科研成果评价汇总十篇
时间：2023-07-13 16:44:59
序论：好文章的创作是一个不断探索和完善的过程，我们为您推荐十篇科研成果评价范例，希望它们能助您一臂之力，提升您的阅读品质，带来更深刻的阅读感受。
篇（1）
科研成果即科研人员通过对一个问题的认识和研究，采用不同形式所表达出来的研究结果，如论文、著作、专利、标准、品种、产品、图纸等。科研成果的评价即用科学民主的方法对科研成果进行分析和评判，以此来考察管理部门在资助科学方面的政策及相关措施，审查科研经费的使用效果，证明科研工作的效率和成就，向公众展示科学研究的价值。
随着知识经济的到来，科教兴国已成为全国上下的共识，各级政府及高校都加大了对科技的投入。如何加强科研管理，尤其是如何评价投资效益，成了投资者和科研管理部门考虑的重要问题。
1.1为科研管理提供信息
科研评价的重要作用之一。在于详细地向资助机构报告科研的执行情况、存在的问题和取得的成就。资助机构常常需要这方面的信息，以考察他们所要投资的对象及其取得的各方面成就。可以说，评价是获取科研管理信息的一种重要来源。
1.2阐述职责及其履行情况
评价是公共部门阐明其责任的一种重要手段。公共部门不仅要让纳税人理解公共资金资助的科学研究提供了哪些收益，而且，需要通过评价证明它们的资助工作获得了有价值的结果，从而有助于争取更多的经费支持。
1.3为科研决策提供建议
评价可以对科研决策产生直接影响。例如，对科学政策进行评价，可以发现它产生的积极影响和消极后果，为下一阶段制定科学政策提供有价值的经验和建议。特别是对期限较长的研究活动，评价对研究决策的影响尤为显著，因为，它在下一阶段能否获得连续资助依赖于对上一阶段研究绩效的评价。
1.4提高质量与绩效
评价是资助者、管理者和研究人员认识其工作质量和绩效的一种机制。通过评价，可以提供成功与失败的有关证据，分析成功的经验和失败的教训，向人们揭示成功与失败的过程，同时也可以促进研究人员努力使自己的研究符合评价框架内确定的质量标准，从而影响研究人员的行为。由此，评价能提高研究活
动的质量和绩效。
2科研成果评价的主要方法
在我国高校科研评价经历了大约行政评价、同行评议、指标量化评价和国际科研计量评价四个发展阶段，主要使用的评价方法可以归纳为评议和计量分析。
2.1评议方法
评议是某一或若干领域的专家采用同一种评价标准，共同对涉及相关领域的某一事项进行评价的活动，其评价结果对有关部门的决策具有重要的参考价值。目前多采用同行评议，它也是合理判断研究绩效的最基本方法。
由于同行评议是一个主观过程，它依赖于评议者的看法和过去的经验，因此，在这种不完美的环境中，利用同行评议合理判断研究绩效不仅要遵循同行评议的运作机制、过程、方法与程序，而且更应该注重针对具体评价目标与对象，采用适当的评价战略。
2.2计量方法
计量方法可以把复杂现象简化为指标及相关数据，从而可以对研究活动进行数值上的比较。一般而言，有两种类型的计量方法：一是文献计量法。以出版物、出版物的引文和专利、专利的引文为对象；二是经济计量法。主要与资金的测度有关，范围包括从成本／效益分析到R&D经费。
其中文献计量分析在研究评价中的作用是其他方法不能替代的，因为，对于某些组织性和结构性较强的问题，如某个国家与其他国家比较在各学科领域的研究影响力；国际合作的规模和特征；基础研究和应用研究在新技术开发中的作用；学科结构以及它们之间的相互关系，等等。尽管“学科同行”能根据自己的专长对它们进行定性评判，但是，这些评判一般都是零散的，而组织性和结构性较强的问题需要从整体上进行评价，特别是对于交叉学科研究以及具有特殊社会和经济目标的研究，经验证明，同行不能对它们做出较圆满的评判。而且，现代科学发展迅速，新的特征不断涌现，即使是科学家，也不能清楚地阐明科学研究的
资源和其他形式的馆藏资源。在成员馆之间实施公共检索、馆际互借、文献传递、联机合作编目，特别是发放大学城内各成员馆通用的图书证或读者证和复印优惠等，从而达到成员馆之间各种馆藏资源的共享，为大学城内各高校的教学和科研提供更高的文献保障水平。
(2)人力资源共享。各成员馆人力资源的积累是不同的，就专业人员而言，不仅是数量和水平层次的不同，更重要的是专业方向和特长的不同。通过联盟，使各成员馆的专业人员及其他各种人员实施互通有无，调剂使用，从而在整个联盟范围内实现人力资源的共享。
(3)信息资源共享。这里的信息资源，是指上述馆藏资源以外的，图书馆运行中各种经营管理信息如各种资源提供商信息、价格信息、读者信息、人才信息、技术信息等。这些信息资源的共享，对各成员馆自身的运行和经营管理有利。
(4)其他各种物质资源共享。尤其是馆舍和运输工具等，如举办各种学术报告、展览、联宜、学习等活动时所需馆舍的调剂使用；再如人员和物资运输时所用车辆的调剂使用等。通过联盟以实现资源共享。
2.3有利于协同发展
大学城图书馆联盟建立后，以资源共享为出发点，将各成员馆的发展纳盟的总体范围内，进行统一规划，协同发展。主要表现在以下几个方面：
(1)馆藏建设。首先，各成员馆不要片面追求“大而全”、小而全”，在联盟的统一规划下，避免不必要的重复采购，扩大整个联盟馆藏的覆盖面，减少资金浪费；其次，对于某些价格昂贵的馆藏资源(特
别是电子资源，如具有多媒体功能的电子图书阅读器，不仅价格贵，而且产品升级快，不定型)，小馆无力购买，合各成员馆之力共同购买，大馆节约了资金，小馆也获得了无力购买的资源。
(2)员工培训和继续教育。可以由联盟统一规划，多渠道组织员工开展继续教育；并集全联盟的力量，将各成员馆的员工合在一起，按不同专业方向和不同水平层次，有计划，有步骤地进行培训．不断提高员工的素质。
(3)馆舍和其他物质资源的建设。馆舍的新建、改建和扩建，在选址、规模、规划等方面，不仅要和本校的总体规划协调；而且还要和整个大学城图书馆联盟内各成员馆协同发展。除馆舍建设外，其他物质资源的建设，也可纳盟的统一规划之内协同发展。
2.4大学城图书馆联盟的独特优势
大学城图书馆联盟与其他的图书馆联盟相比，至少还有如下独特的优势。
(1)各高校图书馆的地理位置相近而且集中。结成联盟后，各高校师生可以更加方便地利用各成员馆的各种文献资源，有利于读者节约时间和费用。
(2)大学城内各高等院校是按整体规划建设的，其目的是为了各校的公共设施和后勤服务形成规模效应。因此，各高校图书馆的方方面面，也会随之形成规模效应，这对大学城图书馆联盟的建立和建设非常有利。
(3)我国大学城本身都是近年来的才兴起的。各高校图书馆的馆舍、各种设施和其他资源，有的刚建成不久的；有的还处在拟建或在建之中。因此大学城图书馆的联盟与其他图书馆的联盟相比，可以更具整体性、计划性和科学性。
(4)各高校图书馆在服务对象、开放时间、服务和管理方式等方面所具有的共性，使联盟更具可操作性。就服务对象而言，都以高校师生为主；就开放时间而言，都有相同的寒假、暑假和作息时间；此外在服务和管理方式也很类似。这是其他图书馆联盟所没有的独特的优势。
3大学城图书馆联盟的途径
大学城图书馆联盟建设的途径，主要包括联盟合同的订立；联盟机构的设置；联盟运行机制的建立等。对此，笔者有以下看法和建议。
3.1联盟的合同应由各高校校长订立
大学城图书馆联盟是通过订立合同创办的，但该合同不能由大学城内各高校图书馆之间订立，因为高校图书馆和公共图书馆不同，不是法人实体，没有民事行为能力，由此订立的合同没有法律效力。所以大学城图书馆联盟的合同应由各高校之间，并由各高校校长(法人代表)或受其委托的人出面依法订立。
同时，只有各高校校长统一思想，更新观念，高度重视，才能保证联盟的有效运行，因为每一个成员馆不仅仅拥有权利，还要承担义务。如每一个成员馆都是各种资源的输出馆；都要在联盟的统一规划下运行；各成员馆之间还要共担一定的风险。
3.2应设立专门的组织机构
大学城图书馆联盟是大学城内各高校的一种横向联系，需要强有力的组织形式才能达到预期效果，所以应当设立专门的组织机构。至于该机构是否法人实体应根据具体情况而定。
如有条件，最好将其办成非赢利性的有限责任公司(法人实体)。董事会由各高校校长组成，当然各高校可以根据自己的具体情况，由校长(法人代表)全权委托分管图书馆的副校长或图书馆馆长加人董事会。董事会下设执行机构，由该执行机构具体操作，并对董事会负责。须注意，该执行机构宜小不宜大，我国著名的图书馆联盟——中国高等教育文献保障系统(简称CALLS)的专职人员也只有9名。大学城图书馆联盟机构的专职人员应由各种专业人员担任，尤其是首席执行官，应由专业经理人担任。
其实，设立非法人实体的专门机构也不错。当然，有时会不大方便，如每一次集团采购合同的订立，都要由各校盖章签字。
3.3应建立行之有效的运行机制
要使大学城图书馆联盟获得预期的效果，还应建立一整套行之有效的运行机制。首先是制度，要制定切实可行的管理制度，按制度办事，联盟才能有效的运行；其次是流程，特别是要制定各种科学的操作规程，并要严格执行。严格按规程操作很重要，CALLS联机编目，约有90％的重复记录是由于人为原因造成的。第三是标准化，由联盟组织各方面的力量制定统一的标准，或选用同一标准，以供联盟和各成员馆共同执行。
参考文献
篇（2）
一、前言
我国大部分高校在科研评价体系中普遍使用科研“量化”考核的方式。许多国内院校都采用了这种考核方法，客观上改变了原来科研评价无具体明确目标、科研活动随意松散的局面，被认为是较好的科研评价方式，有利于优秀人才脱颖而出，有利于优秀人才发挥作用，对推动高校科研工作、专业建设、课程建设、教师队伍建设、人才培养工作的健康发展起到积极作用。但演变至今，它在实际操作、评价科研成果价值、促进高水平科研成果转化等方面出现了许多问题，也带来了诸多负面效应。
特别是我国的高职高专院校，基本上都是照搬照套了本科院校的科研评价指标体系，过分地追求科研数量的积累，却忽视了高职高专院校自身的真正价值，更多地出现了科研成果质量低下、科研课题重复研甚至弄虚作假的不良风气。很多学者和专家也在呼吁对高校科研评价制度进行改革，并且提出了一些构想。笔者认为应根据高职高专院校培养人才类型的不同和教师教学、科研侧重点的不同，创建适合自身特色的教师科研绩效评价指标体系，来推动我国的高等职业教育。
二、结合高职院校实际，构建科研成果绩效评价体系
本文所分析的学校是一所综合的财经类高职院校，以财经管理类专业为主，经济学、管理学、法学、工学等多专业支撑配套、协调发展的省属高职院校。学校现设有会计系、经济贸易系、工商管理系、文法系、粮食工程系、机电系、计算机艺术系、外语系、基础部、思政部等8个教学院系（部），基本形成了管理、工学类专业相互依托，支撑配套的专业布局。
在构建科研成果评价体系过程中，注重坚持导向性原则，突出重点指标；坚持整体性原则，把反映科研绩效投入产出的实质性指标全部包含在内；坚持客观性原则，体系中每个指标都能如实地反映客观的本质，并且指标间不存在相互重复：坚持“定性”与“定量”相结合原则。
1.根据人文、理、工科差异性，制定与研究性质相适应的评价标准体系。该校根据自身学科特点和发展需要，从科学和创新的规律出发，使评价工作与科研本身的规律和特点相适应。人文和理工两类学科具有不可比性，制定计分方案时应充分考虑二者的差异，尽可能做到顾及学科特点，根据具体情况制定出相应的评价指标。对于应用研究成果价值主要体现在应用前景上；而理工类的科研成果，基础研究成果主要表现为科学论文、专利等形式。对于人文社会科学类的科研成果，主要有学术性评价和管理性评价两种：学术性评价着眼于成果的创新点及其在学科中的作用和意义的判断，同时考虑成果的社会效益和经济效益；而管理性评价则着眼于成果的外部表现特征如成果形式、发表刊物、鉴定级别、转载引用情况等，并从中归纳出一些量化指标。
