德育教育的本质汇总十篇

序论：好文章的创作是一个不断探索和完善的过程，我们为您推荐十篇德育教育的本质范例，希望它们能助您一臂之力，提升您的阅读品质，带来更深刻的阅读感受。

篇（1）

体育教育中的学生基本素质培养是将体育教育与人文教育、心理素质教育、思想品德教育、团队意识教育等内容有效结合起来的实践活动。体育教育能让学生基本素质的培养落脚于实践，在实际体验中激发起学生的兴趣，潜移默化地提升自己的综合素质。本文在相关学者研究的基础上，结合自身的实际情况，提出了自己的实施素质教育策略。

一、在高校体育教育中实施素质教育之必要

在一定意义上来说，体育教育是素质教育的应有之义，是其重要的组成部分，担负着培养德、智、体、美、能综合素质人才的责任。体育教育的目标在于：在有效提高学生体质的同时，提升他们的综合素质能力，使他们能够适应社会发展，更好的从事学习、生产和科学研究工作。

1.素质教育之本质。素质教育是与应试教育相对而言的，它的目的是为了提高受教育者的综合素质，重视人的内在的思想品德教育，达到提高受教育者能力、个性、身心等方面发展的目标。应试教育往往强调“以书本为纲，以分数为纲”，重视将学生的思想统一起来，以整齐划一的教学模式来培养学生。这样的教育模式禁锢了学生的思维，消磨了学生的个性，在现实社会中“书呆子型”学生也很难适应、立足。我们强调素质教育也正是看中了应试教育所存在的弊端。而体育教育在消除这些问题方面有其独特的优势，为素质教育的良性发展提供了有效的途径。体育教育能够培养学生的实践动手能力、人际交往能力、团队合作意识，充分展示其才华，增强学生的自信心、顽强、进取精神，促进学生的身体与身心健康发展。

2.社会发展之要求。现代社会由于经济的快速发展，也刺激着文化、理念、生存环境等内容的高速变化。一个人要想在社会中立足，不仅仅需要的是“生存技术”，还需要社会所要求的各项基本素质。这里面包括：交际能力、协作能力，以及在挫折面前的“抗打压”能力，在成功面前的不断进取能力。体育作为教育的一个重要环节，是以一种“身体力行”体验式的方式来进行教育活动的。这就决定了体育教育与其他教育的本质区别，彰显了其在素质教育方面的独特作用。体育教育以体育活动为载体，以身体锻炼为表现，以促进人的身心健康发展为目的，强调了育体与育人的一致性。

二、在高校体育教育中素质教育实施之策略

1.体育教学中的心理干预

心理干预来源于医学领域，指的是对那些有心理疾病的患者采取一系列行之有效的措施，使他们走出阴影，重新面对社会。这里的心理干预针对的是对那些不爱运动、害怕活动、性格孤僻、喜欢独处、远离集体、不与人交流的学生。根据相关学者的研究，当前的大学生绝大部分都存在着心理问题或者是心理障碍，喜欢张扬自己的个性，往往沉溺于网络世界，极少有人主动地面对现实社会。我们在面对这样一个群体的时候，传统的说教往往起不到什么作用，反而会激起他们的叛逆情绪。因此，我们在教育的过程中要善于走近他们、接触他们、聊他们感兴趣的话题、做他们愿意做的事情。只有心与心的交流，才能让我们的教育事半功倍。

2.体育教学中融入德育教育

当前，高校德育教育的基本目标是培养学生具有正确的人生观、价值观、道德观，具有对国家、社会、家庭、朋友的责任感，养成良好的思想道德品质，拥有健康的心理素质和强魄的体质，勇于创新，大胆实践，能够具有立足于社会的综合性素质。因此，在体育教学中，作为引导者的教师应该为人师表、以身作则、以身示范，用自己高尚的师德，高超的体育技能去“征服”学生，让他们从心底由衷的敬服。与此同时，我们要充分利用体育活动的舞台，训练学生的思想道德。例如利用长跑训练学生的意志力，利用群体运动训练学生的团队意识，利用队列练习训练学生的责任感。

3.有效实施拓展教育

实施拓展训练是提高学生综合素质的有效途径，高校应该结合自身的实际情况适当地开展此项活动。起源于国外的拓展训练具有投入为先、挑战自我、熔炼团队、高峰体验、自我教育等特点。它很好的将趣味活动、情感教育、心理素质考验、团队协作、抗压力感、发挥主观能动性等内容融合到了一起。通过活动，让参训者在自我潜能挖掘、自信心增强、自我形象改变、团队意识提升、抗压能力增强等方面都得到了最大限度的提升。而且尤为重要的是，拓展教育是一种自我体验、自我感受式活动，不同于传统的书面说教，它能让受训者有真切的感受。因此，我们在体育教育中可以引入诸如雷区取水、无敌风火轮、信任背摔、空中断桥、孤岛求生等活动，在激起学生活动兴趣的同时，也在潜移默化中提升了学生的综合素质。

参考文献：

篇（2）

高职院校树立“以人为本”的教育理念，是落实科学发展观在职业教育与技能教育中教学过程的具体体现。这个理念的提出既符合现代社会发展的需要，也是人本价值和人自身发展的要求。

一、明确“以人为本”教育理念的内涵

教育的中心任务是培养人，教育就是做人的工作，教育的根本使命是促进人的全面发展。无论从社会发展对教育的要求还是教育自身的发展来看，教育都必须“以人为本”，树立“以人为本”的教育理念。

1.确立以人为中心的教育理念。人是教育的中心，也是教育的目的；人是教育的出发点，也是教育的归宿；人是教育的基础，也是教育的根本。一切教育都必须“以人为本”，这是现代教育的基本价值。教育的主体是人，教育的目的是塑造人，在教育活动中，人无不处在核心位置。一方面，教育肩负着传播“人是根本”的理念使命，使学生懂得和学会尊重人、关心人、相信人，以人性的方式对待人；另一方面，教育管理、教育活动、教育内容、教育过程都应当体现对人的尊重和关注，把维护教育工作者、教师、学生的利益放在首位。学生的最大利益就是成才成人，教育环境、教育制度应当有利于调动和发挥主体的积极性、主动性，有利于人的才能的发挥，有利于人的健康成长。所以，发展人、提高人、尊重人、理解人、关心人，应是“以人为本”的教育理念的基本内涵。

2.明确“以人为本”全面而自由发展的目标。教育的最基本的职能是实现和完成个人的社会化，在个人社会化的过程中，无非是要解决两个问题，一是学会做人，二是学会做事。前者主要是理想人格的培养和塑造，后者主要是生存及劳动经验、知识和技能的传授。这两者都是不可或缺的。中国传统的教育以“传道”见长，注重“做人”方面的教育，却在很大程度上忽视甚至看不起“做事”方面的教育，于是产生那些所谓“四体不勤，五谷不分”的读书人。近代以来的教育，有感于传统教育的弊端，积极倡导做事方面的教育，突出专业知识、专业技能的训练和培养，但“做人”方面的教育明显被削弱。因此，许多走出校门的受教育者，作为劳动者、技术人员是合格的，但是做人却不合格，会做事不会做人、高智商低情商的情况屡见不鲜。“以人为本”教育的提出，正是为了纠正现行教育的弊端，强调教育是对人的全面教育，是为了提高人的综合素质，促进和实现人的全面、健康发展。

