化学研究成果汇总十篇

序论：好文章的创作是一个不断探索和完善的过程，我们为您推荐十篇化学研究成果范例，希望它们能助您一臂之力，提升您的阅读品质，带来更深刻的阅读感受。

篇（1）

一般西方经济学研究中所用的分析方法较为复杂，因此如何通过适当的方法，将经济学研究成果，特别应用西方经济学于我国实际经济问题的成果转化为本科生可以接受的教学材料成为提高我国西方经济学教学效果的重要课题之一。只有将新鲜的、下实际密切相关的研究成果转化成教学资料，才能培养学生对西方经济学的学习热情，才能培养学生们的理论应用能力，也才能更好地衔接本科与更高层次的学习。

二、国内西方经济学教学材料的特点

(一)、重视理论内容，缺少理论检验

注重对理论的说明是我国西方经济学教材的一般性特点。西方经济学是对市场经济运行的经验总结，及经验上抽象出来的理论。因此注重理论的内在逻辑梳理，提供理论背后的经济学直觉是西方经济学教学的重中之重。

(二)、多引用国外研究成果，较少使用国内研究成果

近些年来，各大高校不断强调案例教学，使西方经济学教材中对一些研究成果的介绍也略有增加。但增加的内容更多引自国外经典教材中的案例或研究成果，而基于我国实际的研究成果却很少能够进入材料中。使得学生在教学中无法得到关于西方经济在我国实际经济中真实运用的知识，客观地造成教材与实现之间不容的现象。

将研究成果写入教材变成教学材料是一个具有风险的工作。一般认为，只有经历了严格实践检验的成果才可以成为教学材料。然而饱受责难的凯恩斯理论依然是本科宏观经济材料中的最核心部分，原因就在于所有的经济学理论也只是在其假定下才成立。

(三)、内容陈旧，对最新成果涉及较少

虽然在一些本科教材中增加了不完全竞争市场、寡头竞争等内容，也引入了实际商业周期、新凯恩斯等较新的理论，但常常都是一笔带过，整体上内容仍然比较陈旧。这主要表现在二个方面：对一些研究动向缺乏必要的启发性介绍，如预期在宏观经济中的作用;以及对一些重要的研究思想和方法缺少适当的介绍。

三、研究成果转化为教学材料的方法

经济学前沿研究中最显著的特点之一是关注动态调整过程，即强调动态分析。分析中所用的动态模型一般包括多个动态方程，整个模型一般难以获得内生变量的解析解，所以常采用动态模拟的方法分析经济变量向均衡调整的动态过程。这些经济学前沿分析中所需的数理方法也常超出本科低年级学习范围(西方经济学开课时间)，甚至超出本科阶段的知识水平。降低研究中模型设定的难度，保持研究的主要结果、结论是经济学研究成果转化为教学资源的主要原则。

(一)、流程图示意

前沿的经济学研究成果一般多采用动态模型，变量之间作用机制比较复杂。如一个经济变量对另一个经济学变量不仅存在直接影响，还有多个间接影响途径。这些变量之间的作用机制常常是模型的关键。如何将这些机制以比较容易接受的方式展示，是科研成果转化为教学资源的难点之一。流程图可以很好地阐述变量之间复杂的作用机制和作用方向。

流程图是解释、说明复杂影响机制的有力工具之一，已经在生物学、化学等学科中得到广泛的应用。流程图与现行一般教材中常见的单一图形不同，有许多单一图形所不具有的优点。除上述优点外，采用流程图以流程形式表现经济变量之间的作用机制和方向，可以降低阅读者对数学推导过程的畏难心理。在完整展示整个经济模型后，可以将经济变量之间的直接、间接作用机制分解开来，逐个进行说明。

(二)、比较静态分析

经济学动态模型分析中一般涉及均衡(或稳态)的变化及向均衡移动时的动态调整的内容。前一个问题的研究难度低于后一个问题，也与现行教学材料的内容更为接近，容易被学生接受。经济学动态模型的均衡或稳态分析时，可以将不同时期的同一变量视为常数，如动态优化后消费的Euler方程中可能包括同期消费、滞后的消费和未来(预期)的消费，在求解均衡和稳态时可视为同一值进行加减运算。所以求解均衡问题转化为求解多元的方程问题。如果所需转化的模型涉及的变量略多，如模型中包括6-7 个变量时，还可以通过代入法减少变量。

(三)、动态模拟展示

经济学动态模型的核心内容是分析从稳态到新稳态过渡或者向稳态收敛的动态特征。研究成果转化时可以采用与原来研究过程不同的方式展现动态调整的过程。如论文研究中可能是在对模型进行对数-线性变换后进行模拟分析，但转化时可以采用与原研究相同的的模拟，也可以直接对原动态模型进行模拟。

转化后仍用对数-线性模型的模拟，便于与原论文中的研究结果进行比较，并可以增加学生的自信。但缺点在于模型的对数-线性变换需要一些繁琐的数学推导过程，可能是增加学生的学习负担。直接采用动态模型进行模拟减少了对模型进行对数-线性变化的工作压力，也更为直观，因此容易被学生授受。但不便于与原论文的研究结果进行比较。

篇（2）

中图分类号:R284.1 文献标识码:A 文章编号:1672-8513(2010)02-0102-04

Studies on the Chemical Constituents of Sladenia Celastrifolia Lurz

[KH*2]HE Rong, QI Rongpin, YANG Wei ,CHEN Peng

（Yunnan Provincial Key Laboratory of Cultivation and Development of Forest Plant，Kunming 650204,China）

Abstract: From the leaf and stem parts of Sladenia celastrifolia Lurz, seven compounds, 3α,3′, 4′, 5,7-Pentahydroxyflavan (Ⅰ), 3β,3′,4′,5,7-Pentahydroxyflavan (Ⅱ), 3β,4′,5,7-Tetrahydroxyflavan (Ⅲ), Ursolic acid (Ⅳ), Maslinic acid (Ⅴ), 22E,24R-ergosta-7,22-dien-3α-O-D-Glucopyranoside (Ⅵ), and 12-Oleanene-3,22,24-triol-3β-O-L-Arabinopyranoside (Ⅶ) were isolated. Their structures were identified through physicochemical and spectral analysis. Three flavanol compoundsⅠ,Ⅱ,and Ⅲ were isolated from the genus for the first time.

Key words: Sladenia；Triterpenoids；Flavanol

云南特有树种肋果茶（Sladenia celastrifolia Lurz）属于肋果茶科（Sladeniaceae）肋果茶属（Sladenia），俗称毒药树，也称史拉登茶，全世界仅有1个科1个属1个种，分布于云南大部，是一种珍贵乔木［1］.我们的初期活性测试研究表明肋果茶中的叶片、树皮和根皮的提取物具有杀虫活性［2］，因此鉴定肋果茶次生代谢产物中主要杀虫活性物质的结构，可能发现结构新颖的具有杀虫活性的化合物［3］.我们对肋果茶枝叶的化学成分进行了初步的研究，从其乙醇提取物的乙酸乙酯萃取部分分离鉴定了7个化合物.这些化合物鉴定为: 3α,3′, 4′, 5,7-五羟基黄烷醇（Ⅰ）、3β,3′, 4′, 5,7-五羟基黄烷醇（Ⅱ）、3β,4′,5,7-四羟基黄烷醇（Ⅲ）、熊果酸（Ⅳ）、山楂酸（Ⅴ）、 22E,24R-麦角甾烷-7,22-二烯-3α-O-D-葡萄糖苷（Ⅵ）以及12-齐墩果烷-3,22,24-三醇-3β-O--L-阿拉伯糖苷（Ⅶ），其中化合物Ⅰ、Ⅱ和Ⅲ为首次从该属植物中分离到.

1 实验部分

1.1 材料与仪器

植物样品于2006年9月采自云南省文山地区邱北县，干燥茎叶.经云南省林业科学院司马永康博士鉴定为肋果茶（Sladenia celastrifolia Lurz），熔点用XT-4双目显微熔点测定仪测定（温度未校正）；MS谱在VG Autospec-3000型质谱仪上测定；NMR谱用BrukerAV-400型超导核磁共振仪测试，CD3OD或C5D5N作溶剂，以TMS为内标；薄层层析硅胶GF254和柱层析硅胶（100~200目，200~300目）均为青岛海洋化工厂产品；RP-18和葡聚糖凝胶LH-20购自Merck公司.

1.2 提取和分离

将肋果茶茎叶5.0 kg自然风干，粉碎，用质量分数85%的乙醇浸泡在25 L的渗漉罐中，冷提5次，每次3~4 d.提取液过滤、合并浓缩得棕色浸膏640 g.将浸膏悬溶于4 L水中，依次用石油醚、乙酸乙酯和正丁醇萃取4次.乙酸乙酯萃取部分挥去溶剂后约110 g，将其拌硅胶后上硅胶柱层析，以氯仿/甲醇为洗脱剂梯度洗脱（100∶1至纯甲醇），分成10段.第3段再经硅胶柱层析，用氯仿/丙酮（20∶1）洗脱得到化合物Ⅳ（128 mg）和Ⅴ（65 mg）；第4段经葡聚糖凝胶LH20柱层析（甲醇洗脱）和RP-18反相柱层析分离得到化合物Ⅰ（900 mg）、Ⅱ（12 mg）、Ⅲ（30 mg）、Ⅵ（24 mg）和Ⅶ（45 mg）［4］.