2.定性与定量相结合。考虑到过于强调量化指标会导致评价重视科研成果数量、级别的多少而忽视真实质量，在一定程度上造成不良影响，只是由于片面理解定性、定量评价原则，背离科学发展规律的结果；但是，科研业绩的量化确实为管理工作带来了很多好处，但它不是万能的，有局限性。因此，在科研成果评价和管理中坚持把定量评价和定性评价结合起来，既不能过分强调评价指标的作用，夸大评价结果分值的意义，也不能完全否定科研量化管理的相对公正性。高校科研管理人员积极探索多种形式的科研评价方法，不断完善和改进，并且要依靠专家，充分发挥学术委员会和同行专家在科研业绩评价中的积极作用等。因此，进行教师科研评价时应各有侧重，采用定性与定量相结合的方法，既重数量又重质量。
3.注重教学与科研结合。从科研课题中提取教学内容，是提高教学质量，促进学生灵活运用知识的能力、创新能力，以及团队协作能力全面协调发展的有效途径。教师在科研课题中确定一个研究方向供学生研究，学生的创新构想与成果对教师的科研工作有很大启发和支持作用。科研与教学相互支持，相互促进，既调动了教师的责任心和积极性，又提高了学生的综合素质，这种互利双赢的教学模式顺应了教学内容现代化的需要，也符合培养高素质创新型人才的要求。
同时，将科研引入教学，可以将新技术、新工艺和新方法乃至生产经营的新模式引入教学中，使教学质量不断提高。通过教学和科研相结合，使教师的知识水平得到不断地更新，更能适应教学发展的需要。使学生在参与生产的过程中学到新技术和新工艺，不仅可以提高其操作技能水平，还能提高技能创新的意识，跟上时展的步伐，一毕业就能顶班上岗，创造社会财富。
4.服务区域经济，突出成果转化。该校结合本地实际，深人生产建设、管理、服务第一线，从工作实际中找课题，突出技术应用项目的研究，把向行业企业提供技术服务、引领行业企业开发新技术、解决生产实践中的技术难题，作为科研工作的重要内容和方向，通过应用性科学研究，丰富教师专业实践经历，提高教师专业技能水平。以往教师评价体系中要么没有关注成果转化，或者仅仅是从成果转化的直接经济效益进行简单地度量。国外有很多大学科研机构都会跟企业签定科研合同，一般主要是三大类：提供资金援助、转让科研设备和设立由企业支付薪金的教学式研究职位。美国、德国大学的医学、药理学和化学系一般都设有若干个由企业承担费用的教学研究职位，如哈佛大学、麻省理工学院。还有大学教授去公司咨询、授课或作学术报告，直接参加企业科研。为使成果转化的测度统计指标更能准确地反映成果转化的真实情况，便于管理部门对成果转化进行宏观指导，设置一套较为完整的成果转化测度统计评价指标体系，根据一些研究部门的探索和实践，科技成果转化测度指标可用科技成果转化率、研究开发产投比和对经济增长的贡献率三项指标进行综合描述。
三、结语
在立足于服务区域经济和社会发展定位的基础上，学院结合教师自身成长发展的需要，为保证学校科研的发展，制定了科研工作管理实施办法，根据该办法制订了详细的科研工作实绩量化考评准则和实施细则，包括年度科研工作表、年度科研考核表、最低工作量表和科研工作量考核评估表。在科研考核时，从课题、成果、专利、获奖四个方面建立定性与定量指标，从该校考核量表中可以看出，着重于定量性指标。其中成果这一指标包括科研和教学建设与专业建设成果两个方面，分别设定分值，同时对每一类指标设定权重。分值的计算则采取加权取和，得出总分，进行比较和评定。经过近几年的实践，充分调动了广大教师的科研积极性，还能在很大程度上调动教师把科研与教学相结合，取得了一个又一个丰硕成果。
参考文献：
[1]杨泽宇.高职院校科研工作存在的问题及对策[J].教育与职业，2009，（35）：29.
篇（3）
科学、系统、客观、公正的人文社会科学类科研成果评价制度是产出高水平科研成果的重要保障，是推动高校人文社会科学研究前进的根本动力。制定社科类科研成果评价制度的根本目的在于客观、公正地评价人文社科科研成果的真正价值，鼓励、引导推出高水平科研成果，服务于国家的经济建设、文化繁荣。
目前，高校社科类成果评价标准均由各高校根据本校实际情况自主制定，且围绕着“提高科研水平，促进产出高质量科研成果”的基本指导思想开展工作。为了通过完善科研成果评价制度，提高社科类科研成果质量，教育部曾于2006年文件《教育部关于大力提高高等学校哲学社会科学研究质量的意见》（教社科[2006]5号），明确了指导思想。各高校在诸如“科研成果评价制度”、“科研奖励办法”等管理文件中也都对高水平科研成果给予政策倾斜和加大扶持力度。这些对促进高水平科研成果的产生起到了一定积极作用，但是，随着国家科研经费投入增加、各高校对科学研究工作重视程度提高，人文社科类科研成果数量不断增加，出现了一些创新性差、水平低的科研成果。这类成果对推动学术发展无任何意义，只会鼓励善于钻营的人在科学研究中投机取巧，而对真正潜心研究取得的科研成果是一种变相压制，是科研发展的阻力。如何通过制定科学、公正客观、系统的科研成果评价制度，引导并激励科研人员产出高水平、高质量的科研成果，避免科研成果“泡沫”的产生，是科研管理者应该深入思考的问题。笔者结合科研成果评价中的一些实际问题，通过分析和研究部分高校人社科类科研成果评价制度，总结成功的经验，总结失败的教训，对如何完善科研成果评价制度，提高人文社科类科研成果质量的有关问题进行分析、研究，并提出建议、意见，以期对有关制度的完善有所帮助。
一、人文社科类科研成果评价制度分析
目前，在科研成果评价制度方面，许多高校科研管理部门采用定量分析的评价方法制定政策。具体程序包括：确定评价指标，对不同级别的论文、著作、项目标定不同的权重分值，建立评价体系；将科研成果按规定折合分值，多项成果分值累加，得出科研人员的研究工作量并以此为依据给予奖励。
在论文成果评价方面，通常分为普通期刊论、论文集论文、北大中文核心期刊论文、ISSHP（社会科学与人文科学会议索引）、中国人文社会科学核心期刊论文、CSSCI（中国社会科学引文索引）期刊论文、《国外人文社会科学核心期刊总览》期刊论文、本校认定的权威学术期刊、SSCI（社会科学引文索引）、A&HCI（艺术与人文引文索引）检索论文等几个等级。著作一般分为学术著作、学术译著（中译外）、学术译著（外译中）、词典工具书等级别。权威学术期刊由本校专家依据本校具体情况研究确定，一般从大家公认的学术价值较高、影响力较大的期刊中产生。著作成果的分值标准依据著作级别、获奖级别来确定。
在科研项目方面，纵向项目依照项目来源分为国家级、省部级、厅局级、校级等几个级别，级别不同，每万元科研项目经费折合的科研工作量的标准不同。国家级项目包括国家社科基金重大、重点、一般项目，省部级项目包括中央、国务院各部门批准立项项目、各省、自治区、直辖市批准的哲学社会科学规划项目等。横向项目单独分类，依据项目经费的数额折合工作量。
相关政策的优点在于政策的实施可以尽量减少人为因素的干扰，评价方法简单明确、易于操作、相对客观。从相关政策条例实施的情况来看，效果明显，具有很强的针对性，一定程度上调动了教师的科研积极性，提高了学校的科研水平。从激励的角度分析，对达到预期目标起到了一定的积极作用。
二、人文社科成果评价制度存在的问题
（一）论文成果质量鉴定不严格
在定量评价的成果评价制度中，依据的刊物级别，分为普通期刊论文、北大中文核心期刊论文、CSSCI或CSCD期刊论文、几大国际检索论文（SCI、SSCI、EI）等几个等级，这种分级评价方法有其合理性，如分级清楚、标准统一、论文容易归类、管理，一定程度上能够反映科研成果水平等级，但并非所有核心期刊论文都能体现其内在水平。原因有二：
其一，核心期刊的测定方法有很多种，其中最重要的引文法是根据期刊所载论文被引次数的多少评价论文质量，引文法测定的核心期刊虽然能够反映该学科的内容和水平，但文献被引频次要有一个时间跨度才能反映出来，即当前核心期刊的学术价值并不一定完全准确代表当前所价值。此外，论文是否被引用不仅与论文质量有关，也与该论文选题是否为当前研究热点、学科发展趋势及该领域研究人员数量息息相关。一般情况下，应用性的学术期刊被引用的频率低于理论性期刊。
其二，受利益驱使及其他因素的影响，部分核心期刊上发表的论文质量存在良莠不齐的现象。有些期刊主办单位为了经济利益收取高额的版面费或碍于人情关系，从而降低了所刊发论文的质量标准。这些论文看似发表在级别较高的刊物上，实则是花钱买来的，或是依靠人情关系刊发的，论文质量并不高。因此学术期刊级别不能完全体现论文质量。
（二）图书类成果质量鉴定不科学
图书著作形式可分为专著、编著、编等几类，其中专著的独创性最高，产生的是原创作品，其学术价值最高；编的独创性最低，产生的是演绎作品。科研人员都希望自己出版的图书认定为著作，如今图书出版社大多为企业化管理，重视经济效益，对所出版书籍，只要没有违法行为，没有版权纠纷，能够提供足够的出版资金，可在图书著作形式认定方面、学术价值等方面放松要求，因此部分图书成果分类界定标准不统一。对高校科研管理者而言，只要是公开出版物，若非相关专业的权威人士，对出版物的学术水平高低难以界定。
（三）研究报告类研究成果要求不规范
一些立项项目以研究报告作为结题成果形式，而用来结题的研究报告的应用价值只是一些单位出具的证明作为报告实际价值依据。由项目负责人本人找单位出具相应证明比较容易，并不具有说服力，一个项目批复的资金少则几万，多则几十万，最终的结项成果如不严格鉴定实则是对资金的巨大浪费。
（四）科研项目级别界定不规范
一些纵向项目级别界定明确，也得到多数高校的认可，但一些随机立项项目，学（协）会类项目、各类项目子课题、自筹经费项目、各类横向项目，项目来源规范性不强，真实学术水平有待严格甄别。通常立项项目级别依据项目来源单位级别来确定，如教育部人文社科基金项目即为省部级项目，这类项目属于常规项目，每年固定时间统一申报，有一定规律性。一些随机申报项目，项目来源单位级别界定不明确，申报时间无规律，因此项目级别界定缺乏规范性。如一些学（协）会类项目，各高校对学（协）会项目来源级别认定不统一。在子课题级别的认定方面，各高校也标准不一，认定标准严格的高校要求在获批的总课题立项书中明示该子课题的名称及子课题的负责人，才能认定该子课题成立，相应级别按低于总课题一个级别确定。认定标准宽松一些的高校则只需总课题负责人出具该子课题立项证明即对该子课题予以认可。
三、完善人文社科成果评价制度的方法与途径
（一）制定科学、客观、公正的科研成果评价标准
科学、客观、公正的科研成果评价标准是产生高水平科研成果的基础，没有客观公正的评价标准就失去了评价的意义。亚当斯的公平理论指出：“一个人的公平感来自于对自己劳动贡献与报酬比与别人的劳动贡献与报酬比的比较和评价”。如果人们对评价过程或评价结果感到不公平就会采取降低效率、降低积极性及降低努力程度的方式回应，这会对整个高校的发展产生负面影响。因此，政策制定者在制定科研成果评价政策时要以推动学校科研水平为出发点，真正立足于提升学校学术水平，制定科学、公正、客观的科研成果评价体系。
