

收集到的文本、图像、影像等素材需要进行数字化编辑,但媒体格式有多种,美术信息资源库设计人员需提前拟定相关媒体格式，但目前各类美术信息资源库采用媒体格式类型标准不一。

三、美术教育信息化

随着从IT时代到DT时代的变革，如何在美术学科中充分发挥网络及多媒体资源的优势，利用多媒体计算机的图、文、声功能实现教学的计算机辅助教学（CAI）逐渐引起人们的关注。

1、网络教育交流平台的共享

随着网易公开课、新浪公开课、网易云课堂、Coursera免费在线大学公开课等网络教学、远程教育平台的推广，教育的信息化为学生的学习与老师的教学提供了资源丰富网络的交流平台。

2、教师教学工具的多元化

美术教育的信息化使教师拥有更多的教学工具，通过运用多媒体辅助美术教学，实现视听结合，进而从多个维度触发学生的审美感知。物联网、大数据及云计算的发展，开启了移动电商3.0时代，网络教学与远程教育为美术教育资源的共享提供了新的途径，但一方面各学校的教学水平及对美术教育的重视程度存在较大差异，另一方面网络上各类教育资源平台鱼龙混杂，如何充分整合美术教育资源、实现美术教育资源网络共享还有待规范。

四、结语

本文通过梳理美术信息资源管理信息化、非物质文化遗产数字化保护、美术教育信息化等美术信息化的三个应用方向现状，分别就存在问题展开论述与思考，为DT时代如何进一步实现美术信息化提供了理论参考。

参考文献

[1]薛玲.浅析以视觉传达效应为导向的网站前台设计[J].艺术科技.2015，15(7):217.