2 结果与讨论

2.1 结构鉴定

2.1.1 化合物Ⅰ

白色粉末, 分子式为C15H14O6, EI-MS m/z (%)：290 ［M］ + (15); 1H NMR (400MHz, C5D5N) δ: 7.91 (1H, d, J = 2.0Hz, H-6′), 7.34 (1H, d, J = 8.1Hz, H-3′), 7.26 (1H, dd, J = 2.0, 8.1Hz, H-2′), 6.68(1H, d, J = 2.4Hz, H-8), 6.65 (1H, d, J = 2.4Hz, H-6), 5.37 (1H, brs, H-2); 4.72 (1H, m, H-3), 3.53 (1H, dd, J = 3.6, 16.4Hz, H-4a), 3.41 (1H, dd, J = 4.4, 16.4Hz, H-4b); 13C NMR (100MHz, C5D5N) δ: 79.7 (d, C-2), 68.6 (d, C-3), 29.3 (t, C-4), 157.3 (s, C-5), 954 (d, C-6), 158.3 (s, C-7), 96.3 (d, C-8), 158.3(s, C-9), 99.8 (s, C-10), 131.8 (s, C-1′), 119.1 (d, C-2′), 146.5 (s, C-3′), 146.6 (s, C-4′), 115.8 (d, C-5′), 116.0 (d, C-6′). 以上数据与文献［5］报道一致，化合物I鉴定为3α,3′, 4′, 5,7-五羟基黄烷醇.

2.1.2 化合物Ⅱ

白色粉末,分子式为C15H14O6,EI-MSm/z(%)：290［M］ +(21); 1H NMR(400MHz,C5D5N)δ:7.65(1H,d,J=1.6Hz,H-6′),7.24(1H,d,J=8.1Hz,H-3′),7.21(1H,dd,J=1.6,8.1Hz,H-2′),6.72(1H,d,J=2.4Hz,H-8),6.65(1H,d,J=2.4Hz,H-6),5.21(1H,d,J=3.6Hz,H-2);4.60(1H,m,H-3),3.68(1H,dd,J=5.6,16.0Hz,H-4a),3.32(1H,dd,J=8.8,16.0Hz,H-4b); 13C NMR(100MHz,C5D5N)δ:83.0(d,C-2),68.0(d,C-3),29.5(t,C-4),157.1(s,C-5),95.3(d,C-6),158.1(s,C-7),96.5(d,C-8),158.5(s,C-9),100.8(s,C-10),131.9(s,C-1′),119.5(d,C-2′),146.9(s,C-3′),146.9(s,C-4′),115.9(d,C-5′),116.1(d,C-6′).以上数据与文献［5］报道一致，化合物Ⅱ鉴定为3β,3′,4′,5,7-五羟基黄烷醇.

2.1.3 化合物Ⅲ

白色粉末,分子式为C15H14O5,EI-MSm/z(%)：274［M］ +(10); 1H NMR(400MHz,C5D5N)δ:7.82(2H,d,J=8.4Hz,H-2′,6′),7.19(2H,d,J=8.4Hz,H-3′,5′),6.73(1H,d,J=2.8Hz,H-8),6.70(1H,d,J=2.8Hz,H-6),5.34(1H,s,H-2);4.67(1H,m,H-3),3.54(1H,dd,J=3.2,16.4Hz,H-4a),3.41(1H,dd,J=4.4,16.4Hz,H-4b); 13C NMR(100MHz,C5D5N)δ:79.7(d,C-2),66.6(d,C-3),29.5(t,C-4),157.4(s,C-5),95.6(d,C-6),158.3(s,C-7),96.5(d,C-8),158.5(s,C-9),99.9(s,C-10),131.1(s,C-1′),115.6(d,C-2′),129.2(s,C-3′),158.4(s,C-4′),129.2(d,C-5′),115.6(d,C-6′).以上数据与文献［5］报道一致，化合物Ⅲ鉴定为3β,4,′5,7-四羟基黄烷醇.

2.1.4 化合物Ⅳ

白色粉末，分子式为C30H48O3, 1H NMR(400MHz,CDCl3)δ:5.28(1H,t,J=3.3Hz,H-12),3.23(1H,dd,J=5.5,10.6Hz,H-3); 13C NMR(100MHz,CDCl3)δ:38.4(t,C-1),27.1(t,C-2),79.0(d,C-3),38.7(s,C-4),55.2(d,C-5),18.3(t,C-6),32.4(t,C-7),39.3(s,C-8),47.6(d,C-9),37.1(s,C-10),22.9(t,C-11),122.6(d,C-12),143.6(s,C-13),41.6(s,C-14),27.7(t,C-15),23.4(t,C-16),46.5(s,C-17),41.0(d,C-18),45.9(t,C-19),30.9(s,C-20),33.8(t,C-21),32.6(t,C-22),28.1(q,C-23),15.5(q,C-24),15.3(q,C-25),17.1(q,C-26),25.9(q,C-27),183.3(s,C-28),33.0(q,C-29),23.6(q,C-30)，波谱数据分析结合与标准品薄层层析确定化合物Ⅳ为熊果酸.

2.1.5 化合物Ⅴ

无色晶体，分子式为C30H48O4,m.p.259~260 ℃;EI-MSm/z(%)：472［M］ +(6),426(17),248(100),203(38); 1H NMR(400MHz,C5D5N5)δ:5.46(1H,s,H-12),4.10(1H,m,H-2),3.39(1H,d,J=9.3Hz,H-3); 13C NMR(100MHz,CDCl3)δ:48.2(t,C-1),68.6(d,C-2),83.8(d,C-3),39.9(s,C-4),55.9(d,C-5),18.9(t,C-6),33.2(t,C-7),39.8(s,C-8),47.8(d,C-9),38.6(s,C-10),23.7(t,C-11),122.5(d,C-12),144.9(s,C-13),42.0(s,C-14),28.3(t,C-15),24.0(t,C-16),46.5(s,C-17),42.2(d,C-18),46.7(t,C-19),31.0(s,C-20),34.2(t,C-21),33.2(t,C-22),29.4(q,C-23),17.7(q,C-24),16.9(q,C-25),17.5(q,C-26),26.2(q,C-27),180.2(s,C-28),33.3(q,C-29),23.8(q,C-30).以上数据与文献［6］报道一致，化合物Ⅴ鉴定为山楂酸.

2.1.6 化合物Ⅵ

白色粉末,分子式为C34H56O6,negativeFAB-MSm/z(%)：559［M-H］ -（73）; 1H NMR(400MHz,CD3OD)δ:5.30(1H,dd,J=7.5,15.8Hz,H-22),5.22(2H,m,H-7,H-23),4.35(1H,d,J=7.4Hz,H-1′),3.62(1H,m,H-3); 13C NMR(100MHz,CD3OD)δ:37.5(t,C-1),30.1(t,C-2),77.1(d,C-3),34.9(t,C-4),40.5(d,C-5),30.1(t,C-6),117.9(d,C-7),139.6(s,C-8),49.9(d,C-9),34.7(s,C-10),21.8(t,C-11),39.8(t,C-12),43.6(s,C-13),55.4(d,C-14),23.3(t,C-15),28.4(t,C-16),56.4(d,C-17),12.3(q,C-18),13.0(q,C-19),40.6(d,C-20),21.4(q,C-21),136.2(d,C-22),132.3(d,C-23),43.1(d,C-24),33.4(d,C-25),17.9(q,C-26),19.8(q,C-27),20.1(q,C-28);102.3(d,C-1′),75.4(d,C-2′),78.7(d,C-3′),71.8(d,C-4′),78.6(d,C-5′),63.1(t,C-6′).以上数据与文献［7］报道一致，化合物Ⅵ鉴定为22E,24R-麦角甾烷-7,22-二烯-3α-O-D-葡萄糖苷.

2.1.7 化合物Ⅶ

白色粉末,分子式为C35H58O7,negativeFAB-MSm/z(%)：589［M-H］ -（58）; 1H NMR(400MHz,CD3OD)δ:5.27(1H,brs,H-12),4.35(1H,d,J=7.2Hz,H-1′); 13C NMR(100MHz,CD3OD)δ:39.4(t,C-1),26.2(t,C-2),83.3(d,C-3),43.7(s,C-4),48.0(d,C-5),18.7(t,C-6),33.1(t,C-7),40.5(s,C-8),48.5(d,C-9),37.5(s,C-10),24.4(t,C-11),123.6(d,C-12),144.8(s,C-13),42.9(s,C-14),28.6(t,C-15),27.9(t,C-16),36.9(s,C-17),44.9(d,C-18),46.4(t,C-19),31.2(s,C-20),41.6(t,C-21),76.8(d,C-22),64.8(t,C-23),23.2(q,C-24),16.4(q,C-25),17.7(q,C-26),26.2(q,C-27),28.3(q,C-28),33.1(q,C-29),20.1(q,C-30);106.1(d,C-1′),72.8(d,C-2′),73.7(d,C-3′),69.5(d,C-4′),66.6(d,C-5′).以上数据与文献［8］报道一致，化合物Ⅶ鉴定为12-齐墩果烷-3,22,24-三醇-3β-O-L-阿拉伯糖苷.

2.2 讨论

有关肋果茶的化学成分研究报道较少，利用经典的植物化学研究方法，从其茎叶的乙醇提取物中分离了7个化合物，通过MS、NMR等谱学分析手段鉴定它们的结构为：3α,3′,5,4′,7-五羟基黄烷醇（Ⅰ）、3β,3′,5,4′,7-五羟基黄烷醇（Ⅱ）、3β,4′,5,7-四羟基黄烷醇（Ⅲ）、熊果酸（Ⅳ）、山楂酸（Ⅴ）、 22E,24R-麦角甾烷-7,22-二烯-3α-O-D-葡萄糖苷（Ⅵ）以及12-齐墩果烷-3,22,24-三醇-3β-O-L-阿拉伯糖苷（Ⅶ）.3个黄烷醇类化合物Ⅰ、Ⅱ和Ⅲ为首次从该属植物中分到，黄烷醇类化合物具有抗氧化、预防心血管疾病等效用.进一步研究肋果茶中次生代谢产物的化学成分，可能发现结构新颖的具有良好杀虫活性的化合物［9］.