高校各级领导往往既是科研带头人又是行政管理者，既是科研管理制度制定者又是受益者，在科研成果评价制度制定过程中难免会向有利于自身利益的方向倾斜，特别是在我国官本位意识严重的环境中，权威期刊的认定经常由领导的意见决定。即使采用由学校各学院、系、部教师推荐的方式，推荐主体也经常从自身利益出发选出自己容易发表又相对学术性不是明显较弱的核心刊物。这种方式确定的科研成果评价标准难言权威性、公正性，往往成为各方利益博弈的结果，不利于促进高水平科研成果的产生。在政策制定的过程中，学校领导应该认识到科研成果评价标准对学校发展，对科研人员科研的重要意义，要真正站在有利于促进学校学术、科研发展的角度，公开、公正、公平地研究确定科研成果评价标准。
（二）注重评价体系的长效性
俗话说：“十年磨一剑。”要出高水平的科技论文和科研成果，需要教师沉下心来，长期坚持不懈地努力和积累，去除急功近利的浮躁心态。因此，在制定科研成果评价政策时要改变重短期目标轻长期目标，重数量轻质量，重立项轻管理，重结果轻积累、重科研经费轻项目级别的科研管理观念和舆论导向，鼓励“慢工出细活”，减少急功近利、“短平快”。并通过调整或改革科研考核、科研奖励、职称评定等一系列政策，鼓励教师出高水平科研成果，营造学术气氛。
（三）注重科研成果评价方法多样性与合理性
1.定量评价与定性评价相结合。
人文社科类科研成果价值的体现受多种因素影响，在评价过程中单纯地依靠定量评价或定性评价都不能完全客观、准确地对成果本身作出评定，只有二者结合起来才能更准确地反映科研成果的真正价值。定量评价是将科研成果依据刊物级别、被引用次数等标准折合成分值，再根据分值确定科研成果的价值。定性评价最常用的是同行评议法，其中包括实行公开评议与匿名评议。在科研成果评价中，如果单纯采用同行评议的定性评议方法，受成果价值的潜在性、模糊性，评议专家知识结构、学术视野、学术偏好、人情关系等因素的干扰，容易导致评价标准的自由度过大，给主评人人为地拔高或贬低某一成果带来方便，而导致评价失去科学性。同时，科研成果评价是一种主观评价，如果只通过成果发表的刊物级别、是否是专著，还是编著等简单划分来确定成果的价值，也不够科学。因此采用定量评估和定性评估相结合的方法，通过分解价值的指标并量化，设定可比的分项指标量、详细的定量标准，消除或削弱评价中的主观因素的干扰，使同行评议能在更规范、更清晰的条件下运作，可以尽量减少评估误差，促使科学研究成果评价更科学、客观、准确。
2.同类相比原则。
科研成果价值的多样性决定了对特殊的知识内容、价值、功能，用同一标准判断很难确认其特殊价值，因此，对科研成果的评价必须分类进行。可按学科内容、形式、研究方向分类，对同类科研成果采用相同的标准进行评价，这样才会相对公平，分类越细，可比性就越强，标准越易确定，评价结果越准确、公正。
3.排除偏见，容许异议。
在评价过程中可能会出现因主评人的学术道德、学派、与被评人之间的恩怨而导致的偏见，可能造成对成果价值的放大、缩小、虚夸、否定，也是科研管理机构在组织评审专家时必须关注的问题。由于评价的复杂性、主观性、主评人所处环境及心理因素的干扰，为避免偏差，应允许在一定时间内对评价结果提出异议，当出现异议时要重视异议，这样有利于增强评价的准确性、科学性，克服评价的主观偏向性。
（四）抓好项目申报评审工作
项目研究是产生高水平科研成果的重要条件，没有项目经费的支持与资助，大量的实地调研与资料查询研究很难开展，高水平的成果亦很难产生。因此，在立项支持方面要尽量评出优秀的项目申请书，选出优秀的项目研究人员，将有限的资源配置给最优秀的项目，这样才能为以后产出高水平的科研成果打下良好基础。一些限额申报的项目，经常要经过层层评审，在层层评审过程中排序结果受人为因素的影响严重，尤其是在标准模糊的情况下，某人与学校学术委员会的成员或领导关系好，或者评审人员本身就是项目申请人，评审排序自然靠前，这样的排序不是依靠项目的研究意义取得的，自然不能选出优秀的项目立项。因此，在项目书评审中应采用匿名评审的形式，尽量减少非学术因素对项目评审的干扰，真正让高水平项目脱颖而出。很多高校在成果认定中对国家自然科学基金、国家社科基金项目等匿名评审产生的项目给予较高的评价，就是因为评审相对公平，评出的项目不是靠人为因素产生的，而是靠项目申报书自身的质量取得的。
参考文献：
篇（4）
一,企业创新能力激励指标的选择、样本与数据来源
1,样本选择与数据来源
本文以我国大中型工业企业为对象,采用数据分析的方法,将研究时间界定为2002—2008年之间,以样本的历史数据为基础,研究其历年来的技术创新能力,研究过程中收集了评价期内相关的数据资料。
2,指标确定和说明
(1)企业内部激励因子
企业对技术创新的激励体现在创新资源的投入上。创新资源投入包括两个部分:资金的投入和人力资源的投入。资金的投入主要是投入到R&D活动中的资金。而人力资源的投入主要可以用企业科技人员及全体员工的平均工资指数来计量。因此,本文选取企业R&D投入、企业R&D人员、平均工资指数这三项指标代表企业对技术创新的激励程度。见表1。
(2)企业创新程度指标
评价企业自主创新能力的指标一般可分为四大类:创新投入指标、创新环境指标、创新资源指标和创新程度指标。其中企业创新程度指标最能直观评价大中型企业投入资源的成果,因此选取企业高技术产品工业产值、主营业务收入、新产品销售收入、工业增加值和年末从业人员数等五个指标,包含了技术创新的深度和创新的广度。其历年数据见表2。
二,数据分析
采用Pearson简单相关系数分析方法。使用SPSS14.0forWindows统计软件中的Pearson简单相关系数计算功能,对表1的企业内部激励因子和表2的企业创新程度指标的数据进行相关系数分析,结果如下:
从表3中的相关系数数值可以看出,在检验年度内企业R&D投入与评价创新程度五个指标均呈正相关,并且相关系数均达到0.900以上,相关程度很高,具有统计学意义。可以体现出企业投入的R&D经费直接影响企业的自主创新能力,从而进一步提高了到其自身的经营成果,为企业带来良好的业绩。
企业连续五年的R&D从业人员数成增加趋势,并与评价创新程度五个指标有很高的相关程度,其相关系数均超过0.900。从这一程度上说明大中型企业R&D从业人员的递增会直接引起产品工业总产值的增加,导致新产品销售收入比重加大,使得企业总体销售收入呈现良好增长趋势。
在检验年度内的企业平均工资指数和创新程度五个指标的仍呈正相关,但相关程度明显小于企业R&D经费的投入和R&D从业人员与创新的相关程度,pearson值均低于0.900,该检验仍具有统计学意义。同时提高企业员工的平均工资指数,使其与企业的科技资源和人力的投入成正比,应该得到企业的重视。
三,结论与建议
1.企业在R&D活动中的主体地位进一步增强
企业R&D资金来源以政府资助和企业投资为主。统计数据显示,2007年企业R&D资金中来自政府资金813.5亿元,企业资金545.3亿元,分别比2006年增长17.3%、9.0%,同时国外资金和其他来源的资金261.7亿元,增长10.9%。20世纪90年代以来,我国企业R&D活动绝大部分依赖于国家财政的资助。近年来,企业R&D经费的来源结构已经发生了明显的变化,政府对R&D的资助保持在50%—60%,企业的投资超过三分之一。从R&D强度来看,2008年,R&D经费占主营业务收入比重为1.13%,也高于上年的1.09%,说明我国大中型工业企业已对自主创新给予了很大关注,创新投入强度不断增加。体现了在国家大力提倡自主创新过程中,企业已经逐渐成为自主创新的主体的趋势。
2.企业更加重视自主创新
2007年我国的R&D经费总额实现高速增长,跃升至世界第五位。2008年,我国科技投入和人力资源总量继续增长,全社会投入科技活动和R&D活动的人力数量达到历史新高。2008年我国科技人力资源总量达到4200万人,比2007年增加500万人,增长10.5%,与全国对科技资金的投入成同比例增长。其中大学本科及以上学历约为1800万人,比2006年增长12.5%。根据美国《科学与工程指标2008》,我国本科级以上科技人力资源总量已经赶上美国。仅2007年我国R&D人员占科技人员的38.20%,而在为企业服务的R&D人员就占全国R&D从业人员的49.42%。直观的数据显示出,目前国家对培养企业自主创新能力的重视,以及企业无论从资金和人力的投入上都认识到提升自主创新能力已经是当务之急。
3.主要经济产出指标保持良好增长势头
根据2008年的数据统计,全国大中型企业全年营业总收入突破了5万亿元大关,达到5.93亿万元,工业增加值达到10715.4亿元,分别比上年增长了26.8%和25.8%。其中新产品的销售收入1.25万亿元,占总收入的22.78%,比2007年增长2.06%。全年完成工业总产值59736亿元,实现净利润3159.3亿元,上缴税额2614.1亿元,进出口总额达到2495.2亿美元,其中进口总额964.2亿美元,出口创汇1728.1亿美元。与2007年相比,工业总产值、主营业务收入、新产品销售收入和工业增加值分别增加14.42%、10.48%、4%、16.04%。均实现了企业经济实力的稳定增长。我国大中型工业企业创新能力不断提升,新产品的国际竞争力进一步增强。
4.企业职工的平均工资有待提高
以2002年为基准的连续六年职工工资平均指数虽然有所提升,但增长速度缓慢,只有2008年有显著提升,但排除通货膨胀的因素外仍旧增长较慢。可见企业在科技经费投入中对研究人员的薪酬激励没有与科技人员增长达到同步,这样会导致科研人员甚至普通员工不能实现个人满足,从而降低创新效率。企业自主创新能力的高低,取决于该企业人力资源素质的高低,取决于人力资源积极性、主动性、创造性的发挥,因此针对员工的激励对于企业经营业绩至关重要。激励机制的根本作用是正确地诱导员工的工作动机,使他们在实现组织目标的同时实现自身的需要,增加其满意度,从而使他们的积极性和创造性继续保持和发扬下去。激励机制运用的好坏在很大程度上会影响乃至决定企业自主创新的成败,对有创新精神的高管层、高素质的科技人才及员工进行有效的激励约束机制是企业创新成功的关键。因此,企业应加强对员工实行薪酬、绩效、福利以及自我发展的激励措施,以保证创新的有效进行,进而全方面提高企业自身的自主创新能力。提升自主创新能力是企业形成核心竞争力的关键因素,也是企业制定和执行激励机制的目标。激励机制将企业远景目标转化为具体行为,结合国家为企业提供的直接人力财力支持和间接的政策扶持,以及企业内部的动力,朝着组织所期待的目标做出持久努力。反之,自主创新能力能够给企业带来经济收益和竞争地位的提升,企业拥有了收益权、支配权,才能为企业自主创新活动注入资金,承担风险,为激励机制能够在企业内部顺利进行提供了物质上的保障。二者相辅相成,不可分割,共同为企业的可持续发展提供直接动力,同时企业的生存与发展才有了取之不尽、用之不竭的源泉。
参考文献:
[1]沈文京.自主创新战略实施的保证.中国科技投资.2006.(4):12-13
篇（5）
1.1现实性原则
社会科学研究的成果一定要有它自身的现实意义，整个人类科学的发展规律告诉我们，只有符合人类社会发展需求的科学成果才能被人们理解、接受、掌握、应用，才能有生命力，因此哲学社会科学研究成果必须紧跟时代的潮流，将社会科学发展目标与国家目标进行有机结合，对于国家亟须研究和解决的社会科学领域的重大现实问题能够提出独创性的见解或可操作性的建议，或者为培养社会科学优秀人才提出创新性方案和策略。
1.2价值性原则
（1）学术理论价值。社会科学就是在不断追求真理的过程中前进的，对较复杂的社会现象进行正确的解释，找寻现象背后的本质和规律，提出解决问题的方法和手段，是哲学社会科学研究的真谛，因此对基础理论成果的评价，学术理论价值是一个重要衡量标准。