二、如何落实“以人为本”的教育理念

1.思想观念“以人为本”。老师是教育的主体，一个学校的灵魂就在于老师。关心老师，关心老师的物质条件和精神状况，尊重老师，尊重老师的劳动和创造精神，为老师创造良好的教书育人的环境和发展的条件，是以老师为本的具体体现。学生是人格独立、地位平等的人，有自己的爱好习惯，有自己的个性特点，尊重他们、理解他们、信任他们，使他们得到身心、个性、才能的全面发展，就是以学生为本的体现。应该尊重学生的人格自由和独立，要给他们发展自己的空间，完善他们的人格；教育者对教育对象进行引导、启发、点拨，充分尊重他们的选择自主性、思维创造性；要破除在学生评价标准上的保守思想，抛弃一些所谓传统的评价标准。因此，树立“以人为本”的思想观念，需要真正地关注学生身心的全面发展，充分激发出高职学生的自我创新意识，使其个性得到完全的发展。

篇（3）

中图分类号：G641 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）27-0099-04

一、引言

近十多年来，国内高校为了适应新形势下高等教育的需求，把源于英国牛津大学的导师制引进本科生教育体系，在专业教师与学生之间建立一种“导学”关系，针对学生的个体差异，因材施教地进行学习、生活和思想品德等方面的个性化引导和教育，对学生的发展方向提建议，强化专业教师的“传道授业解惑”的育人角色。

研究表明，除了专业指导之外，导师对培养本科生良好的人格和思想道德水平有着较大的直接影响[1]。导师的一言一行对本科生树立正确的人生观和价值观起着潜移默化的引导作用，使本科生自觉或不自觉地按照导师的思想和行为模式行事。在目前，高校招生规模不断扩大，本科生数量激增的背景下，本科生导师制不仅旨在建立良好的导学机制，提高学生专业素养，也逐渐成为高校实施道德教育的一个重要途径。

处于社会转型期的新一代大学生，面对来自学校、家庭和社会的道德现实以及社会冲突，经常感到困惑和迷惘。他们所接受的道德教育更多地灌输什么是美好的道德品质，却很少培养他们在面对道德冲突，需要真正解决问题时候应该如何进行正确的道德判断[2]。本研究的目的在于把KMDD教学法引入本科生导师的教育模式，探讨KMDD教学法对学生道德判断发展的影响，为导师引导学生的道德发展另辟蹊径。

二、KMDD的理论基础和内涵

KMDD全称为“康斯坦茨两难讨论法”（Konstanz Method of Dilemma Discussion），是由德国著名心理学家、康斯坦茨大学教授乔治・林德（Georg Lind）利用其开发的道德判断测试（Moral Judgment Test，简称MJT），结合道德两难困境故事的讨论，作为一种干预方法，来促进学生道德判断能力的发展。

1.道德判断测试。道德判断能力已经被证明是道德的核心，是现代社会中最为需要的道德要素[3]。美国著名心理学家科尔伯格把道德判断能力定义为“个体基于内心的道德原则，做出道德决策和判断，以及能够根据这些判断付诸行动的能力”[4]。

林德基于哈贝马斯和阿佩尔的哲学观点、科尔伯格的道德判断能力的定义、皮亚杰的情感-认知发展理论、雷斯特的道德偏好等级理论以及认知心理学的心理测量方法，经过多年的研究和实践，提出了“道德行为和发展的双面理论”（Dual-Aspect Theory of Moral Behaviors and Development），并在此基础上于1976年采用实验问卷法编制了用以测量被试道德能力的MJT[5]。

基于上述理论，林德用实验问卷法（Experimental Questionnaire，EQ）评估道德的动态结构，将心理实验设计和心理测量结合，通过记录被试者如何解决争议性的道德问题，尤其是那些与他们立场相悖的困难问题的观点，评估被试者的道德判断能力。

MJT不是询问被试者关于故事中的主人公应该如何去做，而是在已经明确主人公的行为选择之后，被试者如何从等级量表上对主人公的行为进行判断，并对每个困境中一系列12个不同立场的论点进行判断，分别有6个观点喜欢和6个观点反对主人公的行为。MJT并不关注被试者对故事主人公的行为对错实质性的判断，而是关注被试者对解释故事主人公行为的不同论点的接受程度（详见表1）。

在KMDD教学法中，MJT作为测量工具，分别用于道德两难困境故事讨论之前和之后，所得到的前测和后测测量的结果用作评估KMDD教学法的效果。

2.道德两难困境讨论。道德两难困境故事是KMDD教学的重要组成，作为促进道德判断力发展的干预工具。道德的本质不能分解为单一的反应，而必须放在特定的环境中，例如优秀道德品质中的信任、可靠、真实、公平，不能根据一个人的单一表现或某种行为进行判断，而必须根据一整套的行为在具体环境中的表现，环境因素影响着决策者做道德决定的能力[6]，而道德困境故事中的情节就提供了道德判断的背景环境。

促进道德推理能力发展的最有效的方式是开展道德两难困境的小组讨论[7]。参与讨论的成员围绕着道德困境问题各抒己见，提供不同的解决方案。KMDD强调营造平等沟通的讨论氛围，即使与对方持不同、甚至对立的观点，讨论双方依然具备互相倾听、理解对方意图的能力。根据皮亚杰认知发展理论[8]，个体成员在聆听他人不同观点的时候，也许会产生认知失衡，经过自我调节，把他人比自己更胜一筹的想法融入到自己的认知结构。科尔伯格认为，认知失衡是促进道德推理能力发展的内驱力[9]。

KMDD的小组讨论需要小组成员积极参与，教师是整个教学活动的组织者和促进者。在整个讨论中，教师不能干预小组成员的自由讨论，需要打造一个思想自由交流的空间。同时，教师也不能成为讨论的主讲人，因为当教师在讲话的时候，学生其实在接收教师的观点，也就是在忙于信息处理，没有足够时间进行问题反思。而研究数据表明，教师在KMDD教学过程中谈得越少，学生道德能力发展的效果就越好[10]。

三、研究方法

1.研究问题。已经有研究表明，连续几次实施道德两难困境案例讨论，有助于道德认知的发展[11，12]。然而本研究的目的在于把KMDD教学法引进本科生导师课外辅导活动，旨在检验在一个学期当中，仅仅实施四次KMDD教学法来干预学生道德判断能力发展的有效性。具体研究问题包括：①KMDD教学法是否能够提高学生的道德判断能力？②通过KMDD教学法的干预，学生的认知有哪些变化？

2.研究对象。被试者为广东某高校2011级国际商务专业创新班的30名学生，而前后测的有效数据为26份，其中男生有4名，女生有22名。在实验期间，他们的平均年龄为19.5岁。