3 结语

肋果茶近来正在引起植物学家和林业部门的注意，已经被推荐为云南的绿化树种之一［10］，该树种具有抗虫和耐涝的特性，特别适合在水源流域栽培.目前，云南省林业科学院已经在邱北县冲头林场进行了2年的肋果茶扦插繁殖试验，扦插成活率在95%以上，1万多株扦插苗生长良好.肋果茶野外萌芽更新能力很强，易于人工繁殖.云南肋果茶资源丰富，从该植物中开发植物源农药具有较好的前景.

参考文献:

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篇（3）

打叶复烤加工作为一种先进的原料加工处理工艺技术，指经过烘烤后的烟叶，在加温湿度变化处理后，再经过打叶风分工艺完成梗叶分离，并对分离后的大小叶片、碎片和烟梗分别进行复烤处理，使其含水率达到规定的界限内，最后经过打包装箱、标识、入库，达到规定的作业要求，以利于烟片的长期贮存和醇化等工艺活动，[1]同时使烟叶内在品质得到一定的改善。配方打叶即按照卷烟的工艺配方要求把经过认真严格挑选后烟叶按产地、等级和数量的不同组合为一个配方进行复烤加工的方法。

随着烟草行业大品牌加速形成，为更好地满足特色加工制丝工艺，卷烟工业对打叶复烤企业的要求，已从传统单等级打叶复烤发展成为中式卷烟特色配方打叶，对打叶复烤的生产加工工艺和片烟质量提出了更高的要求。打叶复烤过程烟叶混合性和均匀性是衡量混合效果的重要指标。目前，制丝车间烟丝混合均匀性研究较多，[2]而对于打叶复烤过程片烟混合均匀性相关的研究较少。当前，卷烟工业更加重视卷烟产品的均质化生产，相关研究也较多。[3，4，5]为实现复烤品牌的发展，最大限度的保留烟叶香气量、协调香气质，保证烟叶加工的均匀性、稳定性和化学成分的一致性。因此，打叶复烤过程配方打叶化学成分的均质化工艺技术应运而生。

打叶复烤加工过程中的烟叶混配是实现配方工艺目标的基础，也是实现产品特征与均质化的关键。其中，打叶复烤成品片烟的均质性是提升烟叶品质，适应烟叶精细化加工需要重点考虑的问题，也是打叶复烤企业提高烟叶加工质量的重要研究方向之一。烟叶内在化学成分是烟叶外观质量和感官质量的物质基础和客观表现，是评价烤烟品质的主要指标。新版打叶复烤工艺规范增加了配方打叶烟碱波动程度评价，引入了烟碱波动性的评价方法，明确要求贮叶配叶后产品烟碱变异系数值小于5%、糖碱比变异系数值小于8%的目标，目前在打叶复烤中通常以控制好生产过程中的人工选叶、铺叶摆把、配方立体库、混配、贮叶等关键环节的操作实现配方打叶的均匀性。

2013年福建武夷烟叶有限公司在6000kg/h基础上新增一条全新的12000kg/h打叶复烤生产线，在铺叶台按等级配比投料，利用铺叶搭配，综合应用原烟自动化配方立体库，结合润叶前预混柜，实现原烟精确式配比投料和充分混合，通过在线近红外化学成分的检测、打叶后贮叶柜等方式加强均匀性调控能力，从而实现打叶复烤后的片烟烟碱含量均匀性控制，确保配方打叶产品质量的均匀性。

肖明礼等认为，优化铺叶台管理，有效利用贮叶柜，对打叶复烤配方打叶片烟产品的稳定性起到积极作用。杜阅光等采用打叶复烤烟叶化学值的变异系数作为均质化控制的评价指标，通过在线检测与打叶复烤设备联动，实现了打叶复烤片烟产品的均质化自动闭环控制。

阴耕云等对打叶复烤过程的投料、成品片烟进行检测分析，以探寻表征烟叶混配均匀性的方法及主要化学指标，对打叶复烤过程中烟叶混配的均质性有了初步研究，但结合打叶复烤环节阐述结合各环节如何实现配方打叶化学成分的均匀性的方法研究鲜有文献报道。

本研究通过对打叶复烤各工序间烟叶化学成分的检测分析，从烟碱、糖碱比变异系数的对比分析，探寻表征烟叶混配过程主要化学指标及均匀性贡献率的方法，对配方打叶复烤过程中烟叶混配的均质性进行初步研究，力求在打叶复烤环节实现与大品牌发展相适应的均质化。

一、材料与方法

（一）材料

烟叶样品来源：福建南平地区3年在线配方打叶复烤烟样。

（二）仪器

生产加工设备：福建武夷烟叶有限公司6000kg/h和12000kg/h生产线。检测分析仪器：电热鼓风干燥箱（南通嘉程仪器有限公司）；FOSS 9103型旋风磨（丹麦FOSS公司）；BP121S型电子天平（梅特勒―托利多仪器有限公司）；SKALAR化学流动分析仪（荷兰skalar公司）；Antaris-Ⅱ型傅里叶近红外光谱仪（赛默飞世尔科技有限公司）。

（三）实验方法

（1）在线取样。根据生产加工作业单，对备料区的烟叶分别取样，待生产运行稳定后，对生产过程的立体库、预混柜、一二润、贮柜和成品片烟等关键工序跟踪取样，以生产班别为单位，每班取2次，每次约500g，做好标记。

（2）样品的制备。将各工序跟踪采集的烟叶样品分切烟叶去梗，分别置于（50±1）℃烘箱中干燥约2h后取出，冷却至室温，用旋风磨磨成粉末，混匀，后装入密封袋。

（3）常规化学成分的检测方法。检测依据：水溶性糖的测定：YC/T159―2002；总植物碱的测定：YC/T160―2002；总氮的测定：YC/T161―2002；氯的测定：YC/T162―2002；钾的测定：YC/T173―2003。

（4）评价指标。对所取的烟叶样品检测结果进行计算，通过计算其变异系数及贡献率，然后以化学检测指标对生产混配过程进行量化评价。其中，样品变异系数计算公式如下：标准偏差S=变异系数100%。变异系数下降度T：T=[（CV1-CV2）/CV1]×100%。贡献率θ：θi=（Ti/（Ti+Tj））×100%。式中：x1―样品检测值，x*―样品平均值，n―样品量，S―样品标准偏差；CV1―相应工序来料烟叶烟碱含量变异系数，CV2―相应工序产品烟叶烟碱含量变异系数，i，j―分级、打叶复烤工序。

二、结果与分析

（一）片烟化学成分均匀性的评价指标

从化学成分所反映烟叶的重要性、稳定性综合考虑，烟碱作为片烟内在化学成分之间的差异影响，可作为配方打叶内在化学成分均质性的评价指标，同时，糖碱比变异系数作为重要的烟草质量综合性判定化学指标，用来表征片烟产品化学成分均匀性（下表1）。

由化学成分均匀性评价方法可得，片烟样品糖碱比变异系数值CV（SQH2）的评价模型为：当8%≤SQH2≤15%为较差；SQH2>15%为差；5%≤SQH2≤8%均匀性表现较好；当SQH2

（二）打叶复烤过程各环节烟叶烟碱、糖碱比变异系数变化的对比影响

根据新旧生产线打叶复烤过程4个关键工序均匀性，可得：

（1）其中，2011年～2012年，润叶、打叶、复烤和成品片烟4个关键工序间烟碱平均变异系数为：12.64%、7.40%、5.27%和3.94%。

（2）2013年，润叶、打叶、复烤和成品片烟4个关键工序间烟碱平均变异系数为：8.17%、5.08%、4.07%和2.76%。

（3）配方打叶过程中糖碱比变异系数由2011年～2012年的6.25%降至2013年4.07%，下降了2.18%。综合可知，2013年生产线前段新增原烟配方立体库配比投料工序和润叶前预混贮柜的关键工序，润叶、打叶、复烤和成品4个工序间烟碱变异系数分别下降了4.47%、2.32%、1.2%和1.18%，烟碱变异系数均有不同程度降低，说明通过原烟配方立体库配比投料和润叶前预混贮柜的作用，提高原烟混合的均匀性指标。

（三）新线打叶复烤过程不同工序在降低烟叶烟碱变异系数中的作用

2013年打叶复烤过程各个加工批次烟叶烟碱的分析结果，就各个工序而言：

（1）前端烟叶烟碱变异系数下降梯度平均值为61.56%，贡献度平均值为40.71%。

（2）打叶复烤过程到成品下线烟碱变异系数下降梯度平均值为59.29%，贡献度平均值为59.29%。打叶复烤生产线原烟烟碱变异系数下降度、打叶复烤工序烟碱变异系数下降度与烟叶烟碱变异系数存在很大的显著关系，其中原烟配方立体库、预混柜、复烤前对顶储柜三道工序对烟碱变异系数贡献度大，说明烟碱变异系数越大，工序间的烟碱变异系数下降度和贡献率也会越大。

三、结论

第一，通过对南平地区3年新旧生产线加工的烟叶及在线打叶复烤成品烟碱的检测发现：新线增设原烟配方立体库配比投料和润叶前预混贮柜关键工序，较旧线提高原烟混合均匀性指标有很大的效果。第二，全新的12000kg/h打叶复烤生产线从打叶复烤生产线烟碱变异系数下降度和在线设备贡献率方面分析：原烟配方立体库配比投料、润叶前预混贮柜、打叶后对顶贮柜等重要环节对提高烟碱变异系数下降度和贡献率较明显。

配方打叶以化学成分调节组合控制模式作为参数指导，将成品片烟烟叶烟碱的变异系数控制在小于4%，糖碱比变异系数控制在小于6%的范围，确保配方打叶复烤后产品质量的均匀性，本研究以烟叶的烟碱相关指数作为评价指标来考察配方打叶均匀性控制效果，具体其他关注的需求，也可以引入其他化学成分或不同成分的组合作为进行打叶复烤配方打叶内在化学成分质量的均匀性控制。笔者认为，通过对原料质量合理的初配方设计后，根据原烟的烟碱分布情况，进行加工前的适当调整，在生产中，加强各贮柜和工序间多级混配组合方式的综合利用，进一步稳定片烟的烟碱含量，提升打叶复烤加工的片烟均质性，以适应进一步的工业加工，最终实现在加工过程中化学成分的均匀性和成品质量均一性控制的目标。

（作者单位为福建武夷烟叶有限公司）

参考文献

[1] 王能如，李桐.烟叶复烤、发酵与养护[M].合肥：安徽科学技术出版社，1999.