（2）伦理道德价值。在人们的价值观中，伦理道德价值占有相当重要的地位。一项哲学社会科学的研究成果应用到社会之中以后，可能会在不同程度上改变着人们之间的各种关系，影响着人们的行为规范。如果一项哲学社会科学研究成果违背了社会大众普遍遵循的伦理道德原则，那么该项成果是很难被接受的。因此，一项成果所蕴含的伦理观、价值观是要与人们普遍认可的、经过历史积淀的、已经约定俗成的规范相一致，这样才能适用，才有可能在社会生活中被广泛推广应用。
（3）社会经济价值。哲学社会科学成果可以通过给相关机构或部门提供建议、方案、方法，解决实际社会生产、生活问题而产生经济效益，也可以通过为人们提供知识、更新人们的观念，提高人们的精神文化素质、思想道德修养、艺术修养以及价值判断能力，产生一定的社会效益。对于所产生的社会经济效益，可以量化的部分，可用价值量的大小来衡量研究成果的好坏，难以量化的部分，则可以通过其影响面、宣传面和贡献大小加以评判。
（4）生态环境价值。随着科学技术的进步，社会文明程度的提高，人们越来越深刻地认识到人、社会、自然之间建立和谐关系的重要性，哲学社会科学的研究与自然之间有着直接或间接的联系，可以通过影响组织机构的经济行为来影响生态系统，也可以通过改变人们的行为，进而影响到生态环境。因此哲学社会科学成果会对生态环境的变化产生直接或间接的影响，积极的影响应该是推进生态环境的改善，使人、社会、自然更加和谐相处。生态环境价值标准是哲学社会科学研究成果的一个评价标准。
1.3创新性原则
评价哲学社会科学研究成果的一项重要标准是创新程度。只有创新才能在科研成果中总结出新的经验、规律，探索新的思路、方法，建立新的理论、学说，提出新的方案、对策，为新的实践及时提供科学的理论指导等。一项没有创新力的研究成果，只是重复别人已经提出的观点和方法，是毫无意义、没有价值的。所以，不同范围、层面、角度的创新对社会经济生活所起的作用不同，影响的广度和深度也不同。因此，我们应根据哲学社会科学研究成果创新程度的大小来衡量其价值。
2评级系统的构成要素
评价系统的构成要素主要包括评价制度、评价主体、评价客体、评价方法等。
2.1评价制度
制度最一般的含义是：要求大家共同遵守的办事规程或行动准则。许多情况下，制度也是某一领域的制度体系，如我们通常所说的政治制度、经济制度、法律制度和文化制度等。制度最大的特点是规范性和程序性。制度对实现工作程序的规范化、岗位责任的法规化、管理方法的科学化，起着重大作用。制度的制定必须以有关政策、法律、法令为依据。制度本身要有程序性，为人们的工作和活动提供可供遵循的依据。
评价制度就是评价工作应当共同遵守的评价办事规程或行动准则。评价制度是保障评价工作顺利进行的保障，是评价工作科学、公正、客观的基石。因此在评价系统中评价制度是最重要最关键的要素。
建立科学合理的评价制度，是评价工作的前提和保障，它包括评价准则的制定，评价程序的规范和监督体系的建立。评价准则就是要由政府相关部门颁布相关的政策法规，明确评价主体的职责和权利、规范评价程序和评价方法、建立严格的评价监督体系。
评价程序就是涉及评价工作各个环节的要点、工作步骤。从选择评价专家、评价方法，以及使用何种评价体系等等多方面体现评价程序的科学、规范与可操作性。
建立严格的监督体系。对哲学社会科学成果的评价，应建立严格的监督体系。首先应明确监督什么，即监督的对象。在这里，我们认为包括对专家的监督、对评价机构（包括政府评价机构和非政府评价机构）的监督，对评价程序的监督这三个方面。对专家的监督应当包括在评价结束之后公开专家组名单，对专家评价意见予以匿名公开，目的是使评价结果接受社会的监督。对专家评价的再评价，应建立如下监督机制：一是保持评审记录；二是对投票负责，正式签署投票意见；三是向社会公开评价意见；四是应集中发表评优成果；五是要充分重视专业协会、专业刊物的监督作用。对机构评价的再评价，也应鼓励评价机构的多元化与良性竞争，例如增加“学术声望”评价，以弥补其它刚性指标的不足。
2.2评价主体
从哲学角度讲，主体是指对客体有认识和实践能力的人、实践的对象，为属性所依附的实体。哲学社会科学研究成果评价主体就是实施评价行为的机构组织，包括政府，也包括非政府评价机构。也就是说，评价主体不是单一的，是多元化的。多元化可以杜绝行政垄断现象的出现，有利于社会科学的发展。但是多元化也可能造成学科之间各自为阵，各种评价层出不穷、口径不一的局面。为了杜绝这种现象的产生，就需要对各种非政府评价机构进行监督和管理，在政府相关部门进行登记，予以统一管理；第二接受社会的监督，对评价活动和评价专家通过专业协会、专业刊物和网络的影响力予以监督；第三鼓励评价机构的多元化与良性竞争，例如增加“学术声望”评价，以弥补其它刚性指标的不足。
2.3评价客体
客体是指存在于主体之外的客观事物，是主体的认识对象和活动对象。那么哲学社会科学评价客体就是各类型研究成果。包括书、论文、调研报告等。为了评价方便，一般将其划分成基础类研究成果和应用类研究成果，基础研究总体上是以主攻学科前沿的重大难题、探索创新知识、创建新理论的理性追求为其目标，这也是学科主体性的根基所在。评价基础类研究的主要标准主要是突出学术性和创新性；评价应用类研究成果的主要标准是研究成果能否向现实生产力转化、能否为决策层提供有价值的决策咨询等。基础研究常常耗时巨大，其价值也是潜在的；应用研究则常常是当下的，效益是显在的。对这两种性质迥然不同的研究，应设立不同的评价标准。
2.4评价方法
哲学社会科学的评价方法总体讲有定性评价和定量评价，定性评价以同行评议为主，它是国内外学术界和行政管理部门最常用的方法，这种方法之所以广泛使用，主要在于它与哲学社会科学的特点相适应，因为哲学社会科学是以社会现象为主要研究对象的，而社会发展中出现的各种问题、表象都是与人的精神世界、价值观、道德观息息相关，因此评价一项社会科学成果质量的高低，内容的优劣，需要由从事同一领域的专家进行评审，通过对成果的研读，感悟成果背后作者的价值世界、精神世界，由此判断成果真正蕴涵的学术性和思想性。然而同行评价也有不足的地方，比如，受评价者个体认识的局限，评价结果可能出现偏颇；受外界环境影响，容易出现学术评价腐败问题。为了弥补同行评议的不足，又纷纷出现了各种定量评价方法，如引文分析法、文摘法等，它们都是对同行评价的有益补充，目的是增加评价的量化成分，减少定性评价的不确定性。在实际的评价过程中，要想做到评价结果科学、公正、客观，就必须在同行评议的基础上，辅以引文分析等定量评价方法，综合使用定性与定量的评价方法，才能获得比较客观公正的效果。
篇（6）
中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2012）12-0024-02
评价是整个教学过程的重要环节，它是校准“教”与“学”的“指南针”。当前，我国高校的学生评价制度以终结性评价为主，被学生形象地称为“一考定乾坤”。终结性评价是一种“对学习的评价”，这种评价方式游离于课堂之外，目的是对学生的学习进行鉴定和甄别，忽视对学生学习过程的激励与改进。美国课程理论家斯塔弗尔比姆（Stufflebeam）于1971年在《教育评价与决策》一书中曾指出“评价最重要的目的不是为了证明，而是为了改进”。因此，转变评价观念，变“对学习的评价”为“为了学习的评价”，开展本科教学中的过程评价研究，将对真正实现“以评促学”，促进大学生的全面发展具有重要意义。
一、过程评价的理论基础
（一）建构主义学习理论
建构主义学习理论（constructivism）最早是由瑞士认知心理学家皮亚杰（J.Piaget）于20世纪60年代提出，后经维果茨基（Vygotsky）、奥苏贝尔（Ausubel）、布鲁纳（Bruner）等人的完善，理论得到进一步发展。建构主义学习理论认为“学习是个体建构自己知识的过程，这意味着学习是主动的，学生不是被动的刺激接受者，他要对外部信息做主动的选择和加工，因而不是行为主义者描述的 S―R（刺激―反应） 过程”[1]。建构主义学习观强调学习过程中学生主体性的发挥，主张学生在教师、同学、知识资源、学习活动等的帮助与影响下，发挥主动性、积极性和首创性，根据自己的经验背景，对外部信息进行主动选择、加工和处理，从而获得基于自身的而非他人灌输的对事物的理解。建构主义强调评价的作用，认为评价应与学习的真实环境和实在过程融合，将评价视为学生知识建构过程中的重要工具。
（二）形成性评价理论
形成性评价理论（Formative Evaluation）是由美国教育家斯克里芬（Scriven）首次提出的，后经美国教育学家布卢姆（bloom）在课堂教学中引入，成为布卢姆教育评价理论的精髓。与传统的终结性评价理论相比，形成性评价理论强调“知识是过程而不是结果”。形成性评价是一种通过对学习过程的信息进行采集、反馈，而对学生学习过程中的表现、成绩、学习策略及心智发展提供帮助的发展性评价。与终结性评价关注结果不同，形成性评价关注学习过程，其评价的目的不是对学生的学习成绩进行一种评定或证明，而是帮助教师和学生发现改进学习的主客观条件。
二、过程评价的四维分析框架
基于上述理论，所谓过程评价就是从学习本身出发，通过经常性的、多层次、多角度、多种方式的评价，采集并反馈学生的学习信息，以激发教学反思，改进学习为目的的一种评价方式。认识与把握过程评价的真正内涵，需要从四个维度展开分析。
（一）评什么
终结性评价以学生的学习效果为评价重点，而过程评价的评价内容有三个基本点：在哪里、去哪里、怎样去，即在评价过程中通过信息的采集，了解学生学习现状，明确学习目标，探索改进学习的方法。用日本京都大学田中耕治（Tanaka Koji）教授的话来说就是：首先，必须确认，学生已经拥有的学习经验与生活经验之类的已知知识；其次，具体地把握这种已知知识与学校提示的未知知识，在学生身上是如何引起“冲突”的；第三，学生自身关于这种已知知识与未知知识之间的往还过程，以及用怎样的接受方式变换认知框架的判断[2]。这三个基本点是过程评价有效开展的关键，评价内容的偏差会使过程评价在实践中陷入传统评价思维的怪圈，难以实现教学改革的目的。
（二）谁来评
在传统的评价中，教师是评价主体，学生则被置于评价之外。20世纪80年代，美国印第安纳大学教育学院的库巴和林肯创立了“第四代教育评价理论”，该理论反对把评价对象排除在外的“管理主义倾向”，把评价视为评价者与被评价者“协商”进行的共同心理建构过程。第四代教育评价理论强调评价的多元价值性、全面参与共同建构，认为评价是一种民主协商、主体参与的过程，而非评价者对被评价者的控制过程[3]。在过程评价中，为了确保评价信息的客观、合理，需要多元评价主体的介入，除了教师，学生本人及其同伴也应成为评价者，利用他评、自评、互评相结合的方式形成三方一体的协同评价模式。
（三）怎样评
传统的评价方式通常采用考试的方式，这种方式标准性有余而灵活性不足，忽视学生的个体差异，也难以对学生的学习动机、兴趣、态度、综合能力等做出评价。过程评价不强调评价的标准性，即不用统一的标准来检测每一位学生是否达标，而是强调评价的促进性，即能够通过评价改进学习。过程评价的对象是学生个体，而不是学生群体，因此，其评价方式的选择要求具有灵活性、多样性和针对性。在过程评价中除了考试评价法外，还可以选择表现性评价法、日常行为观察法、情境测验法、问卷评价法、访谈评价法等对学生的显性成绩、隐性心智做出评价。
（四）为什么评