3.研究步骤。①2012年2月，在林德教授的指导下，编撰简短的道德两难困境的故事，主题涵盖毕业分配选择、教师评分决定、情感问题以及职场发展的两难抉择。道德教育的根本使命是引导人对生活的建构，帮助学习者学会关注、反思、改变生活，提高人对发展美好生活建构的品质和能力[13]。因此，所编写的主题都与当代大学生的学习和生活紧密相关。②2012年3月底，进行前测。被试者登陆林德教授的网站，填写MJT问卷量表。③2012年4月至5月，进行4次干预实验，每次间隔2周。每次实验历时不少于90分钟，实验的内容是利用KMDD法讨论道德两难故事，将不同领域的道德两难故事呈现给被试，完成一系列组织讨论、意见表述、观点采择、总结评论等标准KMDD步骤。实验期间，一直与林德教授保持联系，汇报实验情况。KMDD教学具体实施过程如下：导师讲述主题故事，利用故事情节的起伏适当地稍作暂停，从而激发学生的兴趣。在揭晓主人公所做的决定前，让学生思考之后，邀请几位学生对案例中的主角所面临的困境进行简要评析，如“你觉得这是一个艰难的决定吗？”“你觉得这个决定对你而言有多难呢？”；导师宣读主人公所做的决定，并观察学生的反应。之后，请学生闭上眼睛投票，表示赞成还是反对主人公的决定；将课室分成两个区域，赞同主人公决定的学生坐在一侧，不赞同的学生坐另外一侧，观点相同的同学组成小组，并自由表述见解；小组讨论结束后，请正反方的学生在班上轮流表述各自的想法，同时导师在黑板上记录正反双方的观点；接着请学生思考正反两方观点，有哪些观点值得他们欣赏或认同，或者对自己有所启发或触动，并在班上分享他们想法；交流结束后，导师请学生再次闭上眼睛，投票表态是否赞同主人公的决定，观察是否有学生改变初衷；接近课堂讨论尾声，导师邀请学生发表对整个活动的感想，导师也可以与学生分享自己的观点；课堂讨论结束后，学生进行课后反思活动，作为干预的辅助内容。反思的内容可以包括KMDD讨论过程中的任何学习心得，例如讨论的主题、讨论过程、同学的发言、老师的讲话等，以书面报告的形式进行记录。④2012年6月初，进行后测。被试者再次登陆林德教授的网站，填写MJT问卷量表。

4.数据分析。本研究使用SPSS 18.0处理前测和后测的数据，用配对样本t检验进行数据分析，并且参考Hycner的“现象学内容分析法”的框架和步骤[14]，分析被测所撰写的反思报告。

四、结果与讨论

1.KMDD法提高了学生的道德判断能力。如表2和表3所示，MJT后测得出的道德能力分数，即C分数明显提高了将近8.56分，p=0.036

2.KMDD改变了学生的认知。通过讨论道德两难故事和反思学习过程，被试的书面报告反映出以下几点认知方面的变化。①意识到倾听的重要性。绝大多数的误会都是由失败的沟通引发的，而学会倾听是消除沟通障碍的手段之一。88%的被试表示，通过四次的讨论活动，他们认识到沟通在人际交往中的重要性，尤其感受到倾听的作用。Stella在她的书面反思报告中写道：“在与同学讨论过程中，我明白了要善于倾听，要多倾听别人的意见。”

KMDD教学法要求构建民主自由的讨论环境，每个参与者必须互相尊重，让发言者充分表达其观点，然后再发表自己的见解。在这种教学环境下，学生不是急于辩驳对方，而是专心地聆听，充分地收集信息并观察，同时观察对方的肢体动作和表情，全面解读对方的思想。正如Linda的感悟，“感触颇多，感受到沟通的重要……惊奇地发现倾听对正确的理解和连贯的表达非常重要”。②学会欣赏他人不同的观点。85%的被试认为学会欣赏和接纳他人不同的观点。欣赏和接纳异见是认知发展中自我调节的过程，使个体完成“平衡―失衡―平衡”的过程，促进认知的发展。KMDD教学法中侧重引导参与者在民主沟通的基础上对不同观点的理解，甚至赞赏，分享彼此“互有启发、互有触动”的观点，能够促使学生从多个角度分析问题，兼容并蓄，培养广阔的胸襟。Flora写道：“学会欣赏接纳与自己截然不同，甚至争锋相对的观点，要对事不对人。班上每个同学都有自己的闪光点，我们可以相互学习。很多人的观点真的让自己的思维增广了，将来在工作上，自己都不应该固执己见，要广纳善言才能进步提高。”Ray表示：“我学会了欣赏，而不是辩解或者指责他人的对立观点。其实，我发现正反方都有很精彩的论点，这也引起了我对一些事情的进一步思考。”Echo也有类似的看法：“经过几次讨论，我似乎已经养成了多方面考虑问题的思维模式，觉得自己的思维还是成熟了，学会欣赏对方的观点是我学习的重要一课。”③感受到同理心的力量。81%的被试认为，感受到换位思考的重要性。同理心，即换位思考，构成情商的一部分，是人际交往的基础，也是个人发展、成功的基石。通过充分讨论故事的背景、情节和主人公的决定，学生逐渐地体会到主人公的抉择的两难，能够产生移情效应，而在欣赏对立方观点的讨论环节，学生也需要站在他人的角度看待问题。David谈到：“经过几次讨论，我觉得自己有时候看问题太主观、太片面。其实，只要多站在他人的立场思考，寻求多几个角度，答案就会大不相同了。”Michelle则从个体差异的角度来总结：“由于人与人之间存在各种差异，当我们做决策的时候，应该还要考虑别人的具体情况。”Inez赞扬说：“这种类型的讨论能够帮助我们成为善解人意的人。”④增强同学之间的相互了解。在讨论过程中，大家各抒己见，畅所欲言。Louisa说：“通过小组讨论和观点分享，我对其他交往不多的同学有了更多的了解，也发现了他们的可爱之处。”班长Alvin评论说：“我们从交谈中交换了思想，从辩论中提升了境界，我们更深入地了解了彼此的价值观，更加珍惜我们的友情。”可见，KMDD的活动促使了学生增进相互了解，有利于他们建构正面的人际关系。⑤展现积极正面的人生态度。被试的报告还反映了一些积极乐观的人生态度，也表明KMDD可以激发学生的正面态度。例如Joy写道：“在做困难决定的时候，不要被眼前一时的困难遮蔽，要相信人生有很多机会。”Eva说：“我们遇到什么难题的时候，不要气馁，要积极地向别人请教、询问。”Janette表示：“每个人看待问题的角度不同，我们应该多点理解别人、多点宽以待人，最重要还是要尊重他人。”

五、结语

本研究结果表明，KMDD教学法能够有效地促进学生道德判断能力的发展，同时促进学生理解倾听的重要性，学会欣赏别人的观点，站在他人角度思考问题，让学生之间更好地相互了解，有利于提升沟通技能，增强集体凝聚力。

因此，本科生导师在组织班级活动的时候，可以借鉴KMDD教学法，结合学生的专业特色，有针对性地选择一些相关的两难决策困境，组织学生讨论，从而促进学生道德判断能力的发展，从而更好地完成导师的“育人”角色。

参考文献：

[1]马骁，耿双燕，董伯力.发挥导师在本科生思想政治教育中的作用的机制研究[J].科教导刊，2012，（1）：35-36，73.