[2] 陈越立，尹智华，彭琛.配方模块打叶技术探讨[J].科技信息，2011（19）：458.

篇（4）

中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1671-6124（2014）01-0046-06

一、研究的目的与视角

“洞见或透视隐蔽于深处的辣手是很艰难的，因为如果只是把握这一辣手问题的表层，它就会维持原状，仍然得不到解决。因此，必须把它连根拔起，使它彻底地暴露出来，这就要求我们开始以一种新的方式来思考。” [1 ]著作（或教材）作为教育教学的依据，一旦出版面世，就会成为某一个时代特殊的历史背景的反映。当这类著作积累到一定时候，后续研究者可以将著作作为独立出现的境况而加以考察和研究，许多著作所呈现出来的深层次东西就会一一显现出来。课程与教学论本土化的努力是课程与教学论独特的历史现象之一，而要凸显这种现象，可以通过著作本身研究的内容再研究，所以考察这种具有典型特征的课程与教学论的解释体系，就不仅具有元理论的意义，更具有学科建设的实践意义。由此，我们便可以透视与反思课程与教学论自身的嬗变，并可揭示出若干有趣的现象。

自进入21世纪以来，“如何构建具有中国特色的社会主义课程与教学论体系以实现课程与教学论的世纪转换，一直是教育理论界所追求的目标。近几年，关于课程与教学论学科体系的科学化与中国化的研究，已成为教育理论界的一个热点问题。” [2 ]我国课程与教学论整合①以钟启泉和张华先生于1999年主编第一本《课程与教学论》著作为起点，至今已有十余年历史。本文选取了整合以来的27本概论性教材类著作为样本，通过对这些著作的实证分析来审视我国课程与教学论研究本土化的情形。从这一视角研究课程与教学论②，抛砖引玉，以引起多方关注，利于我们冷静地反思过去，客观地认识现状，科学地勾画未来，以推进课程与教学论研究迈向本土化。

二、课程与教学论本土化意蕴

其一，何谓本土化？从经济学角度看，所谓“本土化”，是指跨国公司的海外子公司在东道国从事生产和经营活动过程中，为迅速适应东道国的经济、文化、政治环境，淡化企业的母国色彩，在人员、资金、产品零部件的来源、技术开发等方面都实施当地化策略，使其成为地道的当地公司。实际上就是当事双方所寻求到的一种战略协调模式。实质是跨国公司将生产、营销、管理、人事等经营诸方面全方位融入东道国经济中的过程，也是着实承担在东道国的公民责任，并将企业文化融入和植根于当地文化模式的过程；从文化学角度来看，“首先从文化本身含义讲，本土就是自己国家的，自己民族的，要有自己的特色，自己民族的文化才是本土的文化，其次从世界文化角度讲，外来文化与本民族文化的沟通、交流且以本民族文化为主的文化则为本土文化” [3 ]；从社会科学的角度来看，“以本土概念为基础，逐步建立起自己的解释框架和理论系统，最终开创自主性、原创性的学术新境域，从而使本土经验在理论与实践两个方面都获得知识论的智慧提升” [4 ]；从语义学的角度来看，“本土化就是本根依存本土的意思” [5 ]。“本土化‘化’非本土性的过程，既包含对本土性的继承，又包含对本土性的借鉴，是一个在继承和借鉴中动态生成的过程。” [6 ]

其二，何谓课程与教学论本土化。有学者从课程文化过程的角度认为，“它是国外课程文化与本土课程文化碰撞融合的过程，是国外课程理论与本土课程理论改变自己的原初形态以适应新时代社会变革与课程发展要求的过程” [7 ]。也有人提出“课程与教学论本土化，就是指外来课程与教学论转化为中国的课程与教学论，即中国化的变化发展过程。” [3 ]从学术界研究成果来看，目前还没有达成一致的看法。以笔者之见，所谓本土化就是一个国家、民族或地区追求自主性、塑造主体性以及形成核心共同体的一个过程。在这个形成过程中，该国家、民族或地区的公民意识觉醒，想方设法探寻自我定位与认同的一种实践性行动。探寻课程与教学论本土化，笔者以为有两个层面需要考虑：其一是课程与教学论的研究情况；二是课程与教学论的内容情况。当然这两个层面的划分不能截然区分，中间或有重叠之处。比如，有时课程与教学论研究的范畴就是课程与教学论的内容，也有课程与教学论研究的结果被归于课程与教学论的内容等情况出现，二者互涉。在研究情况方面的本土化所指的是，课程与教学论的研究要能摆脱西方学术盛行传统的束缚，要体现出来的应该具有草根性、批判性、多元性、脉络性、主体性等特质。在内容情况方面的本土化，除了要防止西方课程与教学论观念全盘渗入，主要从本土的土壤、人民与文化出发的主体性材料样态，所要体现出来的是草根性、多元性、主体性、认同性、外展性等特质。笔者基于27本著作镜像的分析，可以从宏观的结构和微观的内容看到上述两个情况的概览。

三、从著作的体现看课程与教学论的本土化研究

我国课程与教学论整合以来的著作共27本（见表1），这些著作可大致划分为四类：

1. 从著作建构的结构情况宏观来看

（1）理论建构趋向型 这类著作⑤主要是依托国外相关的课程与教学理论来建构课程与教学论的内容体系，有助于研究者和教师比较系统地了解国外课程与教学论研究的历史和现状，开阔研究视野。当然，这类教材主要用于教师进修、自考，对于已经具备基本课程与教学论知识的教师来说，有其合理性的一面，但它对本国教育现实的关照不够，过多地以国外的课程与教学理论的介绍来形成本土的课程与教学论理论。国外相关课程与教学理论毕竟是在国外的土壤里孕育、生发出来的，他们试图解决的是不同国家、不同时代背景下的一些重大现实问题。虽然从理论研究的前期阶段来说是很有必要的，但是我们不可能指望将其直接应用于本国教育现实。从世界范围来看，对于现代至当代课程与教学论及其关系的研究和实践，有两个不同的传统或范式：一是以英、美为代表的课程论为主导的话语系统；一是以德、苏为代表的教学论为主导的话语系统。前者把教学论纳入课程论系统来研究和实践；后者把课程论纳入教学论系统来研究和实践，两者各有特色、各有利弊，何去何从，要看本国的具体国情、文化教育传统和现实情境。显然，我国属于后者的研究和实践范式 [8 ]。

（2）文化哲学趋向型 这类著作⑥主要是尝试从文化哲学视角建构我国课程与教学教材内容体系，引入“课程与教学美学”、“课程研制过程（原理）”等新内容作为课程论与教学论的整合部分，力图实现二者的深度整合，展示了课程与教学论研究取向尝试整体性的思维和行为方式。在这样的研究类型里，总体来看研究者是将课程与教学作为一种特殊文化现象，以此为视角来建构新的研究体系，展示了课程与教学论在我国本土的现实状态下如何走向的探究结果，有助于我们从文化哲学观的视角深层次地理解课程与教学，这是构建本土化课程与教学论最有价值的构建成果体现，也是从我国本土文化哲学视角构建的课程与教学论新体系。但从著作来看其内容体系显得过于庞大，有些繁文缛节，同时试图以文化哲学视角从不同维度将教材内容分为几个相互联系的领域，但每个领域内部各范畴之间的逻辑关系还未完全理顺，有待进一步深化研究。

（3）专题集合趋向型 这类论著表现最多由探讨若干专题的章节组成，章节的安排不追求内在逻辑联系。根据专题的性质，又可将此类著作分为三类：一是理论专题偏重型，或对课程与教学论的理论流派进行专题介绍，或就课程论或教学论进行理论探讨；二是理论与实践结合专题型。既探讨课程与教学论的重要理论，又专题研究教育改革与发展中的实践问题；三是现实问题专题凸显型。在探讨课程与教学的前提下，适当探讨课程与教学与教育变革中的实践问题。后面的两个研究成果立足本国课程与教学的实践和改革，探究具有本土特色的课程与教学论专题新视野。

（4）分离组合趋向型 这类著作⑦的课程与教学论教材内容体系，将课程与教学论视为课程论和教学论的合称，力图较全面地反映课程论和教学论两个学科所取得的成果，在内容安排上采取课程问题和教学问题相对分开的论述方式，先讲课程，后讲教学。这充分考虑到了我国课程论与教学论的研究现状和当下广大中小学教师的理论接受水平，比较符合教材建设需循序渐进的客观要求，因而比较实用。此外，编者也强调要注意课程论和教学论之间的内在关联性，突出两者之间的互相嵌入关系，讲课程问题时考虑到教学的要求和条件，讲教学问题时则把课程作为教学要素纳入进来。然而这种研究呈现的结果是“两张皮”的印象，无法体现课程与教学论整合的内涵本质要求，缺乏内在的逻辑。