美国教育学家布卢姆强调“反馈”的作用，将评价看做一个反馈――矫正系统。传统的终结性评价也提供信息反馈，但这种反馈滞后于学习，聚焦于成绩，采用定量评价的方式，大大降低了信息的有效性，对学习过程的矫正缺乏足够的影响力。威金斯（G.WigginS）指出，反馈是关于某人做过什么的信息， 是根据此人的行动意图与结果， 对现实表现与理想表现进行比较得出的[4]。因此，反馈并不意味着某种判断、表扬或批评，也不仅仅是指导，过程评价对反馈有四个基本要求：即时、具体、能被接受者理解、允许学生通过自我调整得到改进[5]。这就要求在过程评价中，反馈要包含着对学习表现的说明，对学习目标的阐释及改进学习的建议，也就是说，反馈要给学生下一步学习留足改进的空间。
三、实施过程评价的教师策略
（一）制定过程评价方案
评价方案在过程评价中起着规划、指导整个评价过程的作用。在制定评价方案的过程中，教师应给予学生充分的发言权、参与权与决策权，因为一项方案的有效开展需要建立在方案参与者共同认同的基础上，缺少这一心理层面的准备，方案实施就会流于形式，达不到效果。评价方案的设计与制定过程实际上就是师生在协同合作的基础上对过程评价的一次认知旅程，在此过程中，教师与学生将就过程评价的理论基础展开学习，对过程评价的四维分析框架进行深入领会，进而达成对过程评价实施的理解、认同与期待。
（二）引导学生参与评价
过程评价的成效取决于学生内因的变化，学生亲自参与其中将有助于学生对问题的深入认识。学生参与评价，一方面要求整个评价过程向学生开放，保证学生对评价各环节的知情权、参与权和建议权，更多开展自评和互评活动。自评和互评可以分为正式和非正式两种。所谓正式的方式就是在课堂中设置特定的评价环节，由学生按预先的安排展开评价，如开展学生学习心得的汇报会、学习作品点评等。所谓非正式的方式就是在课堂或课余时间，教师和学生以较为灵活和轻松的方式讨论相关话题，各抒己见，畅所欲言，此种非正式的方式能够使更多的学生参与其中，得到评价训练。
（三）提供有效反馈
有效反馈由两方面要素构成，一是教师提供反馈，二是学生接受反馈。教师在反馈过程中，为确保反馈的有效性，应从学生可接受的角度出发，反馈内容、方式、程度、时机等均不能刻板化，应具有一定的针对性和灵活性。此外，教师在进行反馈时，也要充分考虑到学生自身的见解，避免采用单向度的反馈方式，应与学生开展交互式的沟通。再次，教师反馈应针对学习本身，避免对学习能力进行评价。最后，反馈要面向全体学生，培养学生自我反馈的习惯与能力。
（四）转变角色
教师是整个教学活动的核心，教师角色的转变对过程评价的有效展开至关重要。在传统的教学模式下，教师是整个教学过程的设计者、安排者、组织者；是教学内容的选择者、传授者；是课堂教学的管理者、监督者；是学生学习情况的评价者、考核者、鉴定者，整个教学过程以教师为本位。过程评价是为了实现教学向学生本位回归，以促进学生学习、能力发展为目的，这就要求教师角色的跟进性转变，实现由“操作者”向“指导者”、“帮助者”的角色转换。在过程评价中，教师的职责应转变为向学生提供清晰的可理解的学习目标；帮助学生达成“优秀”的共识；向学生提供及时的描述性反馈，帮助学生把握现有的学习状况并提出改进策略；培养学生反思的习惯，与学生一起分享学习体会。
参考文献：
[1]冯忠良等.教育心理学[M].北京：人民教育出版社，
2006：42.
[2]钟启泉.教育评价改革：视点与方法――与日本学者田
中耕治教授的对话[J].全球教育展望，2004，（11）.
[3]陈玉琨.教育评价学[M].北京：人民教育出版社，1999：
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[4][美]威金斯；国家基础教育课程改革“促进老师发展
与学生成长的评价研究”项目组译.教育性评价[M].
北京：中国轻工业出版社，2005：41.
篇（7）
中图分类号：F224 文献标识码：A
The Evaluation Research of Driving Force of Science and Technology of Coastal Cities in China
Shen Liwen（Zhoushan middle school，Zhoushan 316000，China）
Abstract：The driving force of urban science and technology is the driving factor of urban scientific and technological progress， which is the reason of the difference of regional science and technology. In this paper，17 indicators are selected from the five aspects of science and technology manpower support， science and technology material support， city innovation preference， city demand driving and city science and technology service. By using the time series global factor analysis method， This paper analyzes the driving forces of science and technology in 16 cities along the coast of China from 2007 to 2012，and analyzes the dynamic changes of urban science and technology driving force.By using the method of system clustering， the city is divided into three levels. The gradient analysis is used to classify the city into three gradient from low to high. The analysis shows that the spatial differentiation of urban science and technology driving force lies in urban innovation preference and urban science and technology service.
Key words： Urban The driving force of science and technology Timing Global factor analysis Spacial differentiation
科技进步和创新是推动经济社会发展的首要力量，只有正确把握科技进步的驱动因素，才能找到促进科技创新的有效途径。
当前，尽管我国沿海开放城市经济实力和区域创新能力居全国前列，科技对经济社会发展的支撑引领作用比较明显，但各城市都呈现出“标兵越来越远、追兵越来越近”的紧迫态势，亟需实施创新驱动战略促进经济进一步发展。
本文研究城市科技l展的驱动因素，应用时序全局因子分析法对沿海开放城市科技驱动力进行动态评价，并研究其空间分异规律，为城市创新驱动战略实施、经济转型发展提供借鉴，具有很强的现实意义。
一、城市科技驱动力评价指标体系构建
（一）城市科技驱动力研究现状及概念内涵
目前研究企业创新动力的评价指标和评价方法的文献较多[1]-[5]，关于区域科技驱动力方面的研究较少。
关于区域创新系统的动力机制方面，王焕祥、孙斐（2009）认为区域创新系统的动力机制是竞争合作、网络效应和知识外溢[6]。
赵黎明、李振华（2003）、张省、顾新（2012）等应用系统动力学的方法研究了城市创新系统的动力机制[7]-[8]。
对创新驱动力的评价有一定研究的是李柏洲、朱晓霞（2007）、朱晓霞（2008），从政府的政策支持力度、中小企业的角色、中小企业研发投入和产学研联系四个方面衡量创新驱动力[9][10]。
腾向丽、王义娜（2014）从科技进步、创新投入和创新突破三个方面建立了创新驱动力的评价指标体系，采用多层次模糊综合评价模型对华东六省一市创新驱动力进行评价[11]。
创新驱动力的评价指标选取欠缺科学性，部分反映了科技驱动力的评价指标。因此，有必要对区域科技驱动力研究进行进一步展开，补充现有的研究。
科技驱动力迄今并没有明确的概念界定，从字面意义理解，驱动力是动力的来源，是一种作用效果的合力，科技驱动力是区域科技表现存在差异的原因。城市科技驱动力应包括城市科技投入支持（人力支持、物质支持）、城市创新偏好、城市需求拉动、城市科技服务等四个方面。城市科技投入反映了政府、企业、高校和科研机构等相关组织对科技进行的人力和物质投入支持，城市创新偏好反映了政府及企业等主体对创新的偏好程度，城市需求拉动反映了城市经济及产业发展对科技进步的需求，城市科技服务反映了金融、科技中介组织等对科技进步的促进性。
（二）评价指标体系构建
根据上述城市科技驱动力的概念与内涵，并确保评价的可比性、可操作性和科学性等原则，构建城市科技驱动力的评价指标体系（见下表1），包括5个一级指标和17个二级指标。
二、数据来源与评价模型
（一） 数据来源
数据来源于各地市统计年鉴2008-2013年、各省科技统计年鉴2008-2013年以及国研网数据库2008-2013年数据。
（二）时序全局因子分析模型
因子分析中主成分分析方法作为一种广泛使用的综合评价方法，主要用于即时性多维平面数据做降维处理及分析，但是多维动态数据的综合简化，需要采用时序全局因子分析来进行分析[11]。对于时序立体数据表，不能简单进行主成分分析，会形成完全不同的主成分，无法保证时序区间内系统分析的统一性、可比性和整体性。城市科技驱动力是具有显著动态特性的复杂多维系统，随着时间的推移，表现出不同的特征，这样一种按时间顺序排放的数据表序列就像一个数据匣，即为时序立体数据表。针对城市科技驱动力的动态性特征，运用时序全局因子分析方法，得到各年份统一的主成分公因子，便于对各年份的科技驱动力进行分析，把握各城市科技驱动力演变的规律。
三、沿海开放城市科技驱动力时空分异规律
（一）城市科技驱动力时序变化规律
应用上述的时序全局因子分析模型，计算得到我国沿海开放城市科技驱动力2003年至2012年各一级指标得分和综合得分，其中综合得分值（见表2）两表表明，11个城市的科技驱动力综合得分均在增加，城市科技进步的驱动作用明显增强。
（1）16个沿海开放城市的科技驱动力均有所提升
16个地级城市的科技驱动力的综合水平均有所提升，其中大连增加幅度最大，从2007年的0.329增加至2012年的0.533，驱动力得分增加0.204，表明大连的科技发展潜力巨大；增加值排在第二位的是宁波，驱动力得分增加0.181；随后是烟台，增加值为0.152。驱动力得分增加最小的城市为福州，增加0.005，表明福州科技发展动力不足。
（2）16个沿海开放城市科技驱动力呈现明显的分级特征
从2007年到2012年，上海一直处于第一层次，占据第一位，广州与上海的差距在逐渐缩小，显现出广州较强劲的科技动力；北海、温州、湛江处于较低水平，其中湛江六年间始终处于末位。梯度水平上，16个沿海城市在2007-2012年间科技驱动力改善明显，高梯度城市增多，低梯度城市减少，中间城市增多。