[2]杨韶刚，吴慧红.青少年道德判断能力的研究[J].心理学探新，2006，（2）：55-60.

[3]吴慧红.道德研究新视角：道德判断测验的理论和实证研究[D].南京师范大学硕士论文，2005.

[4]Kohlberg，L.“Development of Moral Character and Moral Ideology”in M.L.Hoffman and L.W.Hoffman（eds.）[J].Review of Child Development Research 1，New York：Russell Sage，1964：381-431.

[5]Lind，G.“30 Years of the Moral Judgment Test-Support for the Dual-Aspect Theoryof Moral Development”in：C. S. Hutz& L.K.de Souza，eds.，Festschrift for Angela Biaggio.[M].Porto Alegre，Brazil：Universidade Federal do Rio Grande do Sul[EB/OL].http：//uni-konstanz.de/ag-moral/pdf/Lind-2013_30_years_moral_judgment_test.pdf 2013.

[6]Trevino，L.K.，Butterfield，K.D.and McCabe，D.L.The Ethical Context in Organizations：Influences on Employee Attitudes and Behaviors[J].Business Ethics Quarterly 1998，8（3）：447-476.

[7]Sclaefli，A.，Rest，J.R.&Thoma，S.J.Does Moral education improve moral judgment？Ameta-analysis of intervention studies using the Defining Issues Test.[J].Review of Educational Research 1985，55（3）：319-352.

[8]Piaget，J.The Equilibration of Cognitive Structures（T.Brown&K.J.Thampy，Trans.）[M].Chicago：The University of Chicago Press.1985.

[9]Kohlberg，L.Moral Stages and Moralization：The Cognitive-developmental Approach.In T.Lickona（Ed.）Moral Development and Behavior：Theory，Research，and Social Issues（pp.31-69）[[M].New York：Holt，Rhinehart and Winston.1976.

[10]Lind，G.Favorable Learning Environments for Moral Development-A Multiple Interventions Study with 3，000 Students in a Higher Education Context [EB/OL].http：//uni-konstanz.de/ag-moral/pdf/Lind-2009_Favorable_learning.pdf 2009.

[11]Blatt，M.&Kohlberg，L.The Effect of Classroom Moral Discussion upon Children’s Level of Moral Judgment[J].Journal of Moral Education 1975 Vol.4：129-161.

篇（4）

沟通是一种行之有效的教育方式，从某种意义上来讲，教学的本质就是沟通。那么我们怎样才能更好地与学生进行沟通，真正走进学生的内心世界呢？下面我将从老师的角度来谈谈我个人的想法。我的想法简单概括起来就是“三心”。

一、爱心

有时，我们会凭个人的喜好来对待学生。课堂上总会在不经意间提问某几个学生，导致有一些学生长期得不到关注，久而久之，很多学生会产生厌学心理。我认为没有几个学生天生就是不爱学习的，学生之所以不爱学习，不仅仅是学生自身的问题，更是我们做教师的失职。当我们对这些学生心生责备的时候，我们是否能够静下心来考虑一下：我们对这些学生到底投入了多少爱心？

学生来自不同的家庭，先天遗传与后天环境都不相同，他们在学校的表现自然也会有很大的差异。作为老师，我们应当深切体会到这一点，用我们的爱心去接纳每一个学生，不管他是聪明还是驽钝，乖巧抑或淘气，他都是一个真真实实的、独一无二的、无法复制的个体，需要被接纳。唯有我们老师用爱心接纳，学生才能把学习当成一种享受。

二、用心

老师对学生用心倾听的态度，可以使学生觉得受到重视并肯定自己的价值。当学生在讲话时，教师的不用心倾听往往表现在以下几个方面：左顾右盼，注意力不集中；面目表情冷峻单一，时不时地摇头；露出带有嘲讽色彩的笑容或发出带有嘲讽意味的笑声；手悬在半空中，随时有可能落下来；嘴巴“蠢蠢欲动”，伺机插话或打断对方……

我认为这些都是师生在沟通时，学生最不喜欢看到的，老师应当尽量避免的。试想，如果作为老师的我们在讲话时，学生要是这样对待我们，我们内心又会作何感想呢？

三、同理心

心理学家把“沟通方暂时放弃自身的主观参照标准，尝试设身处地地从对方的参照标准出发来看待事物，使双方能站在对方的立场上体察各自的思想和行为的过程中产生的独特感受”称为“同理心”。

同理心就是人们常说的“人同此心，心同此理”。同理心包括三个条件：站在对方的立场上思考问题；了解导致问题出现的原因；让对方了解到你愿意为他着想的意愿。同理心要求我们教师暂时放弃自身的主观参照标准，尝试以学生的参照标准来看待事物，站在学生的立场上体察其思想和行为，了解其独特的心理感受，并有效将自己的感受传达给学生，使学生感到被理解、被尊重，从而建立起一种和谐、温馨的师生关系。

篇（5）

语文教育的本质是语文教育规律的重要体现，统领语文教育的整体指向；是语文教育发展的指向标；并制约着语文教育的发展与变化，是语文教育的核心要素；如何理解与认识语文教育的本质，是把握语文教育的重要着力点；因而，受到语文领域各界人士的重视与激烈的讨论。本文试图从人性本身的视角来揭示语文教育的本质，以便丰富语文教育本质探究的内容。

一.何谓语文教育

究其“教育”的涵义，并无定论，但有狭义与广义之理解；广义的教育泛指一切增进人们的知识、技能，改变人们的思想意识的活动。狭义的教育指专门组织的教育，主要是指学校教育，通过学校进行有组织有计划的教育，是由教育者按照一定的目的，系统地对受教育者施加以影响，陶冶其思想和品德，便于学习者获得一定的知识、技能。

德国教育理论家沃尔夫冈·布雷岑卡（Wolfgang Brezinka）针对教育术语“具有非常不同的含义”这一现象，并对德国、法国、美国、荷兰、英国、前苏联等六国著名教育学著作对教育所下的定义进行比较，认为，“在‘教育’这一问题领域中，概念的混乱是国际性的。这足以表明，如何对教育这一概念作出科学的理解与规定，不仅是十分必要的，而且是非常迫切的。”

中国最早见于《孟子·尽心》上“得天下英才而教育之”。汉许慎《说文解字》：“教，上所施，下所效也；育，养子使作善也。”教育是人类为了更好地实现延续与发展而兴起的一个专门化领域，这个领域不仅要保证文明的传承，更重要的是要促进文明的进步与社会的发展。

而语文教育在具有教育共性的同时，也具有语文学科的个性；语文教育追求生活世界的回归；对美的向往，众多学者认为语文教育是审美教育，语文教育是人为了对生命本身进行塑造、规范和引导，以促进人的审美化发展，提高生命质量的一种自觉的教育活动。语文教育对美的追求，正是生命本身自觉的、本性的追求，也是语文教育对受教育者的人性关怀，即对受教育“主体”的美的一种追求、一种体恤与关怀。