2. 从著作研究呈现的内容微观来看

（1）本土问题研究意识有待强化 本土化研究的首要任务是具备鲜明的问题意识，其研究的问题，对于本土的文化社会是兼具关键性与重要性的，同时，必须是研究者的个人体验生成。所以有关本土化的课程与教学论的研究，首先应具备强烈的本土问题意识，而此问题意识应该出自于研究者对本土课程和教学的长期观察与体验，它必须既能契合本土的社会文化脉络，也能反映出研究者的终极关怀。从总体看，有18本著作重体系构建、轻问题研究。诚然，某一学科体系特点就在于构成理论体系要素的基本概念并不是按照任意的或外在的次序排列的，而是依照理论陈述之间的逻辑性而构成的一个严整的、连贯的系统，其非常注重比较完整的体系形式，但从课程与教学论的学科性质及本土性、时代性特征来看，忽视实践问题研究则可能有失偏颇，这点与国际领域课程与教学研究有着天壤之别⑧。课程与教学论著作应该是从研究教育实践的具体问题出发，通过分析这些问题产生的原因与发展变化的规律，进而提出一定的理论，遵循的是“问题分析―理论构建”路径；而从国内出版的著作来看情况恰恰相反，其先致力于理论体系的构建，后用既成的理论去解释现实中的问题，遵循的是一条“理论构建―问题分析”的路径，其中问题分析则是点到为止，缺乏深度。

（2）多种典范研究的方法融入不够 从某种程度上说，研究方法的成熟是一门学科发展成熟的标志，因而适时反思本学科的研究方法，甚至把它当做专门的研究领域，会起到规范和指导本学科持续发展的重要作用。笔者在研究国际课程与教学论相关论著中发现，“从研究方法运用趋向来看，所发表的文章课程研究者关注知识形成背后的复杂权力运作问题，在进行课程实践的过程中，能够时时反思自己的教学与自身、学习主体以及特定社会文化派络问题的关联性。主张多重课程研究方法的开展和运用，强调主体意义生成的故事性、想象性、创造性与自我叙说性” [9 ]。我国课程与教学论者既受思维范式、学术路径的习惯局限，也受期刊发表文章的喜好等条件限制，大多采用定性研究的研究方法。随着观察、参与、介入的教育学方法论演变 [10 ]影响和我国教育实践发展呼吁，研究者开始有意识地以定量研究作为分析基础，但受主客观条件的限制，定量研究仍显薄弱，所呈现出来的结果不明显。从这个角度来看，虽然我们的努力取得了不菲的成果，但真正意义上的课程教学本土化研究范式还没有现成，也就是所体现的草根性、多元性、主体性、认同性、外展性等特质聚焦不明显。

四、课程与教学论整合的本土化努力路径

“我不相信只要研究过去就能发现未来，但这种想法促使我产生一个念头：了解我们从过去的研究中究竟能学到些什么，这是极有启迪的。” [11 ]透过对国内27本课程与教学论著作的实证分析，我们既要肯定已有的成绩，又要针对不足进行改进。

1. 注重本土问题意识

从1997年国家正式确定课程与教学论作为教育学的一个二级学科开始，学者们努力探讨这门学科的体系建设。从最初的移植国外的课程与教学理论的梳理整合著作出版，到目前新出版的课程与教学论著作来看，学者们似乎已经意识到学科体系构建的最终使命在于有效指导教育现实问题的解决，这对处于国家教育改革大背景下的中国教育来讲，这种认识转型非常重要。尽管出现的问题凸显的还不是很强烈，但是问题意识已成为大陆课程与教学论研究者的取向意识，在此期间的7本著作中，学者们从无到有都逐渐表现出了对社会现实问题的高度关注。国家课程改革转变与教育转型中出现的各种教育问题有着不同于西方的特点，很难用以往的理论框架来解释，更难用西方的知识体系来说明。因此，日益强烈的问题意识揭示这些问题产生和发展的背后底蕴所在，对促进有中国特色的课程与教学论发展，形成本土化的课程与教学论无疑具有极为重要的意义。

2. 研究思维多元综合

以往的课程与教学论研究一直存在着明显的二元对立，这种对立在我国大陆课程与教学论整合的研究中亦有明显表现。这种状况的产生既有学科自身发展的原因，也与大陆学者的学术背景、思维习惯密切相关，“现代教育中课程与教学的二元论既有社会制度的根源，又有‘唯科学主义’价值观的根源，‘科技理性’日益膨胀并成为社会的主导价值观则是造成课程与教学分离的主要根源” [12 ]。随着思维方式与科学研究方式的转变，课程与教学论研究的整合性与系统性日益凸显，课程与教学论研究也呈现出研究对象的特殊性、研究视角的多样性和研究方法的综合性等特点。研究者愈来愈充分地认识到，课程与教学论研究必须从二元对立走向多元综合，课程与教学论研究不是在演绎性模式与解释性模式、定性分析与定量分析中必择其一，而应该是两者兼用，相互结合。课程与教学论研究的这种趋势，既顺应了现代教育改革发展的潮流，也促进了课程与教学论学科自身的建设与繁荣。

3. 价值倡导批判参与

在课程与教学论著作中，多数学者力求以价值中立原则指导学科体系的确立和学科课程结构的建构。随着课程与教学论研究的不断深化，研究者逐渐认识到绝对的价值中立是不存在的，参与、反思和批判既是研究深入的必然要求，也是教育实践的强烈呼唤。通过参与，可以更全面地了解当今我国教育改革的实际；通过反思，可以更深刻地认识课程（教学）理论与实践中的各种问题；通过批判，可以更好地构建促进课程与教学协调发展的理论。这种反思和批判主要体现在：一是从主要介绍国外课程与教学到关注本土问题意识渐增。后期著作中对当今我国教育改革与发展中的热点问题，如我国课程与教学改革、学校课程规划、课程研制原理、课程资源、校本课程开发、新课程实施与教学革新、课程与教学变革中的教师等问题给予了高度关注；二是批判意识凸显，提出本土课程与教学论建构内容新元素。如网络课程与网络教学、课程与教学美学、课程标准、课程与教学政策及管理制度等问题。这些反思与批判加深了人们对传统课程与教学论理论与现实教育问题的全面认识，凸现了课程与教学论把握时代、关注实践。研究者缓慢地调整研究的视角，加强对现实中课程与教学互动机制的研究，努力探寻二者协调发展的规律，促进理论的深化和学科体系走向完善的全面进步。这些研究成果既充实了课程与教学论的理论，也在一定程度上推动了现实的教育改革，使课程与教学论更好地发挥功能。

4. 课程教学范式整合

整合是一个目标，更是一种视角和方法论。长期以来我国学界在课程与教学的理论研讨上呈二元论思维方式，导致课程论和教学论研究彼此独立和分离。不管研究者本人是否承认，无可否认的是从现有的课程与教学论著作中我们很明显地发现了这种烙印和痕迹。但是这种状况不断受到研究者自我的批判，寻找课程论和教学论之间界限的意图在时间的进程中日益淡化，“当课程与教学的价值取向由‘工具理性’为‘解放理性’所取代的时候，当课程与教学的研究不再局限于获致普遍性的、价值中立的课程开发或教学设计的程序、规则、模式，而把重心置于理解活生生的教学情境的时候，课程与教学的界限再一次模糊、二者再一次融合起来” [12 ]。笔者相信课程与教学论研究会从过去的主题分离整合范式逐渐走向课程教学范式整合的新的学科体系，也期待课程和教学的研究在我国经过表层的整合之后，最终会迈向真正的课程教学整合范式之路，在推动着我国课程和教学论的发展同时，更推进本土化的进程。

由于受主客观条件的限制，27本著作研究虽然取得一定成就，但所呈现出来的结果不明显。未来我国本土的课程与教学论无论是本身研究，或是内容涉及，真正地要在研究对象――着眼本国教育实践；研究目的――促进本国教育发展；研究工具――原始尚待提升；研究观点――本质实属外来，表象本土遮蔽；研究文献――外来与本土剪辑与拼凑等维度上深挖研究的话题。只有这样研究者才能以本土智慧的观点在西方的课程与教学浪潮中发声，也只有这样课程与教学论本土化的愿景才能得以实现。“现在该是重新思考这些问题的时候了。” [13 ]

注 释：

① 我国学位制度建立之初，一些重点师范院校就将培养学科教育方向的硕士研究生归于教学论，主要研究中学学科教材教法。1983年，在国务院第二届博士、硕士授予点学科评议会议期间，决定把各学科教学理论的研究称为“学科教学论”，作为教育学的二级学科，研究生毕业授予教育学硕士学位。于是各学科教材教法也就随之改为“学科教学论”。至1996年，全国已有各专业方向的学科教学论硕士授予点19个，此后硕士授予点继续增加。1997年6月，国务院学位委员会、国家教育委员会颁布的《授予博士、硕士学位和培养研究生的学科专业目录》，将学科教学论与课程论、教学论，统一调整为“课程与教学论”，自此课程与教学论名称开始正式确立并沿用至今。本文所指的27本《课程与教学论》著作，统计时间截止到2012年。

② 关于整合以来的课程与教学论问题的研究，从2004年到目前为止，学界一共有14篇代表性研究论文成果。

③ 2002年初版。

④ 第1版教材自2004年出版以来，得到了各方认可：2005年入选教育部“全国教师教育优秀课程资源”，2008年获得北京市哲学社会科学研究成果二等奖，并入选为普通高等教育“十一五”国家级规划教材。

⑤ 如张华主编的《课程与教学论》，类似的还有钟启泉、张华主编的《课程与教学论》，曹娟等主编的《课程与教学论》，钟启泉、汪霞、王文静等编著的《课程与教学论》。

⑥ 如黄甫全主编的《现代课程与教学论学程》，同时黄先生在其文《当代课程与教学论：新内容体系与教材结构》（《 课程・教材・教法》，2006（1））也直接表明了这种愿景。

⑦ 如余文森、洪明等编著的《课程与教学论》和王本陆主编的《课程与教学论》。

⑧ 参见拙文《21世纪初期国际课程研究的主题及其启示》（《现代教育管理》，2013（9））。

参考文献：

[1]皮埃尔・布迪厄，华康德.实践与反思―反思社会学导引[M].李 猛，李 康，译.北京：中央编译出版社，1998.