（3）城市创新偏好是科技驱动力的短板
从2007年到2012年，城市创新偏好占科技驱动力的比重平均值为18.9%，城市科技服务占科技驱动力的比重平均值为6.6%，而科技人力支持占的比重平均值为24.4%，科技物质支持的比重平均值为19.8%，城市需求拉动占的比重平均值为30.3%。
（二）城市科技驱动力的系统聚类分析
为了更好地研究沿海城市科技驱动力的分级特征，将16城市各个一级指标和综合得分进行系统聚类分析，运用组间平均数联结法生成聚类树状族谱（见图1、图2）。2007年，将16城市划分为四个层次，第一层次为上海，第二层次为福州、广州、大连、天津，第三层次为威海、青岛、宁波、南通，第四层次为其他7个沿海城市。舟山处于第四层次，与秦皇岛、北海、连云港的驱动力水平最接近。2012年，16个城市划分为三个层次，第一层次为天津、上海，第二层次为大连、广州，第三层次为宁波、青岛、南通、威海、烟台，第四层次为其余7个城市。舟山处于第四层次与福州相当。
（三）城市科技驱动力的空间梯度分析
根据系统聚类结果，将0-0.3表示为科技驱动力低梯度，0.3-0.5为中梯度，0.5以上为高梯度。
2007年，上海、V州、天津、福州、青岛、大连竞争力为中梯度，其他十个城市均为低梯度。2012年，上海、广州、大连为高梯度，天津、宁波、青岛、威海、南通、福州、连云港、烟台、舟山为中梯度，秦皇岛、北海、温州和湛江为低梯度。16个沿海城市在2007-2012年间科技驱动力改善明显，高梯度城市增多，低梯度城市减少，中间城市增多。
四、结论与建议
（一）沿海开放城市科技驱动力稳步提升
城市科技驱动力是城市科技进步的综合驱动因素，城市科技驱动力的水平越高，则城市科技未来的表现会越好。动态评价的结果表明2003-2012年沿海开放城市科技驱动力每年都在提升，这与沿海城市稳步提升的科技水平相符合，城市科技人力支持、物质支持、创新偏好、需求拉动和科技服务等一级指标的得分均在增加，表明沿海城市科技驱动力的提升是五项因素综合改善的结果。
（二）沿海开放城市科技驱动力呈现出空间分异
系统聚类和梯度分析的结果表明，沿海城市科技驱动力呈现出空间分异，科技发展不均衡，其中杭州、宁波科技发展潜力最大，绍兴、嘉兴、舟山、湖州、台州、金华次之，衢州、丽水、温州最差，科技驱动力较差的城市应注重借鉴杭州、宁波等先进城市的经验。
杭州在科技人力支持、科技物质支持、城市需求拉动、城市科技服务等均处于极高水平，2012年其R&D人员全时当量占总人口的比例为每万人88.96人年，R&D投入占GDP的比例为2.92%，人均技术合同成交金额为663.6元，均为浙江城市最高水平。宁波市突出表现在创新偏好高，2012年科研与综合技术服务业平均工资与全社会平均工资比例系数为1.61，为浙江城市最高水平，这与该市实施强化创新驱动战略，出台大量政策促进高层次人才引进，给予人才物质激励有极大关系。
（三）沿海开放城市科技驱动力空间分异的主要原因是城市科技服务、创新偏好
变异分析的结果表明，城市科技驱动力空间分异的主要原因在于城市科技服务和创新偏好的差异较大，这说明沿海城市当前的科技驱动突出表现为投入驱动和需求驱动，各城市必须针对自身的产业和科技基础，建立相应的科技扶持政策，激励区域内的企业和个人创新，促进科研机构和企业合作，加快科技成果转化，夯实特色产业的科技基础。
由于数据搜集的限制，科技驱动力的指标选取还有待深入。对科技驱动力的评价仅采用了时序全局因子分析方法，可采用更多其他评价方法确保评价结果的可靠性。
⒖嘉南祝
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【中图分类号】G40057 【文献标识码】A 【论文编号】1009―8097 (2008) 10―0089―04
一引言
网络课程教学作为一种新的教学实践活动，一种基于网络的教学探索，促进了教学资源的有效共享，也促进了从传统教学模式向现代教学模式的转变，并在学生的个别化教学方面进行了有效的尝试，为现代教育技术的发展增添了新的动力。随着网络课程在我国的蓬勃发展，教与学活动实现了时空上的分离，教师不再是直接的教育者，教育教学目标可以通过网络课程来实现，教学活动可以围绕着网络课程开展，而开发高质量的网络课程就成了目前一个重要而迫切的课题。但是应该看到，目前许多网络课程只是传统课程的“网上搬家”，是一种低水平操作化的倾向。这主要体现在网络课程学习过程的不可控性以及对学习效果评价的不完善性上，因而，如何有效实现网络课程学习过程的监督，建立完善的学习效果评价体系，就显得尤为重要。
二网络课程
网络课程，顾名思义就是用于网络教育的课程。首先本质上它是课程，其次它必须要有网络的特点，要以网络作为载体。从教育技术学的角度来看，课程是为促进学习者的学习而制定的关于某一学科或多个学科的总体教学计划。美国新教育百科词典对课程的定义是：“所谓课程是指在学校的教师指导下出现的学习者学习活动的总体，其中包含了教育目标，教学内容，教学活动乃至评价方法在内的广泛的概念”。这是课程。而网络课程还要充分体现网络的特点，利用大量的教学环境和教学资源，构建接近真实的自主、协作学习环境，发挥网络的资源开放优势。总而言之，网络课程就是在先进的的教学思想，教学理论与学习理论指导下，通过网络表现的某门学科的教学内容及实施的教学活动的总和。[1]它包括按一定的教学目标教学策略组织起来的教学内容和网络教学支撑环境，其中网络教学支撑环境还应该包含有效的学习过程监督和评价体系。
三 网络课程的应用现状
2000年5月，为了落实《21世纪教育振兴行动计划》，加快现代远程教育工程资源建设步伐，教育部启动了“新世纪网络课程建设工程”，很多成果已经通过验收。应该说这个工程的验收成果代表了我国整体的网络课程设计与开发水平，简单讲有以下特点：
1 几乎所有的网络课程都很重视教学内容的讲解和演示环节，尽可能将课程知识讲全讲细，还有相当一部分网络课程内容的讲解仍以大量的文字阅读为主，个别的只是文字教材的网上“搬家”，有电子书之嫌。
2 整体上讲，我国的网络课程共同存在着重教学内容的呈现与讲解，轻学习环境与学习活动的设计，互动性差，趣味性不强，对于建构主义要求的研究性自主学习、情景学习、协作学习的设计和组织手段，更是匮乏。在网络环境下学习，要求必须更加自主的进行意义建构和情境创设。而目前的网络课程大部分只是强调“教”，没有影响学生使其成为自己的“教师”，这就很大程度上影响了网络课程的学习效果。
3 学习模式设计简单，教学内容的组织形式单一，主要是基于网页呈现方式。
目前的大部分网页都以静态方式展现，其组织方式也是线性的，更新频率不够快。以静态网页的形式出现，就缺少了评价与反馈，而评价和反馈是教学中不可或缺的环节。这里必须指出的是，网络课程的效果评价主要通过学生的反馈调查和追踪评价来进行。缺少了反馈评价环节，不仅可能会降低学习者的学习热情，而且很难判断学习者是否获得了学习的成就感，也就很难判断网络课程的学习是否在本质上算是有效。
4 缺少教学活动设计和学习过程的监督。目前的网络课程仅限于教师的在线答疑、师生讨论，缺少对学习活动的组织、指导和对学习者学习活动的关注，没有真正实现小组学习、协作学习。而远程学习本来就存在很大的不可控性，网络课程学习过程又缺少有效的监督手段，怎样获得学习过程的准确信息，就成了制约提高网络课程学习效果的一个瓶颈。也直接影响着网络课程学习效果的评价。[2]
所以，从网络教学的发展来看，建立一整套从教学到管理、监督和评价的质量保证体系已是当务之急。
四 网络课程学习效果的监督
1 加强网络课程学习监督的整体策略
网络课程学习效果的监督，在很大程度上取决于对网络课程学习过程的监督。目前，在网络学习时学习者容易在网上冲浪（比如好奇心的驱动下漫无目的地不停浏览）、不会利用学习资源（比如面对丰富的资源不知如何筛选）、在网络学习中的合作与协作不良（比如交流讨论时不会提问也不关注别人的提问）、自律性较差（比如不能坚持一定的学习时间而转去闲聊或游戏等等），这些情况充分反映了学习者的网络学习习惯还没有养成。网络课程学习过程中，从学习者这个角度来说，最佳的状态是他们应该有自觉的学习倾向，学习动机容易产生，学习行为持续稳定。由于网络学习与传统面授学习有很大差异，缺少外界的监控和师生的沟通与影响，加之网上有许多别的诱惑，对自律自控能力差的学习者来说，教育机构和教师营造良好的网络学习环境，建立完善的监督机制，采取有效的监督措施，是非常重要的。对学习过程有了良好的监督，教师就能及时了解学生的学习情况，进而对课程做出有益的调整，这样直接影响着网络课程的学习效果。针对以上几个方面的问题，整体上可以从学生和教师两个方面来考虑解决。[3]
学生方面
（1） 培养学生的责任感，端正学生的学习态度，加强学生的自我意识。
学生的学习态度会直接影响到他们学习的效果。因此在网络课程教学中，教师应该不断在网上近期学习目标和学习要求，宏观调控学生的学习倾向。在线学习提供了传统课堂教学所没有的灵活性和方便性，然而有效的网络课程教学要求学生有责任感，教师让学生明白是为了掌握技能获得知识学习，而不是为了获得通过的分数。实践证明，面对网上丰富信息的诱惑，有部分学生不能控制自己专心学习课程内容，需要采取相应措施。这就需要教师及时地参与到学习中来，主动调节学习的重点，给学生以明确的引导，让学生明白阶段性学习中必须要掌握的内容，而这些教学内容是否掌握，将直接影响学习者最终的考核成绩。也就是说教师应该进行阶段性的学习效果考核，并将考核成绩记录，以权重的形式记入课程学习结束时的最终成绩。
在2004年教育部教育管理信息中心与北京大学教育学院教育技术系的教育信息化调查中显示，高校学生上网时做得最多的事情分别是“上BBS”（80.5%），“检索各种学习资料”（49.0%），“收发电子邮件”（48.7%），“看新闻”（46.5%），“社会交际活动”（36.4%）和“娱乐活动”（33.1%）。这表明，学生利用网络进行研究性、自主性的学习仍需加强。要想在一个网络学习环境下取得成功，学生必须有很强的自我意识，使他们能有意识的寻找有用的信息，超越教师所布置的学习材料。学生可以在教师引导下，有效的利用网上丰富的知识、信息进行学习。 培养学生的自主意识是必要的。
（2） 根据学生的层次，对学生进行计算机基本知识的培训，保证他们能有效的利用计算机技术和网络资源来完成他们的学习。
教师方面
（1） 在网络课程教学中，教师的角色已经从传授者转变为帮助者，教师应该意识到这一点，并相应的调整自己的教学思想。教师主要任务是组织教学,如把课程主题、课程内容和课程要求等内容等根据学习进度实时到网上；在教学过程中通过多种形式答疑、讨论；通过E-mail、留言板、在线测试等手段获得学生反馈，及时调整教学计划。教师要考虑到授课媒体的特殊本质，注意网络课程将会丢失传统教学方式面对面交流的丰富性、自发性以及和谐性，丧失教育学方面的一些特点。因此,要不断改进网络课程设计,帮助学生对呈现给他们的学习材料以外事物的理解和融合,使网络教学采用的媒体成为鼓励学生学习的工具，关注如何提高学生的学习兴趣，如何开展发现式学习和进行创造性思维训练。
（2） 在网络教学中，教师是推动者、顾问和教练的角色，教师必须充分利用网络所提供的新的学习机会进行教育学培训，把课堂教学恰当地转换到网络环境下。教师还需要进行技术培训以有效的开发课程和授课。在面对面教学方式中，教师可通过身体语言、面部表情和其它一些非语言方式与学生进行交流。在网络教学中,则要设法通过其它有效的方式弥补,如定期与学生进行专题讨论,针对重点、难点开展辅导课堂教学,开发模拟环境等。有责任心的教师会发现他们的“网上时间”可能远远超过他们传统教学上课和办公的时间。