二.教育本质

教育的本质究竟是什么？从哲学来看，教育的本质所要回答的就是“教育是什么”的问题，本质是事物的规定性，教育的本质也就是教育的规定性。人们对于什么是教育这个问题的回答，可以直接反映出他的教育观，并从总体上决定着他对教育的外延、内涵与教育的现象和本质问题的认识，这是一个带有根本性的教育理论和教育观问题。一个人的教育观无疑是他的人生观、世界观、价值观的组成部分，是支配人的教育行为的直接因素。

1.人性选择：生活世界的回归

教育的一个终极目标即促进人的发展，而语文教育使人更接近于生活的真谛，从而去理解世界的真谛，并逐步趋于世界本原，使人更适应于世界的发展趋于生活的真谛，是人性对生活世界的选择与回归。

第一，语文教育指向趋于“人的生命意义追寻”。人的生命是一个完整的、持续的、充满种种创新特质的富有意义的过程，是时间与空间的统一，是理性教育与感性教育的融合。理性教育的过分强化，将走向理性主义的极端化，而感性教育从某种程度上，是对理性教育的弱化，也将最终促使两者融合，从而真正地促进人的全面发展。当今所提倡的素质教育本身就有对感性教育的赞同，特别语文教育的特点，决定了语文教育不能是单纯的理性教育，语文教育应该是感性教育与理性教育的融合。

第二，语文教育趋于“人的现实生活的本原”。部分语文教育工作者以制度化、概念化、符号化和抽象化的理念强加于受教育主体，造成教育生活规范化、程序化，儿童的教育失去了儿童的“特色”，成人化的教育方式使儿童的教育提前，如当今的幼儿教育“小学化”、小学教育的“中学化”等趋势，让受教育主体超越了年龄本身的局限，违背了教育的阶段化、受教育者的阶段性等教育规律。而真正属于人的本身“生活化”需求被隐蔽，甚至泯灭，所以，生活世界的回归成为当今语文教育的迫切需求，某种意义上来说，语文教育的生活回归是必然。

第三，语文教育趋于“生活世界的建构”。人是社会群体动物，趋于社会的集体的生活，因此，语文教育的一个重要目标即促使人适应社会的发展，成为社会的一员；从而促进社会的发展，实现自身社会价值的实现。联合国教科文组织在《教育——财富蕴涵其中》一书中曾指出：教育要引导人“学会共同生活，学会与他人一起生活”。也对生活世界的建构提出相应的理念引导，为促进生活世界的建构提出法理依据。学科教育即语文教育不应该单纯的进行知识的传输，更应该是对一种生活的建构，特别是受教育主体的生活世界的建构；改变以往知识为主体的应试教育，应是理性教育与感性教育并行的生活教育；改变以往教育主体的单一性，应趋于的多元化、多样化；使语文教育趋于对受教育主体生活世界的建构。

2.人性情怀：美的追求与向往

语文教育的本身就蕴含美的教育，培养受教育者的审美能力与素养，同时，也是受教育主体对美的追求与向往的现实反映。也是语文教育对受教育主体的一种人文关怀与关切。

第一，受教育主体的审美向往与追寻。语文教育的本身就蕴含对受教育者的关怀与关切，是对主体美的追求的一种回应。审美情感是人所特有的本性，是人区别于动物的根本特征。既然美如此重要和如此有价值，教育就应该是“以培养人的审美情感为核心的社会活动”。同时，进一步阐述美的教育“才能发挥教育最大的育人效益、社会效益与经济效益。只有以美育为中心的教育结构，才是人类走向创造，走向生态文明、精神文明与物质文明建设，走向幸福生活的最有效的教育途径”。把美作为价值的本质，把审美情感作为人的本质，充分表明了美在人生命中的重要性。

第二，语文教育对受教育者审美追求的回应。有研究者持这样的观点，培养美的高尚的心灵是教育的本质。他论述的理由是“美是价值的本质，美的价值构成价值体系的根部，是各种价值相互渗透的中心，所有价值从某方面说都是审美价值”。美的价值是评价社会一切价值的标准。但是，美的获得不是全靠教育实现的，还有社会活动等途径，如果将它们也包括到教育中去，那么教育的本质则失去了作为区别教育与其他社会活动的标准的功能；同时，教育的本质只是“人的美化”也属片面之辞，美育只是教育的一部分，不能代替整体的教育，培养受教育者感受美、鉴赏美和创造美的能力是美育的主要目标，不是教育的全部目的和价值所在。

3.人性存在：生存方式的呈现

教育是人类生活的一种存在，是人们理解世界，与世界沟通的一种重要渠道，知识贯穿其中并实现知识的传播与流通，进而促进人的发展，是人发展不竭的动力；是认识世界，改造世界的重要工具，体现了语文教育的“工具性”。语文教育正是人性的存在方式，实践的重要方式。

第一，语文教育是人参与社会实践的重要存在。教育是个体的人和人类形成与发展不可或缺的动力，直接或间接地影响着个体的人和人类的生活方式。生活作为通过创造和享用文化而展开的人生的存造过程，以及人生意义的实现过程，不是在零乱的日常生活中自发地进行，而是在各种有意识的特定社会实践领域的支撑下自觉地进行，教育就起着重要的指引和引导作用。

第二，语文教育是人进行意思活动的重要方式。教育本身具有强烈的反思意识、自我意识和未来意识。通过反思和自我意识活动，教育时刻关注着个体和人类的生活方式、生存状态和发展样式，从而推动人们对新的生存方式的自主探寻和追求，获得人自身意义世界的增殖，使拥有教育这种生存方式的人继续寻求更多美好生存方式的可能。

4、人性关怀：主体的自我理解

第一，语文教育需要应给予受教育者“自我理解”的权利。在语文教育中，受教育者往往处于被动的地位，没有受到关注，这样会影响受教育者的学习状态以及知识的内化程度。在语文教育过程中，语文教师在关注教材本身内容的同时，也应关注学生的理解，无论是对教材的理解，还是在课堂中学生状态与表现，同时，给予学生自我理解的空间，反思的空间。

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【中图分类号】G【文献标识码】B【文章编号】1008-1216（2015）08C-0005-02

教育的本质是什么？ 许久以来，这个问题一直困扰着许多教育工作者和家长。一般认为，教育是培养新生一代准备从事社会生活的整个过程，也是人类社会生产经验得以继承发扬的关键环节。教育主要是指学校对适龄儿童、少年、青年进行培养的过程。广义上讲，凡是能增进人们的知识和技能、影响人们的思想品德的活动，都是教育。狭义上讲，教育主要是指学校教育，其涵义是教育者根据一定社会（或阶级）的要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者的身心施加影响，把他们培养成为社会（或阶级）需要的人的活动。然而，这只是从教育学的角度对教育所下的定义，事实上，不同学科的研究者们对教育本质的看法是不同的，且争议持续不断。