[2]沈小碚，王天平，张 东.对中国课程与教学论流派构建的审思[J].西南大学学报（社会科学版），2010，（1）：135-139.

[3]张传燧.课程与教学论研究的本土化取向[EB/OL]. http：///news/article.aspx？id=11606，2013-08-12.

[4]张新民.社会科学的本土化与本土化的社会科学―全球化语境下的本土文化研究[J].贵州大学学报（社会科学版），2004，（5）：65.

[5]杨启亮.守护家园：课程与教学变革的本土化[J].教育研究，2007，（9）：23-28

[6]刘家访.我国课程理论本土化的问题与未来走向[J].教育研究与实验，2006，（5）：34-36.

[7]龚孟伟.当代课程理论本土化探析[J].教育理论与实践，2009，（3）：50-53.

[8]黄 伟.膨胀与萎缩：课程与教学研究的悖论―呼唤面向实践的教学论学科的重建[J].当代教育科学，2006，（17）：21-22.

[9]周仕德.近10年国际课程研究的核心方法取向探析――以SSCI《curriculum Inquiry》期刊为例[J].课程教学研究，2012，（11）：15-19.

[10]徐冬青.观察、参与、介入：教育学方法论的演变趋势[J].复旦教育论坛，2009，（7）：21-24.

篇（5）

【中图分类号】 G633.8

【文献标识码】 A

【文章编号】 1004―0463（2017）

03―0116―01

化学是一门以实验为主的学科，教师在学生探究学习过程中要发挥主导作用。在探究内容上，要注意体现探究意识和探究思维；在化学知识上，教师要引导学生掌握探究原理，形成探究结论；在探究技能成长方面，教师要帮助学生认识相关实验仪器，明晰操作规范要求，形成完整实验探究报告。新课改给课堂教学带来崭新变化，教师如何科学创设教学情境、提供适宜演示操作、展开多元个性化点评，激活学生探究思维，形成探究认知，这是教师必须要关注的问题。

一、创设提问情境，激活学生探究思维

化学课堂教学中，教师利用多种媒体手段为学生创设教学情境，这是激发学生学习兴趣的重要途径。特别是问题教学情境的创设，可以有效激活学生探究思维。因此，教师要对教材学习内容展开深度解析，探索教学规律，全面展开教情研究，形成教学引导问题。教师还要对学生学习实际进行深度调研，掌握学生学习认知特征，明确学生学习规律，针对性地设计教学引导问题，这样才能有效提升学生探究品质。教师利用实际教学问题引导学生展开探究活动，要注意对教学思路、教学方法、教学效益展开综合考量，要着重体现一个“导”字。教师不需要一味讲解，要用问题进行诱导，或者是让学生在探究中提出问题、展示问题、解决问题，真正体现“学导”的有效融合。

例，在学习《社会生活与化学》相关内容时，教师设计“化学探究”活动：根据生活经历，寻找生活中的化学现象。学生展开小组讨论，探究气氛比较浓烈。教师巡视发现，很多学生列举的生活现象并不属于化学范畴，便给出问题提示：随着科学的进步，化学与人类的关系越来越密切了，人们饮食中有哪些化学现象呢？现代社会生活中，白色污染成为重要环保治理顽疾，这白色污染中有化学现象吗？我们日常生活中还要接触水、电、气等，这里面是不是要设计化学变化呢？学生根据教师提问重新调整思路，探究活动顺利启动。在成果展示时，学生表现优异，探究效果显著。

二、提供演示操作，引导学生观察推演

篇（6）

1.1 高职教育的特征与培养目标

高职的特征是①使学生具备必要的理论知识和科学文化基础，熟练掌握主干技术，侧重实际应用；②侧重相关知识的综合运用；③培养学生的表达能力、与人沟通、合作共事的能力；④重视实务知识的学习，强化职业技能的训练。高职的人才培养目标是以培养技术型人才为主要目标。即目标是实用化，是在完全中等教育的基础上培养出一批具有大学知识，而又有一定专业技术和技能的人才，其知识的讲授是以能用为度，实用为本。

1.2 高职《基础化学》的定位与培养目标

《基础化学》是专业必修课、专业基础课。通过该课程的学习，使学生了解和掌握有关的化学基本知识、基本原理及基本实验技能，熟悉化学知识和技能的应用，培养分析和解决实际问题的能力，为后续专业课程和今后工作打下一定的基础。

为了实现课程定位，本课程既有一定的理论知识教学，又有一定的实验技能训练。具体目标有知识能力目标和素质目标。其中素质目标始终贯穿于理论知识教学与实验技能训练过程之中，是对学生社会能力的培养。

2 《基础化学》过程化考核的方式与办法

《基础化学》是大一课程，分上下学期，该课程第一学期的主要教学任务是培养学生能够从结构的角度认识有机化合物，并能运用有机化学中的基本反应原理，进行分离、鉴别、有机合成等方面的基本操作；第二学期主要教学任务是使学生掌握化学反应方向和化学平衡、物质聚集状态、化学热力学相关理论，化工分析技术相关操作。对学生采取过程化考核，旨在通过过程考核对学生的学习进行监督、检查、评价与指导，锻炼学生的化学思维方式，夯实化学基础，提高他们化学实验的操作技能，以便为学生后续课程的学习，以及a毕业后开展实际工作或进一步深造奠定必要的化学基础。具体的考核方案如表。

3 《基础化学》过程化考核的效果

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一、科研成果对于促进教学内容更新与升级的重要作用

人才培养目标是通过课程教学内容体现出来的，是根据社会需求确定的。对应于不断发展变化的社会需求，高校人才培养目标也必然处于不断的调整变化之中。这就要求课程教学内容必须面向社会需求，及时地实现更新与升级。而科研成果正处于教学内容向社会需求逐步靠拢过程中的中间状态，对于促进教学内容与社会需求的同步更新具有重要作用。

1．科研成果是体现社会需求的重要形式

社会需求可通过多种形式体现出来，而在高校内部，科研工作是体现社会需求的最直接形式，社会需求是引导科研工作方向的指挥棒。社会需求在科研成果中会通过多种方式体现出来。从满足社会需求的时效性来看，可将社会需求分为短期需求与长期需求。一般来说，横向课题、工程性课题是针对社会短期需求的，主要用于解决某一领域当前急需解决的问题；而纵向课题、基础性课题是针对社会长期需求的，主要研究今后有潜在应用价值的理论、技术与方法。从满足社会需求的学科领域来看，可分为机械工程领域社会需求、管理工程领域社会需求、电子工程领域社会需求等，这些专业领域的科研成果分别满足相应领域的社会需求。从满足社会需求的地域范围来看，可分为国家级社会需求、省级社会需求、市级社会需求等，相应的国家级科研成果、省级科研成果、市级科研成果分别满足相应地域范围内的社会需求。

上述科研成果一般都有一定的课题背景，属于一种任务性的科研成果。此外，在学术领域还广泛存在着自主性研究，尽管通过该类研究所取得的科研成果缺乏明确的课题背景，但其也是面向一定问题的，该问题的解决必然会促进相应领域得到一定程度的发展，满足社会发展的一些内在需求。

2．科研成果是教学内容向社会需求靠拢过程中的中间状态

教学内容应当及时反映社会需求的总体趋势，其应处于一种动态的调节过程之中，但这种调节并不是自发实现的，而是需要一定的动力机制推动这种调节功能的实现。科研成果就是推动课程教学内容发生调整的一种重要推动力，在这种推动力下，实现教学内容与社会需求的同步发展。

之所以认为科研成果是教学内容向社会需求靠拢过程中的中间状态，是因为教学内容难以实现一次性的向社会需求靠拢。教学内容主要取自于当前已取得的、较为成熟的知识成果。从这种角度来看，教学内容是直接面向某领域相关科研成果的，而其满足社会需求的功能则是通过该科研成果间接体现出来的。因此，教学内容向社会需求的靠拢具有传递性。首先教学内容应当向科研成果实现第一次直接的靠拢，然后科研成果再向社会需求实现第二次直接的靠拢，从而实现教学内容向社会需求的间接靠拢。而在这种传递性的靠拢过程中，科研成果起着承上启下的媒介作用(如图1所示)。

在图1所示的教学内容调节模式下，科研成果起着不可或缺的重要作用，如果缺乏相应的科研成果则教学内容无法实现与社会需求的同步发展，致使教学内容因循守旧。

从另一方面来看，科研成果的先进水平与成熟水平直接决定了课程教学内容的先进水平与成熟水平社会需求的满足是一个渐进的过程，在一定的历史时期内受到科技发展水平的制约，并不是所有的社会需求都能得到满足，所取得的科研成果相对于社会整体需求总会存在一定的缺口，因此相应的课程教学内容也难以完全满足社会需求，它只是反映了人们当前对某一领域的认识和理解水平。当然也有某些科研成果超越了当前的社会需求，如某些基础性研究课题据此转化而来的教学内容也会具有一定的超前性，其对社会发展的意义则是深远的。