（3） 充分发挥教师对学生的引导作用。 教师对学生的引导很重要，要引导学生分辩出网上哪些资源是可用的、有效的、相关的、准确的。同时引导学生参加他们感兴趣的学习论坛，促进学习者之间交流信息及知识。考虑学生的背景、文化层次、年龄、兴趣爱好及经历等来设计课程内容，定期及时更新教学内容和资料。同时确定哪一层次的学生需要把网络学习作为学习的辅助手段，哪一层次的学生需要把它作为学习的工具，替代传统的面对面的课堂学习。
2 必要的监督手段
（1） 学生登陆次数的统计
要进行网络课程的学习，登陆是首先需要进行的一步。教师可以通过记录学生的登陆次数来反映学生的学习情况。目前的网络课程还没有完全实现登陆次数的统计。事实上，学生在登陆网络课程以后，必定会选择自己学习的板块，理想的状态是，教师可以监督学生在登陆网络课程后的下一步举动，即学生的目标取向。这样，教师就可以获得学生的学习的详细信息，比如学生是否漫无目的？是否还没有明白当前的教学重点？进而采取相应的措施，有针对性的调控学生的行为。
（2） 学生在线学习时间的统计
在学生登陆以后，应该能够记录学生的学习时间，因为在线学习时间的长度可以反映学生对问题的关注程度和认知程度。从理论上讲，在线学习的时间越长，对教学内容的理解会越透彻，对学习目标的掌握会越牢固。纪录学生登陆的时间和注销退出的时间，可以确定学习者的在线学习时间。但是这里存在这样一种可能：学生在登陆以后转向别的他们感兴趣的目标，比如浏览其它与课程学习无关的网页、聊天等等。怎样最大程度的避免这种情况的发生？在网络课程满足整体设计界面友好、导航清晰等基本要求的条件下，教师可以在一定的教学内容之后留给学生适量独立思考完成的作业，学生在进行了相应的学习活动之后，就需要在线提交自己的作业。可以给每个学习者一个提交作业的用户权限，即保证学习者只能自主完成作业，及时表达自己的观点。教师通过查看学习者的作业，来了解学生对教学内容的掌握程度，更能有效地保证学习者进行了一定时间的课程学习。我们把这种作业可以叫做“在线时效作业”，即必须在线提交，并且有时效限制，学习者可以随机学习，但是在任何选择的学习板块里，必须有自己的思考，这样就能评定学习者的学习是否有效，是否取得了预期的效果，也能有效地保证学习者的在线学习时间。每次作业的提交结果，依然通过权重比例记入总成绩。当然这种作业应该能够及时更新更换，以避免学习者之间的相互抄袭模仿，并且作业的设计不能只强调对知识点的考查，应注重对学习者问题解决能力的考查。针对虚拟学习环境中学习者学习行为的不可控性，必要的强制措施是不可或缺的。
（3） 增强在线学习过程中师生之间的交流
之所以把在线交流归入监督，是因为通过课程邮件、bbs和辅助答疑系统的形式，让学生与教师、学生与学生之间同步或异步进行交流，解决学习中遇到的问题。无论谁有问题都可以把自己的观点意见，与教师和其他人交流，网上其他学习者都可以看到，针对那些留言发表言论，进行探讨。而教师通过与学习者的交流以及对学习者之间的交流情况的了解，可以掌握课程学习中的问题、不足以及其它相关的信息，然后考虑解决、更新和完善，也就是对网络课程学习的一种监督。[4]
五 网络课程学习效果的评价
如何评价网络课程学习效果？网络课程是否能取得良好的学习效果，先决条件是网络课程应该满足一般原则：开放性，以便适合更多的学习者在网络上学习；共享性，尽可能地有更多的资源让更多的学习者共享；交互性，强调网络上人与人之间的沟通，而不是仅限于简单的人机对话；个性化，适合个性化学习。如果这几点要求满足不了，那就不是成功的网络课程，无从谈起学习效果。网络课程的学习效果，很大程度上取决于对学习过程的监督是否有效，是否成功。这在上面已经谈过，不再赘述。
1 网络课程学习效果的评价
网络课程的效果评价主要通过学生反馈调查和对学习者的考核来进行。
（1） 学生的反馈调查包括正规的和非正规的两种方式。非正规方式就是通过各种不同的方式收集学生对网络课程的意见，例如使用电子邮件、bbs、聊天室等网上互动工具了解学生对课程的看法和建议。另一种可以通过发放正式的问卷调查来进行。在每个阶段性的学习以后，由教师给出问卷，调查学生对所学课程的满意程度以及学习效果情况，从而取得网络课程学习效果的主观评价。教师可以根据调查结果，得出网络课程改进的方向。
（2） 对学习者的考核。包括学生在这门课程中的作业与考试的评价、对学习过程参与度的评价。学习者对学习过程参与度的评价可以通过登陆次数、在线学习时间的统计以及作业的提交情况来体现。作业的完成情况与得分，提供了学习者平时知识点掌握程度的信息，教师可以据此做出学生知识点掌握程度的曲线，帮助评定课程的学习效果。在最终的考试中，可以考虑在必要的情况下增加面试环节，这样做是针对网上考试的不足，以实现考核结果的准确性。[5]
下面给出陕西师范大学《现代教育技术公共课》网络课程在线考试的成绩组成：
技能测试占总成绩的45% （媒体技能 15%）（教学设计技能 20%）（信息素养 10%）
理论考试占总成绩的45% （期中测试15%）（期终测试30%）
学习活动参与度占总成绩的10%
但是应该明白，考试是对学习者的网络学习情况做一阶段性的评定。对于网络课程的学习来说，考试只是一种促进学习的手段。
2 网络课程评价体系主要构成要素
从宏观上看，网络课程效果评价体系由下面的要素构成：
（1）对学习者的评价。这主要集中在以下几个方面：
• 交互程度
• 答疑情况
• 资源利用情况
• 作业和考试
（2）对教师的评价
• 作业批改与答疑
• 教学活动的组织
• 学习材料的提供更新
• 学生成绩
六 网络课程设计开发的几点建议
1 要以先进的教育理论为指导，做好网络课程的教学设计。 网络课程的设计与开发要基于建构主义的学习理论、人本主义课程论和教学设计理论。
2 表现形式要多样化。网络课程一定要突破“电子书”的形式，应该是教学内容的多媒体化和情境化。网络课程的发展方向是基于流媒体（实拍的教学场景、丰富的教学辅助材料）和MUD技术的虚拟真实教学环境等更加人性化的教学环境。
3 加强学习过程监督，注重学习效果评价。做好课程学习过程的监督，保证学习者通过课程的学习得到了学习能力、解决问题能力和情感的发展。采取有效的评价方式对学习效果和网络课程进行评估，不断对教学内容、教学策略进行调整，对网络课程进行完善。[6]
七 结束语
我国的网络课程发展可以说是日新月异，这是符合当前远程教育的要求的。但是应该清楚的看到，网络课程的效果评价还很不成熟，尤其是国内还没有完善的效果评价体系，而且在网络课程学习过程的监控上还有待加强。网络课程的评价不能盲目遵循传统的课堂教学评价标准，而一定要考虑网络本身的特性。我们应该借鉴国外的新鲜思想，结合我国的教育特点，综合考虑网络技术、网络课程建设、教学效果评价、学习效果评价等因素，并且将学生的发展作为评价的核心标准，建立起一套符合我国网络教学规律的行之有效的质量保障体系，建设我们自己的网络课程。
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篇（9）
本文系2015吉林省教育科学“十二五”规划课题“基于高职数控加工编程及操作项目化教学的微课应用研究”（项目编号：GH150692）阶段性研究成果，项目主持人。
[中图分类号]G424 [文献标识码]A
一、微课教学评价现状
微课作为一种新型的教育信息资源形式，以其“主题突出、短小精悍、结构独立、交互性好”等特点被广泛认可。微课兴起之后，就引起广大专家学者的关注。
微课在我国经过了三个阶段的发展。一是微课的 “微资源构成 ”认识与实践阶段，二是微课的 “微教学活动 ”认识与实践阶段，三是微课的 “微网络课程 ”认识阶段。微课已经成为高职新一轮教学改革的热点，但什么是好的高职微课目前还缺乏统一的评价标准。现有的标准多数都是针对微课比赛出台的相关评价标准。相关评价标准的建立可以突出一些效果好的微课，可是微课评价不是为了评价谁的水平高低，微课评价的最终目的：通过评价标准建立，建立适合课堂的微课评价和适合学生发展性的评价，引导微课的制作与开发。
查阅了微课竞赛的竞赛标准及一些文献资料，整理与分析后发现微课评价的现状：第一，大部分的评价标准过分关注对视频资源和展现效果的评价而忽略了目的性；第二，微课毕竟是课程，缺少完整教学设计，大多数微课评价缺少对学生方法能力与素质的提高的考查；第三，微课评价指标体系的提出更多的是结合理论由专家讨论决定，没有结合具体实践。
二、高职微课评价考虑方面
（一）实用性
微课需要在有限的时间内向学习者传授最有价值的知识。所以需要高度的知识浓缩。微课并不是展示技术和展示美貌的艺术品，微课的价值和贡献在于它的实用价值，虽然时间短但教学过程完整，不仅传授知识还要能促进高职学生职业技能和职业素质的提升。高职微课教学内容的设计时，考虑行业发展，应具有行业及职业特色的体现。
（二）引в肫舴⑿
除了教学过程完整，在教学环节的设计过程中，要具有引导性与启发性。在教学过程与环节设计过程中，除了知识的衔接还要考虑学情。知识的衔接对于教师来说基本没有问题，多数教师有时为了唯美的效果及技术要求，忽略了考虑学情。高职学生的特点是容易接受新事物，动手能力强，但逻辑思维相对较弱，因此，必须采用直观生动的方式来呈现内容，其目标是让学习者以最容易理解、最省力、最有趣味的方式来学习。微课不仅是知识的传输，更重要的是要激发学习者内在的求知和探究的热情，让学习者产生学习热情和学习动力，引发学习者的深度思考。所以引导和启发在高职微课中具有重要作用。
（三）时速性
微课内容精悍、具体，数据量小，易于手机和网络传输分享。教师可以与学习者进行网络互动。学习者可以随时查看教学资源，对课程进行评价；教师可以适时根据评价，总结并完善教学设计，集思广益使用新的教学方法，达到更好的教学效果。
三、微课教学的评价应该应该从三个方面考虑：
微课是一种课程，课程的教学应用应该以提升学生的能力为主要考核内容。微课程教学应用过程中既要体现出微课特点，也要考虑教师和学生使用的效果
1.微课自身的特点：短、小、精、悍。
微课的特点：短---教学活动短、视频时长短一般在10分钟内；小――资源容量小、教学主题小 ；精---教学内容精选、教学活动精彩 ；悍--交互性强、功能强大、应用面广。画面色彩、字体大小样式、配乐等符合微课内容；配套资源丰富，供多层次学习要求。
2.微课教学体现的教学过程特点
教学知识科学性：讲解的知识内容要正确，切记为了表现效果，出现描述性错误。
教学内容选择：微课教学，主要是针对“重”“难”点及实践操作的视频资料为主，所以在选择内容时，不要企图通过一节微课解决多个知识内容，实现多个教学目标；目标过多，容易分散学习者的注意力，找不准目标，使微课程的教学流于形式。教学内容及目标如果选择不恰当，微课就会和传统的网络课程没有区别，失去其价值。
教学环节设计：微课是一种课程，课程就需要设计：有导入、讲解与演示、测评等环节。各个环节之间需要良好的衔接。导入可以用故事、问题、游戏，可以多多利用视频与动画，使学生“入境”；讲解与演示要求生动、简练，突出重点；测评要具有可实施性；这些都是考核评价主要指标内容。