一、关于教育本质的不同观点

根据已有的研究（田娟，2010），我国改革开放30多年来，学界关于教育本质的研究大致经历了三个发展阶段，即1978～1984年的激烈争鸣阶段;1985～1994年的争论沉寂阶段和1995～2008年的深化探索阶段。有以下几种主要的教育本质学说：（1）生产力与上层建筑说;“生产力说”认为，教育是培养作为生产力最重要的人，提高他们的生产知识、劳动技能水平，教育成为直接的生产力;“上层建筑说”认为，教育是通过培养人为政治、经济服务的，是一种专司培养思想品德、传递知识技能的工作，属于意识形态范畴的一种活动。（2）培养人说与传递说。“培养人说”认为，教育的特殊属性是培养人，教育是培养人的社会活动，教育最根本、最终目的就是培养人、塑造人、发展人、完善人。持这种观点的人认为，教育就是把人类积累的生产斗争经验和社会生活经验转化为受教育者的智慧、才能与品德，使他们的身心得到发展，成为社会要求的人。另外，教育的本质是促进人类生命个体健康成长，实现生命个体由自然人向社会人的高度转化。（3）社会实践活动说。教育是由教育对象和教育内容组成的一种社会实践活动，教育的本质属性是培养人的社会实践活动。“多重本质说”认为，教育与社会生活的多个方面有联系，教育的本质是它的社会性、生产性、阶级性、艺术性和社会实践性等的统一，教育的本质可分为不同的阶段和多个不同的层次。“反本质说”认为传统的教育目的、教育措施、教育方法等都是建立在普遍的、一般的本质基础上，按解构哲学演绎，这套东西是有问题的，教育研究应该寻找新的出路。他们认为人们关于教育本质的研究对教育理论和教育实践研究没有太大意义。也有学者提出，当前的教育不是如何创新的问题，而是应该回归，要回到教育的本源问题上来。教育是对生命的涵养，教育不是挖掘分数的机器，教育除了具有职业促进的作用，更应该成为丰富自我、提升自我、完善自我的载体。

由此可知，教育理论界关于教育本质的探讨一直未能达成共识。关于教育本质的探讨是否有实际意义？我们的回答是肯定的，因为探讨教育本质的实践意义在于帮助教育者从教育的终极目标出发来规范自己的教育行为，防止教育教学和人才培养过程中出现各种违背教育本质和规律的现象。

二、教育本质的实践意义

“教育”一词，在拉丁文中的意思是“引出”，即把一个人引出来、塑造出来。由此可见，在教学活动中，教育本质观具有非常重要的实践意义。特别是在幼儿教育和初等教育阶段，教育者更应该坚持以科学的教育本质观为指导，不断规范自己的言行，帮助受教育者不断提升自我、完善自我，预防各类有悖教育规律的现象。在现实教学中，有的教育者受各种内外因素的影响，只关注学习中的强者和多数而忽视甚至抛弃学习中的弱者和少数后进生。他们的理由似乎很充分，他们认为，教育就应该是“抓大放小”，照顾多数人的进度和利益;有的教育者推崇“精英教育”，坚持为了培养少数精英而忽视挖掘多数受教育者的学习潜力。这两种极端的做法都会极大地伤害受教育者的自尊，打击他们的学习积极性，损害他们本应享有的正当权益，影响他们的身心健康，对许多受教育者的心理造成了不同程度的影响甚至是伤害，这种影响可能是短期的，但也有可能是长期的或终身的。实际上，究其原因，这样的教育结果就是因为教师持有不正确的教育本质观造成的。在心理教育受到普遍重视的今天，我们可以深深地感受到这种粗暴的教育方式带给那些尚处于启蒙阶段孩子们心灵上的不良影响或伤害，教师或其他教育工作者的不慎言行会给许多初学者造成极大的心理压力，他们在这样的教育环境中接受教育，对他们来说没有什么比选择逃离更简单的了。在这一点上，越是僵化的专家和年轻的教师越可能不自觉地成为戕害孩子心理健康的隐形黑手。相反，行为主义的某些理论和观点让我们看到了教育的前途和希望，我们多么想让我们的教育者能像许多心理学家倡导的那样，通过控制环境和条件把健全的孩子，培养成为健康的人，学有所成的人，人格健全的人，有益于社会的人！教育本质的回归呼唤每一位教育工作者能像家长一样关注孩子的健康和未来！

三、教育本质的心理学反思

在现实的教育活动中，许多教育工作者并不能理解教育的本质，以及教育者在培养人的过程中对受教育者的心理影响。因为他们的专业知识和背景绝对可能成为左右别人理性判断的利器，笼罩在他们头上的光环足以影响一般人的评判能力。事实上，每个人都会犯错，专家也是在不断地纠错中成长起来的，受价值观和成本收益比较，自身能力水平和教学时间等多种因素的影响或限制，一些专家或教师可能有时会忽视少数几个处于弱势的受教育者的发展权益。他们的武断说教还经常成为影响家长对孩子进行有效教育的绊脚石。他们的一次武断判断可能就会扼杀孩子们的学习兴趣，使孩子们享受不到本应属于他们的关爱和尊重。

综上所述，教育界关于教育本质的探讨仍在持续，不同学者从不同的角度出发对教育本质的认识做出不同的表述。然而，从健康促进的角度来看，教育的本质应该是教育者在教育活动中通过采取一定的方法和措施来促进每一个受教育者知识、技能的增长和身心的健康。教育不仅要增长受教育者的知识和技能，还要提升受教育者的心理素质。教育的过程本身就是一个发现问题并解决问题的心理过程，成功的教育应该是对每一个受教育个体的真正关心和尊重，是对他们心灵的解放！这就是教育的本质，一个既肇始于教育目的，又回归人性本质的健康个性化人的培养过程。要回归教育本质，克服教育上的武断行为，就必须提倡个性化教学，从真正人性和健康的角度帮助每一个成长中的孩子摆脱困扰，走向成功。

四、基于教育本质的个性化教学

当然，我们强调教育的本质，就是希望教育者在实施教育活动的过程中，能用关爱对待每一个渴望知识、追求进步的受教育者，帮助受教育者走出困惑，实现身心的健康成长。为此，我们提倡个性化教育，充分尊重受教育者的个体特征，促进个体人格的健康发展。其实，每一个孩子都有极强的上进心，教育者应该像孩子的父母一样来关注孩子的内心活动，善于发现孩子的优点和长处，尊重孩子的个性，因材施教。教育者虽然不能让每个孩子都成英才，但希望每个学生都幸福地成长。我们不追求完美，我们要让更多的学生能够享受到个性化教育的滋养，让每一个学生都能享受到成功的喜悦和生活的幸福！让每一位教育者都能拒绝暴力，让每一个渴求知识的心灵都能健康成长！当然，现代的个性化教育理论已远远超越了前人的成果，强调了对整个教学过程的控制，在对受教育者人性的关怀上也更全面。所谓个性化教学是指教师以个性化的教为手段，满足学生个性化的学，并促进个体人格健康发展的教学活动。它具有民主性、主体性、创造性及和谐性等特征，它的实质是实现人格健康、充分、独立地发展。我们期待着在现代个性化教育理念的正确指引下，每一个健康的受教育者都能充分享受到教育本应释放的明媚阳光，在满足个人身心健康发展的基础上实现对社会的贡献最大化！

参考文献：

[1] 田娟.我国30年教育本质研究回顾与反思[J] .河北师范大学学报，2010，（3）.