二、科研成果向教学内容转化过程中存在的问题

1．科研成果直接用作教学内容时存在的问题

科研成果是针对比较具体的问题的，主要体现为解决相应问题的技术路线，可通过规范、图纸、技术数据、技术手册、技术报告等多种形式表现出来。这些科研成果的描述方式是以相关人员的实际需求为基础的，重点体现成果的创新性，以及成果的可操作性。而课程的教学内容是针对学生技能培养和素质提高的，主要体现为富有逻辑性的专业知识体系，通过循序渐进的知识章节，符合学生心理特点的知识表述形式，实现系统化人才培养目标的。

显然，将科研成果直接用作教学内容是不妥当的。该做法忽视了学生知识基础的薄弱性、教学内容的系统完整性和授课过程的逻辑连贯性。虽然科研成果具有鲜明的时代特征，但将科研成果直接用作教学内容，由于忽略了教学的内在规律，容易产生使学生想不明白、学不清楚、用不到位等问题。

2．影响科研成果向教学内容直接转化的因素

(1)学生的工作背景。科研成果往往立足于比较具体的实际问题，属于问题驱动型的知识产品。为了更好地理解科研成果的重要意义，需要学生具有一定的工作背景。而通常情况下，学生要么不具备工作背景，要么工作背景与科研成果不一致，难以在科研成果的重要性方面与科研人员形成同等高度的认识。这就影响了其对科研成果的学习主动性。

(2)学生的知识基础。科研成果通常是站在某一领域专家、学者或工程人员的角度来描述问题的，要求学生具有较好的知识基础才能理解科研成果的基本思路。而教学内容针对的是一般学生，相对于科研成果，这些学生的知识基础往往是薄弱的，这就影响了其对科研成果的深人理解。

(3)科研成果的表述方式。科研成果有比较规范的表述方式，如手册、图纸、报告等。相对而言，教学内容在表述方式方面则要灵活得多，可通过语言、文字、图形、声音、影像、试验等多种形式进行表达。科研成果相对单一的表述方式不符合学生的学习心理特点，影响了其对科研成果的掌握程度。

(4)科研成果的体系结构。科研成果主要反映科研人员解决问题的技术路线，在体系结构上重点突出其攻克关键问题的详细方案。相对而言，教学内容的体系结构则要系统完整得多，它强调各个知识点之间的内在逻辑关系。体系结构要反映学生“从不懂到基本懂，到非常懂，进而到能灵活运用”这样的一种学习递进模式。科研成果相对单调的体系结构不符合教学工作中循序渐进的一般规律，影响了学生对科研成果的完整认识。

三、科研成果向教学内容转化的实施

1．科研成果向教学内容转化的主要途径

(1)以教学案例方式佐证学生所学知识的有效性。某些科研成果是一些基本理论和方法在具体领域的应用，它拓宽了该理论和方法的应用场合与范围，因此从教学角度来看，这些科研成果进一步证实了相关课程教学内容的有效性。这类科研成果适宜以案例的方式，充实到当前课程教学内容之中，作为对学生所学知识有效性的一种佐证。这种转化途径的主要特点，在于以学生当前所学知识为主体，以科研成果为支撑，通过科研成果转化而来的教学案例，进一步夯实学生对所学知识的深刻理解。

(2)以理论引申方式扩展学生所学知识的深入性。某些科研成果是对当前理论和方法的进一步发展，它或者进一步深人挖掘了该理论和方法的深层次内涵。或者进一步改进了该理论和方法的不完善之处，或者进一步拓宽了该理论和方法的体系结构，所以从教学角度来看，这些科研成果是对学生所学知识的进一步延伸。这类科研成果适宜以理论引申的方式，充实到当前课程教学内容之中，作为对学生所学知识不完善性的一种弥补。这种转化途径的主要特点，在于以学生当前所学知识的不完善性为驱动，以科研成果为解决问题的契机，通过科研成果转化而来的理论引申，从正反两方面拓宽学生对所学知识的全面理解。

(3)以教学试验方式提升学生所学知识的实践性。某些科研成果是基本理论和方法的变相表现形式，或者说将基本理论和方法通过另外更直观的形式表现了出来，如基于一定的理论和方法，或者开发了相应的软件系统，或者制作了相应的试验仪器，或者生产了相应的实际产品。这些科研成果从多角度展示了教学内容的立体结构，从眼睛看、耳朵听、鼻子嗅、双手触等多种感官角度全方位调动了学生的学习积极性，因此这类科研成果适宜以教学试验的方式充实到当前课程教学内容之中，作为培养学生实践能力的一种重要手段。通常可将此类科研成果转化为三种不同类型的试验，一是分析型试验，主要针对理论性较强的定量知识模型，用于提高学生对所学知识的掌握程度，实现活学活用的目的；二是操作型试验，主要针对流程性的定性知识模型，用于提高学生对所学知识的系统认识，以掌握一定的操作技能；三是演示型试验，主要针对较为复杂的教学内容，通过教师演示的方式，增强学生对抽象知识的感性认识。这种转化途径的主要特点，在于以提高学生实践能力为出发点，以科研成果的可操作性为基础，通过科研成果转化而来的教学试验从理论和实践两方面增强学生对所学知识的理解。

(4)以全新知识方式填补学生在课程学习过程中的空白。某些科研成果具有较高的理论创新性，它采用全新的方法系统，构建了解决问题的基本知识体系，填补了缺乏相应课程教学内容的空白，使原来难以解决的问题获得了崭新的解决思路。从教学角度来看，这些科研成果具有极高的教学价值，它不但可以进一步完善学生的专业知识体系，而且有可能催生全新的社会行业，促进社会知识水平的整体提高。这种通过科研成果转化而来的全新知识，可以在教学内容中通过三种形式体现出来，一是以当前课程为基础，增加新的、自成体系的教学章节；二是创建新的教学课程，全面阐述解决某一问题的系统化理论；三是创建新的学科领域，增加学生培养方向的多样性。这种转化途径的主要特点，在于通过科研成果转化而来的教学内容具有较高的创新性与前沿性，它在更高层次上满足了社会的一种全新需求，这样的教学内容具有一定的行业指导性与前瞻性，是满足社会需求的一种更高级形式。

2．科研成果向教学内容转化过程中应当遵循的基本原则

在科研成果向教学内容转化的具体过程中，应当遵循课程教学的基本规律，以适当的方式方法，将科研成果以一种更符合学生学习心理特征的形式，转化为相应的教学内容。为实现该目的，在转化过程中应当遵循如下基本原则：

篇（8）

为了深化教育改革,贯彻落实《国家中长期教育改革与发展规划纲要》精神，构建以育人为本的和谐校园，推进十二五期间学校文化研究的创新及发展，广泛展示新课改实践中各级教师的教学创新技能和专业发展技能，进一步总结与推广优秀教学经验、教育科研成果，推选一批教学科研模范人才，中国教育学会学校文化研究分会定于2011年7月～2012年2月在全国范围内开展2011年学校文化研究科研成果评选——“中小学课题实验校优质课及科研论文评选活动”。现将有关事宜通知如下：

一、参选对象

全国各地相关课题实验学校中、小学、幼儿园教师及教育科研人员。

二、参选内容

按照国家颁布的《义务教育/课程方案》和《普通高中课程方案》及各学科课程标准，选自基础教育课程标准实验教科书中的内容。

1.课堂教学实录、课件：选自现行中小学教材中执教的课堂教学实况录像课，学科不限。参评课题从执教的学科中自选，授课时间为30～40分钟，以光盘形式提交。一件作品一张光盘、无病毒、运行良好。在光盘的开头部分，请填写“参赛作者信息”。

2.课堂教学设计：教学设计必须充分体现新课程理念，合理体现知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观的目标，有鲜明的学科特色，科学准确、语言精炼，有一定的创新性。设计以一个课时为单位。同一作者可报送1~2篇教学设计。文字在2000~3000字，word文档编排。

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三、论文报送要求

1.论文作者必须是文章的唯一作者或第一作者。

篇（9）

一、文化传承与英语教学的关系

文化传承是有效开展英语教学的主要功能之一，其在英语教学中的作用应该说是不言而喻的。随着经济全球化浪潮的向前推进， 越来越要求外语人才既要有娴熟的语言能力又要有得心应手的社会文化能力，因此，外语教学就既要注重语言知识的传授和语言能力的培养，又要注重源语文化的传递和交流，注重社会文化能力的培养与提高，在当下尤其应将文化传承及其文化认知能力的培养放在更为重要的位置。其原因主要表现为：

1.长期以来，文化传承和文化认知能力的培养在外语教学中一直受到轻视和忽视，在我国外语教学工作者和学习者中还远未形成对语言文化信息的重视，更不用说敏感，因此可以说，要想达到新时期外语人才的要求，即既有过硬的语言运用能力，又有较强的文化传承和认知能力。

2.文化与语言的关系决定了外语教学中文化传承的重要性。文化与语言相辅相成，学习语言的过程同时也是学习其语言文化的过程；只注意语法和发音规则， 只注重词汇的积累而不注重文化因素，不可能真正掌握该门外语。语言是文化的一面镜子， 是文化的载体， 它丰富的文化内涵和文化负荷传递着无穷的文化信息，重视这些文化信息才有可能学好语言。因此，学习外语要同时了解和认识制约、影响此门语言的文化，了解该语言传播和运用的文化氛围，了解该民族文化的特异性；不了解这种民族特异性， 就不能正确地理解语言。

3.学习外语的目的决定了文化传承的重要，因为语言学习是为了交际。文化制约着人类的一切行为，任何一个行为都是在一定的社会文化中进行的，语言运用也不例外，它必定要受到文化的影响和制约。在外语教学中，如若仅传授外语基础知识，训练学生的基本语言技能，忽视文化的传递，就会产生许多问题，影响教学质量，充其量也只能培养出一些语言知识娴熟、语言能力全面，却不能完成跨文化交际任务的单一型外语人才。可以毫不夸张地说： 不了解所学语言的文化，即使学好了这门语言，也无法正确理解和运用它。[1]