教学设计学情性：高职学生的特点是容易接受新事物，动手能力强，但逻辑思维相对较弱，因此，必须采用直观生动的方式来呈现课程内容，让学习者以最容易理解、最省力、最有趣味的方式来学习。高职学生没有很强的自学能力及注意力，所以在画面设计上要具有冲击力，在导入与讲解中可以设计成竞技游戏的模式，引起学生的兴趣，激发其好奇心与好胜心，从而继续、持续的学习。
3.教学效果
教学效果的最终评价应该看教学效果。看同学们经过微课教学，是否达到了知识、素质技能的提高。所以这部分评价占分较多。
知识掌握：是否掌握知识内容，掌握的程度、进度、牢固程度，是否能够将学到的知识应用与工程实际或者能够举一反三等，是考查知识掌握的重要方面。
素质形成：素质教育是教育教学一会提倡，却是很难解决的问题。利用微课教学，可以给学生自由学习时间，进行分组教学、讨论；发言阐述观点等，可以培养综合素质。主要从以下几个方面设置了评价：自我学习、信息处理、与人交流、解决问题能力。
技能提高：微课主要以微视频展现为主。对于操作技能的提高具有不可替代的作用。使用微课教学后，操作步骤可以清晰明朗展现，对于学生记不住或者易于混淆步骤是一个很好的解决办法。所以在评分体系中设置了关于技能提高的赋分。
在专业课程的讲授中，融入素质教育，一直是教学中的难题。在微课教学评价体系中增强这一评分，引导微课制作注重素质培养，利用互联网与手机终端，为素质培养提供一个新途径。
总结以上内容，微课程教学应用效果评价见表 1
现在的微课评价多是专家、学者等设计的评价体系。评价应该是多元的，有制作者、使用者与受用者。制作者更多的考虑的是微课本身特点的展现；使用者考虑的是教学目标、内容的特点展现；而受用者多数是为了学习，关注的应该是学习效果的展现。微课教学评具有引导与评估的作用，微课评价体系的发展对微课的发展具有重要的作用，对教学方法的改革具有重要意义。
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一、课程价值取向的概念界定
在对课程价值取向的认识中，不同的学者由于理解层次的不同，表述的方式也有所不同。在有关课程价值取向概念界定中主要存在三种不同表述层次。有学者认为，课程取向是人们对课程的总的看法和认识。由于人们在哲学思想、价值观、方法论、文化背景及对个体的心理发展等方面的问题认识存在差异，形成对课程的不同看法，进而演变成不同的价值取向。[1]有学者认为，课程的价值取向代表的是一种价值倾向性，主要表现在人们在制订和选择课程方案及实施课程计划时所表现出的一种倾向性，换句话说就是人们对课程的有意识的选择和取舍。[2]持这种观点的主要有靳玉乐、杨红等人。李广、马云鹏等人在总结前人研究的基础上，从价值取向在课程实践中的表现形式对其进行了定义。他们指出课程价值取向是课程价值的主体按照当前的认识水平，以一定的客观价值标准为依据，在价值实践过程中表现出来的心理倾向与行为趋向。[3]审视种种有关价值取向的含义，尽管角度不同，表述也各异，但共同之处是都认为价值取向是连接价值观念和行为的桥梁。因此，可以说课程价值取向是联系理论与实际的中间环节。
从对课程价值取向的概念界定上来看，人们对课程价值取向概念的认识有较高的一致性。从性质上来看，课程价值属于课程问题的哲学层面；从表现形式上看，课程价值取向课程主体依据一定的价值判断标准而表现出的行为或心理的倾向；从功能上看，课程的价值取向对课程实际的设计、编制、实施、评价都起制约作用。因此，课程价值取向的不同不仅会影响人们对课程的整体认识，而且对课程开发过程的各个环节及课程评价的标准等都有至关重要的作用。[4]
二、国内有关课程价值取向研究的成果
（一）课程价值取向类型的确定化
陈玉琨在前人研究的基础上将纷繁复杂的课程价值观归纳为：知识本位的价值取向、社会本位的价值取向和学生本位的价值取向三种，这是我国学者普遍认同的课程价值取向存在的三种形态。在《课程价值论》一文中，他指出：“以知识本位价值取向的课程‘必须根据知识本身的状况和逻辑来组织’。社会本位的课程，以满足社会的需要作为基本取向，集中地表现在国家主义的教育课程中。学生本位课程价值取向在于为每个学习者提供真正有助于其个性解放和成长的经验，重视人的存在，强调学习的内部动机基础。”[5]陈玉琨将课程价值的类型划分为知识、社会、学生三种，无疑为价值判定提供了理论依据，使研究者在纷繁复杂的课程哲学的研究中找准价值取向准确的定位。但是，它也可能会产生人为分隔的痕迹，因为课程价值取向不仅存在于价值主体的判断之中，而且要考虑教育的特点。教育是合规律性的存在，是一种复杂的社会现象。它既要考虑到社会的需求和科技的进步，又要考虑到学生的身心发展状态。因此，不存在仅以其中某一项为价值取向的单一的课程价值，而是体现在价值判断过程中更倾向于其中某种价值。
（二）课程价值主体更倾向于以学生为本位
人的主体地位的不断强化扩展到教育领域表现为对学生主体性的不断关怀。从卢梭的《爱弥儿》中对遵循自然规律，发展儿童天性的启蒙到20世纪杜威提出的“三中心”，无一不体现学生在教育中的重要性，这对我国教育的影响十分深刻。针对我国以往课程价值取向中过于重视社会的价值和知识本位的倾向，课程设置中忽视学生的需要，不少学者提出了学生本位的价值取向。提出这一观点的学者主要从教育价值主体的维度分析，认为社会和个人是价值关系中的主体形态，强调应该以学生的发展为核心，弘扬人的主体性。杨军、万明钢通过对20世纪课程价值取向演变的分析，指出从教育价值取向应从“化人”转向“人化”，充分意识到人在社会发展中的核心作用。[6]也有学者从课程政策研究角度指出课程在社会本位与个体本位的价值选择上应该坚持两者辩证统一基础上的个体本位优先。[7]还有学者通过课堂实践观察，运用质性分析的方法指出课程价值应该回归学生的生活世界。[8]总之，从价值主体的角度出发，在社会和人的主体作用的比较中，应更强调人的主体性，体现在课程中则是更强调学生本位。
（三）课程价值取向结构走向融合
由于不存在以单一价值的课程，从而使课程在其价值表现形式上出现多样性。从价值取向的结构上来看，仅支持某一单一课程价值的学者不多，更多的学者趋向于将社会、知识和学生三种价值取向进行融合。而在论述三者关系时，不少学者提出了具有代表性的观点。其中，以学生取向为主体，社会和知识取向相协同的观点得到很多学者的认同。持这种观点的主要有陆启光、张瑞玲等人。陈玉琨等人则认为社会、知识、学生三者在课程价值取向上体现的是相互制约的关系。他指出教育和课程只能在尊重教育规律、尊重科学逻辑的基础上为社会发展服务，同时背离了社会需要的教育自身也会成为问题。[9]苏强以马克思的人类解放理论为理论依据，提出了发展性课程观，试图将人的发展与社会进步相统一。[10]
从课程价值取向结构的研究中，我国学者看到了学生、社会、知识三者之间并不是唯我独尊的，三者存在一定的联系，并起到制约作用。他们试图将三者有机组合，从而使课程结构更趋合理化。问题关键则在于知道三者是如何相互制约、相互促进的，把三者的有利面扩大，共同促进课程的发展。
（四）课程价值取向研究视角的多样化
课程是一种多样化的存在。对于课程价值取向的研究，部分学者已经不满足于从教育本身来探讨，而是试图从多种学科背景之下对课程价值取向进行研究。
课程的属性决定了课程必须基于一定的文化背景。以文化学为基础对课程进行研究则形成课程文化学这门学科。[11]一些学者试图从更高的角度审视现代课程价值取向，将课程的价值取向研究置于文化的角度，这一部分的研究较为充分。从文化视角审视课程价值，主要是探讨课程价值与文化的关系。一种观点认为课程本身就是作为一种文化选择的结果。丁钢认为课程本身就是一种文化的象征。[12]另一种观点则认为课程与文化相互制约。靳玉乐、杨红通过文化历史的考察，得出课程能对文化进行选择与传递。另外，文化在一定程度上决定着课程的价值取向。[13]基于这方面研究的还有李广、马云鹏等人。从文化视角对课程价值研究较为深入的还有刘旭东等人，他指出文化价值体系的核心就是人文精神，课程应致力于人文精神的培养。[14]
还有学者从伦理学角度审视课程价值取向，提出了课程价值主体的选择应该以学生的个体发展为核心，课程价值的内涵选择以非功利性取向为旨归。[15]王牧华则根据生态主义价值论提出了生态主义观的课程价值取向，具体表现为承认价值存在的普遍性和自然价值的内在性。[16]还有学者通过对课程政策和实践层面的教师的课程价值取向对课程价值取向进行了研究，并取得了一定的成效。
三、课程价值取向研究现状的分析
在我国，有关课程价值取向的研究大多建立在国外研究的基础之上，早期主要是对国外有关研究的介绍。我国学者在此基础上取得了一定的成果，但基于本土化的研究还需进一步加强。课程价值取向总与其所处的文化背景相联系。我国的文化沉积深厚，有关教育理论与思想的论述更是博大精深，基于我国国情的研究还有很大的空间。课程价值取向的进一步发展还应处理好与我国教育实际和文化基础之间的关系，从而形成适合我国国情并具有本土气息的课程价值取向观。
针对社会、学生、知识三方面的关系，不少学者提出了从实然走向应然。课程价值取向是主体对课程的总的看法和倾向性，它是在综合地审视多方面价值的基础上进行的选择和判断。因此，当前研究中对于课程价值取向的内容不再拘泥于非此即彼的单一关系，在课程价值结构的构成方面许多学者都试图从整合的角度分析和研究。同时，学生的需要是课程研究过程中不可避免的考虑因素。在课程价值取向的研究中，学者们发现以往课程设置中对学生主体的忽视，指出课程价值取向更人性化，价值主体应更突出学生本位，关注学生的实际和活动。但值得注意的是，学者们更多探讨的是对于社会、学生、知识三者应然的结合，而应然如何在实然中得以体现还需进一步加强。
通过对搜集的文献进行分析可以发现，有关课程价值取向的研究在方法上主要以哲学思辨和教育学描述及解释为主，仅有为数不多的研究采用政策分析和质性研究方法，研究方法的多样性还需进一步加强。同时，我国有关课程价值取向的研究主要集中在理论研究上。由于理论研究具有一定的高度，对课程的实际操作方面的指导作用不明显。不少学者试图从多学科的视角审视课程价值取向，他们从伦理学、文化视角、生态主义观和实践层面的教师课程价值取向进行研究，并取得一定成果。但是，这一部分的研究除了文化视角的研究较丰富外，其他研究的文献数量还十分有限。课程价值取向的研究还要借鉴其他学科研究的成果，从而扩展其研究的深度和广度。
参考文献：
[1]马云鹏.国外关于课程取向的研究及对我们的启示[J].外国教育研究，1998（3）.
[2][13]靳玉乐，杨红.试论文化传统与课程价值取向[J].西南师范大学学报（哲学社会科学版），1997（6）：62.
[3]李广，马云鹏.课程价值取向：含义、特征及其文化解析[J].东北师大学报（哲学社会科学版），2010（5）.
[4].课程价值取向的时代走向[J].教育理论与实践，2004（10）.
[5][9]陈玉琨.课程价值论[J].学术月刊，2000（5）.
[6]杨军，万明钢.从“化人”到“人化”：20世纪课程价值取向演变探析[J].宁夏大学学报（人文社会科学版），2004年第5期（总第120期）.
[7]王玲.课程政策的价值取向分析[J].当代教育科学，2010（1）.
[8]姜美玲.回归生活世界的课程价值取向——中小学课程改革的质性研究启示[J].江西教育科研，2002（11）.
[10]苏强.发展性课程观：课程价值取向的必然选择[J].教育研究，2011（6）.
[11]靳玉乐，罗生全.在课程论研究三十年成就、问题与展望[J].课程教材教法，2009（1）.
[12]丁钢.价值取向：课程文化的观点[J].北京大学教育评论，2003（1）.