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师德师风存在的问题从目前我国的教育现状和大量的教育实践来看，教师的师德师风总体上看是好的，大多数教师都能够忠诚于党的教育事业，热爱学生，教书育人，赢得了学生和家长的信赖。但不可否认，在教师队伍中确实有一部分教师师德师风存在各种各样的问题，归纳起来主要表现在以下几个方面。一是把教书和育人割裂开来。很多教师长期以来把教师工作单纯理解为“教书，或者是重“教书”轻“育人”。这难免与“教书育人”的教育理念相违背。二是以教谋私。在一些学校中，有的教师以补课为手段，变相索要学生家长财物。三是生活作风差。个别教师或领导做出一些道德败坏、违法违纪的事情。四是缺乏敬业精神。个别教师缺乏敬业精神，工作得过且过，没有协作意识。五是只有师德认知而无师德实践。一部分教师对师德师风的认识只停留在道德规范的层面，即知道什么该做什么不该做，但是认知并不等同于实践。

2.教育发展教师为本，教师素质师德为本

新形势下加强师德师风建设的意义就是教育发展教师为本，教师素质师德为本。教师是学生增长知识和思想进步的指导者和引路人，是实现科教兴国战略的生力军，所以，加强师德师风建设是贯彻落实党的教育方针和政策的重要组成部分。加强师德建设是建设高素质教师队伍的迫切需要。改革开放以来，广大教师献身教育、无私奉献，为发展教育事业付出了艰辛的劳动，同时也为维护和发扬高尚师德传统做出了不懈努力。教师队伍整体素质是比较好的，其中许多优秀分子堪称楷模。但是，随着社会的发展，教师的责任更加突出了，对师德素质的要求更加广泛了，教书育人工作的标准更高了。因此，加强师德师风建设，对于提高教师工作的积极性、主动性和创造性，建设高素质的教师队伍，具有重要意义。加强师德建设是改进教风、带动学风的迫切需要。教师的教风直接影响着学生的学风。现实迫切要求我们在推动素质教育中，把教师思想政治素质放在首位。以师德建设为突破口，带动教师队伍整体素质的提高，以师德促进教师教书育人责任感的增强，以良好的教风，促进学生良好的学风的形成。

3.强化措施匡正师风，扎实提高教师素质

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中图分类号：G632.0 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2017）01-0052

我们都知道，中国学生从小学、中学、大学学英语，一直学到硕士、博士研究生，投入了大量的时间和精力，但是付出的代价与收到的成效似乎不太相称，哑巴、聋子英语的帽子一直戴在学生头上。学生难以听懂，羞于开口，害怕与外国人交流，综合运用英语的能力很差。2011年新的《英语课程标准》强调：“英语课程改革的重点就是要改变英语课程过分重视语法和词汇知识的讲解与传授、忽视对学生实际语言运用能力的培养的倾向，强调课程从学生的学习兴趣、生活经验和认知水平出发，倡导体验、实践、参与、合作与交流的学习方式和任务型的教学途径，发展学生的综合语言运用能力，使语言学习的过程成为学生形成积极的情感态度、主动思维和大胆实践、提高跨文化意识和形成自主学习能力的过程。”因此，在英语教学中，我们应该还英语语言教学的本质，大力培养学生听说方面的能力。

一些教育发达的地区，比如广东省前几年就在中考中设立了英语口语试题。我省处在我国中部地区，对口语教学方面不够重视，笔者认为主要有以下几个原因：

一、教和学的目的不明确

由于受传统的“应试教育”“升学率”的影响，很多学生学习就为考试，考试就为拿证书，拿文凭，很少有人会为“运用英语”而拼命努力。他们具体的做法就是：你考什么，我就学什么，不考就不学。而现在的英语测试又存在着内容片面、形式单一的弊病，强调语言知识的学习而忽略英语的实际综合运用能力的考查。这种考试题目使学生把重心放在了做题技能的操练上，他们一本习题接着一本习题题地反复做，就是不愿开口去说，远远脱离了学习目标、语言技能的形成。教师由于受制度和利益的驱动。只重视学生应试能力的培养。由于与私立学校争夺生源，这几年此现象更甚。

二、缺乏足够的、高素质的英语教师

大部分部分教师特别是农村英语教师语言功底差，语音、语调不标准，口语不流利，多数时间用汉语组织课堂教学，不能为学生创造英语语言学习的环境，阻碍了学生英语语言素质的形成和提高。还有的教师教学理念陈旧，教法死板单一，教师领读、领练，上课满堂灌，学生只是被动地跟读、做题，根本没有独立思考和展现自我能力的时间和机会，因而使学生成为信息的被动接收者，成为做题的机器，造成大部分学生只会做而不能在生活中灵活自如地运用英语。久而久之，他们就会对英语失去兴趣，更不用说去说英语了。

三、缺乏优质的教学资源

目前市场上的英语学习资源如教材、教辅资料和课外读物虽然多如牛毛，但使用效果并不令人满意。绝大多数学生普遍反映教材学来枯燥乏味、课外资料的配置多语言知识的内容，读写与听说内容比重严重失调。有些课外资料虽然有听力训练题目，但都没有配置相应的磁带和光碟。视听材料的缺乏，使学生的听说技能根本无法得到操练。呼唤高质量的英语学习资源成了广大学生的一个共同心声。

要改变这种现状，笔者认为要做到以下几点：

1. 帮助学生端正学习目标和学习需要，需改革考试制度，实施科学的英语测评手段。由于升学和就业的压力，很多学生“千学万学为了升学，千考万考为了中考”。如果考试真正能检查学生的英语学习情况，促进学生语言技能的提高，那也就不为过了。可问题是：多年来，我国的英语检测方式主要是笔试，通过笔试成绩来评价教师的教学业绩和学生的学习成绩。随着素质教育的深入及考试改革的发展，近年来虽然在有些省份开始了口语测试，但就全国大面积而言，平时及期末考试都是笔试一统天下。而就平时笔试的命题而言，出题者并不注重研究学习，不管命题的科学性与原则性，出偏题、怪题，仅图简单方便省力。测试内容和手段的单一使师生不太重视听说能力的训练。教师重知识传授，重教材灌输，轻教法的改进和学法指导，学生闭口做习题，应付测验考试。英语不像数学、物理等学科，靠做题是学不来的，它需要反复练口。

2. 遵循语言学习的规律，提高学生的英语素质，就需要改变这一局面，实施科学的测估手段：（1）u价标准多元化，评价方式和手段多样化；（2）坚持形成性评价与终结性评价相结合；（3）听力、口试与笔试相结合；（4）让学生成为评价的主体，学生相互评价和自我单价相结合。这些措施必能引起师生对听说训练的足够重视，从而保证听说训练的量和强度，达到训练目的提高学生的语用能力，改变聋哑现象。

3. 引导学生掌握正确的英语学习策略

语言不是教会的，而是学会的。学习掌握正确的英语学习方法和培养良好的学习习惯，才能较快地、系统地提高运用英语知识的能力，适应社会的进步和发展需要。因此，教师在课堂教学过程中既要传授英语的知识点，又要指导学习方法，强化学习策略指导，鼓励学生多听、多读、多背、多说，反复练习并形成习惯。引导学生讨论、总结归纳一些正确的记忆方法和语言学习规律后，加以整理并在学生中推广。