二、文化传承及其研究与英国文学教学的关系

文化传承及其研究是英国文学教学的重中之重。要使文化传承真正成为文学课教学中的重点之一，充分地发挥其文化解码与交流的作用，除了文学课教师在思想和观念上做出必要调整并在实践中加以重视以外，加强文化研究是达到这一目的的有效途径。文化研究与英国文学研究的结合和相互借鉴使后者把英语文学作品的分析同社会、历史、文化制度、政治背景相结合，获得与以往截然不同的研究结果。同时，多角度、多层面和注重政治批判的文化研究使传统的英国文学研究获得了新的生机和开放的视野，扩大了文学研究的领域， 使其更具深度和广度。[2]在文学课教学中加强文化研究的意义主要表现在：

1.文化研究能够将文学研究引向深入。传统的外国文学研究通常着眼于作品的历史背景， 或作家的生活经历，或作品的主题、结构、情节、人物、叙事视角、风格、意象、韵律、冲突等要素，或作品的语言技巧与风格，或作品的美学蕴涵，或以上这些要素之间的相互关系，或读者对这些要素的解读与反应。这样的研究从文学要素的本身出发，立足于作家、作品、读者以及三者之间的相互关系和他们与其所处背景之间的关系，可以发现文学的规律及其本质，但却难以为文学提供宏观的文化图谱， 难以将文学实践纳入人类的大文化背景加以考察，难以从本体和发生的角度厘清文学思潮和流派产生的因缘与发展的脉络，作家创作变化的成因，以及作品的丰富内涵。文化研究却能从这些方面来推进外国文学的研究。

2.从文化视角研究英国文学，还因为英语文学如同其他文类一样，文化是其赖以生长发育的最接近的生态环境。探讨文学在特定时代、特定的民族和特定社会环境下的生发和创新更能呈现文学的本质特征，有利于表现文学主题、意象、语言和风格的文化内涵。文化研究与英国文学研究的结合可以为文学文本的文化透视和文化提升创造条件。以开放的视野考察英国民族间乃至广大英语世界不同民族间文学的接触和影响，就不难看到其相互冲突、相互吸收、相互融合的各种情形，领悟出更多更丰富的文化意义。

3.文化研究能拓宽施教者和学习者的视野，将他们的兴趣和关注点从文学的内在要素延伸到文学的外部因素，诸如历史沿革、社会运动、政治体制、文化制度、思想潮流等等方面，并通过对文学内在要素与外部因素的影响研究，通过对文学内驱力及外驱力的比较研究，通过对作品的细读以及对其背景的审读， 提高他们对文学现象和文学作品的文化感知力与审悟力，提高对英国文学与文化乃至整个西方文学和文化的透视力与把捉力，从而提高其人文素质。

三、在英国文学课程教学如何加强文化传承的可能性策略

1.注重文化传承信息的涉入。要编撰出以文化信息传递与解码为主要教学目标之一的英国文学教材，在教学内容上有所变化更新。这套教材与传统模式之下的教材应有所不同。文学史的选材要以文化信息的含量、在文化传承中的地位和作用、对主要文化观念以及价值形成的影响等因素为考量依据。

2.改变传统教学目标与模式。在教学内容有所改变的同时，教学目标与方式也应有所改变。既要将文化研究的内容贯穿于文学课的教学， 将文化传承作为教学的目标之一，大文化背景和历史背景就不再只是可有可无或无足轻重的辅助内容，文学史的介绍与学习应由辅助地位上升到与文本阅读同等重要的地位。应该从发生学的角度去解释文学史，从文化学、历史学、政治学、哲学、心理学等多学科的角度去解读作品，不再只是局限于语言、风格、主题、情节、结构、人物、意象、韵律等这些文学的内在要素，不再局限于文学文本本身，尤其是要将文学作品文化信息的解码作为一项重要的内容。[3]

3.使用与教学内容相配套的试题库与课外辅助手段。一方面要坚持内、外并重，即上文所说的文学内在要素和外在要素并重， 将教、学双方的关注点引导到文学的整体。另一方面坚持评价标准的尽可能细化，要将文化传承与解读落实到作家创作实践研究和文本阅读之中，以避免大而化之的毛病。此外，利用校园网络建立课外讨论网页， 为教与学、学与学之间的沟通，为课堂内外的信息交流，为围绕教学内容的思想磨砺和观点交锋提供平台， 以巩固课内教学效果。

总之，在英国文学教学中贯穿文化信息输入、文化传承是全面把握英国文学及其文化内涵的需要，是提高学习者文化认知能力和人文素质的需要，是培养新时期外语人才的需要。因此，要使文化能够贯穿于英国文学课堂，无论是教材内容、教学方式，还是教学观念与教学目标，还是从教者自身的文化审读力，都需要教育教学实践者和文学界研究者深入进行思考与研究。

参考文献：

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小学语文课程开设的目的，主要是为了让小学生在学习的过程中，进一步掌握自己的母语，并且在语文知识、文学素养等方面有所提升。就目前的小学语文教学而言，在开展教育教学活动的过程中，由于缺乏有效的完善与发展，因此，经常暴露出一些教学问题，对小学语文教学的展开造成影响。

一、小学语文教学过程中存在的问题

1.教学观念陈旧，教学内容单一

教学观念主要对小学语文教学起到引导的作用，不同的教学观念往往会产生不同的教学方法以及教学策略。随着现代社会的不断发展，新的教育教学观念正在逐步地生成，我国绝大部分院校已经在素质教育以及创新教育等方面取得了良好的成绩，并对学

生的学习成绩以及个人素质进行了有效的提升。但是就小学语文教学来看，在开展教育教学活动的过程中，部分小学院校忽视了对教师的培养与发展，因此，难以对小学语文教师的教学理念进行改革，造成小学语文教学的迟缓与陈旧，其中最常见的问题就是教学内容单一、教学手段不足等，严重影响了小学语文教学的发展。

2.学生兴趣不足，教学质量下降

随着现代教育的不断发展，教师对于学生的重视程度不断加强，如何有效地迎合学生的需要进行课堂教学已经成为现代大部分教育工作者们共同关注的问题。但是通过对小学语文教学实际进行了解我们可以知道，我国小学语文教师在开展教育教学活动

的过程中，并没有把学生的想法以及需求放在教育教学的首位，使小学语文课堂教学难以满足现代学生对课堂的要求，造成学生学习

兴趣的下降，进而导致小学语文课堂教学质量难以保障。

3.忽视现代科技，教学发展受限

我国小学院校在开展教育教学活动的过程中，由于受到学校

缺乏足够的重视或者教育资金供给不足等因素影响，使小学语文

教学在多媒体教学方面出现缺失，妨碍了小学语文教育的发展与

完善。

二、针对小学语文教学过程中存在问题的优化措施

1.丰富课堂教学，应用创新思维

通过上文我们可以知道，小学语文课堂在教育教学展开的过程中存在着一些不足之处，因此，在今后的教育教学过程中，我国小学语文教师应对这些缺点进行积极的完善，推动小学语文教学

的提升。首先，小学语文教师应对课堂教学的内容加以整合，结合现代新课标的新要求与新需要，丰富教学方法以及教学手段。例

如，开展合作学习、探究学习等。其次，小学教师应注重应用创新思维。创新思维对于推动教育的改革有着积极的意义，将创新思维应用于小学语文教学之中，可以有效地摆脱传统语文教学观念的束缚，对小学语文教学的发展进行有效的推进。

2.调整教学语言，重视学生需要

教师对于学生有着重要的影响，在开展小学语文教学活动的过程中，如果教师的教学语言出现问题，就会导致学生对小学语文教学产生排斥，影响小学语文的教学质量。因此，在今后的教育教学过程中，小学院校不仅要对教师的个人素质以及教学能力等进行管理与监督，同时还要对教师的教学语言进行把握与引导，让教师在进行小学语文教学的过程中，通过调整教学语言的应用，激发起学生的学习兴趣。例如，采用激励教学，多用鼓励语言或者注重沟通教学，多与学生展开正向交流等。其次，教师重视学生的实际需要。实践证明，兴趣是影响学生学习成绩的主要因素之一，因此，小学语文教师在开展教育教学活动的过程中，应对学生的兴趣爱好有所把握，围绕学生的兴趣爱好设定课程，以保障学生可以对小学语文教学进行关注，并积极地融入语文学习中去。

3.拓展教学内容，活化语文写作

语文写作是小学语文教学中的重点、难点，在实际的教育教学过程中，我国小学语文教师一直难以对学生的写作能力进行有效的提升。但是随着现代教育的不断革新，一些新的教学手段以及教学观念的诞生使小学语文写作教学开始有所改善。首先，小学院校应加强对多媒体教学的重视，加大资金投入，完善多媒体教学设备。其次，教师可以在语文教学的过程中，将教学内容通过多媒体设备展示出来，尤其是在作文教学的过程中，可以将一些与作文相关的视频以及图片播放给学生进行观看，以激发学生的写作灵感。

最后，教师还应将作文写作与实际的生活联系在一起，让学生对作文产生更深入的认识，活化语文写作，提升学生能力。

小学语文教师在开展教育教学活动的过程中，很重视教育教

学的质量，但是由于在现代教育教学理念认知上存在不足之处，使得小学语文教学与现代教育教学之间出现了不适应性，因此，需要小学语文教师对此产生重视，积极地学习现代先进的教学理念，通过提升自身素质、完善教学不足等方法，保障小学语文教学的稳步发展。