4. 提高英语教师的素质

篇（9）

所谓“生命教育”，从内容上讲，就是教育学生如何看待生命；从形式上讲，就是如何引导学生认识生命，体验生命，实现生命的价值。

生命教育基于对教育本质的理解，而教育的本质又是“培养人的活动”，这就意味着我们在展开生命教育这个课题，建构生命教育的框架时应围绕着人的特性。

人作为一种自然存在。人作为一种自然存在其意义是重大的。首先，每一个个体的人都是整个人类生命的延续；人的自然生命是精神生命的前提。失去肉体，精神便失去附丽。基于这种认识，我们的教育应当重视学生的健康，重视对学生的保护。不但要让学生重视自己的身体，还要让学生懂得保护自己的身体。

人作为一种精神存在。精神是人类区别于一般动物的重要标志。人的自然存在本身就是有价值的，但人的高度却往往决定在于人的精神。因此，生命教育应当有引导学生积极追寻精神价值的内容。随着时代的发展，人的价值取向也多样化。在承认并积极弘扬社会主义核心价值观的前提下，生命教育应当尊重学生的个性差别，尊重学生的个性追求，并引导学生学会尊重、理解、包容他人。

人作为一种社会存在。人是生活在集体中的，其价值、意义往往也要通过社会来实现。人作为一种社会存在总是希望获得被认可、被欣赏，在被认可、被欣赏中体验人生的价值。因此，生命教育应积极创设条件，让学生发挥个性特长，展现风采，体验成功。人是属于集体的，但同时也是属于自我的。作为个体，人还应懂得自我欣赏，自我认可。这也需要我们在教育中对学生加以引导。

人作为一种情感存在。情感是人与人之间的一条重要纽带，是人类区别于一般动物的特性，也是人的社会存在的体现。情感教育的缺失导致的严重后果是人变得冷漠、叛逆乃至敌对仇视。因此，生命教育也应该包含情感教育的内容。

二、尝试与实践

“中学生生命教育实践研究”课题组针对话题开展了深入的研讨，努力建构起富有河浦中学特色的生命教育框架。在这个框架下，我们展开了尝试与实践。

开展主题宣传与教研。我们在学校的宣传栏、网站、刊物《青青子衿》上都开设了生命教育专栏。如《青青子衿》（2011版）就刊登了《生命的特质》《生命诚可贵》《浅谈生命教育在粤教版高中语文教学中的渗透》等三篇教师文章。“绿色环保教育”在我校广泛开展。专题讲座和国旗下发言是我们开展生命教育的另外两个好阵地。国旗下发言每周围绕一个话题开展，教育效果良好。

开展一般性生存技能的指导与训练。学校每年都开展逃生演练、防火演练、开设“三情”教育讲座、心理健康讲座、交通安全讲座、学生人身伤害法律讲座等活动。

篇（10）

国别研究是比较教育学对比分析的标准之一，对各国的思想政治教育模式、过程、内容、方法、环境、主客体等方面进行了阐述和分析是学习和借鉴的重要手段。研究、比较，总结不同类型国家高校思想政治教育内容、方法和目标等方面的异同点，分析各自的优势和特点，能对我国高校思想政治教育的完善和思想政治教育实效性的提供启示和借鉴。

日本思想政治教育的基础，其本土来源主要两个方面:一是神道教教义;二是武士道精神。这两个方面对日本千百年来的思想产生了重大的影响，是日本优越民族感、天皇崇拜、忠君思想和武士重恩义轻生死思想的直接来源。同时，日本是儒家文化圈的重要成员，长久以来深受中国文化的影响。另外，日本的政治经济发展过程也与西方资本主义国家截然不同，面对西方民主、自由、个性的教育方针，日本鼓励学生张扬个性，发挥独创性，适应未来激烈的竞争，但又以服从和服务于集团利益为根本目的。具有东方文化传统的日本，在东西方文化的冲突、融合、交汇、现代化的过程中，从本国实际出发，注意吸收和借鉴外来文化的合理成分，重构本民族共同的价值观，形成了适应本民族文化传统、集东西方文化于一体的思想政治教育特色。

一、日本思想政治教育历史沿革及其具体内容

日本民族是运用传统而不为传统所桎梏的民族，是善于吸收外来文化的民族，在东西文化融合中继承又创造性的民族。日本道德教育以中国儒学为母体，但并非照相式翻版。日本面对西方民主、自由、个性的教育方针，同样立足于国情，主张个人价值的实现以集体价值的实现为前提，服从和服务于集团利益为根本目的。这正符合儒家教育的思想，这种个性教育是典型的中西融合的教育模式。

日本的思想政治教育总是趋向国际社会时势，迎合政府的政治经济目的。早在明治维新时期，日本就设立了“修身课”对学生进行思想政治教育。明治维新之后，提出了“和魂洋才”的口号，并把其作为道德教育的指导方针。

受美国“个人本位”哲学、“功利主义”价值观以及“个人主义”文化传统的影响，日本学校思想政治教育课程改革是把西方民主主义思想与日本的道德传统融为一体，保持了“和魂洋才”这一民族特色。“日本要把民族主义、自由主义的思想和孔子的教导调和起来。”道德教育上的“儒家伦理”观和西方的“功利主义”价值观相结合，可以说是日本教育乃至社会的一大特色。

随着时代的发展，国内外政治经济形势的变化，日本不断调整思想政治教育的内容。当前，日本思想政治教育的内容主要是:个性教育,民族精神和爱国主义教育,劳动教育,国际意识的教育。

二、日本思想政治教育的目标

二战后，日本政府就明确提出：“在远东，的最大武器就是要启蒙日本国民。”日本开展政治教育和道德教育，培养防共的国民。实现“国际国家的日本”是日本制定并推行自己思想政治教育政策的出发点，要教育国民懂得在国际事务中，不仅要增加日本“作为经济大国的分量”，而且要增加日本“作为政治大国的分量”。 “能否培养出在道德情操和创造方面都足以承担起21世纪的日本的年轻一代，将决定未来的命运，当务之急是要加强学校的道德教育”。在学校培养目标的表述上，把战后提出的“智德体”的排列顺序改为“德智体”。

三、日本思想政治教育的途径、方法及特点

1、国家高度重视，全面干预。学校思想政治教育由政府指挥，文部省操作执行。对青少年的思想政治教育表现出高度的政治性和组织化，确立了全面主义道德教育体制，在经济恢复、高速发展时期，又确立了特设道德教育体制。

2、以立法加强思想政治教育。立法既是思想政治教育工作实施的依据，又是教育得以全面深入的保证。《教育基本法》和《学校教育法》是日本教育实施的依据，也是思想政治教育实施的依据。在此基础上，日本设立了一整套教育法令，作为思想政治教育的工作准绳。政府亲自制定思想政治教育目标、内容，并明确由政府主管教育的文部省执行，责权非常明晰。

3、以学校为主，有效利用家庭教育、社区教育等，实现道德教育功能。在日本，思想政治教育的基本内容是通过学校正规的道德课程、各科教学的渗透和特别的教学活动来实现的。学校还建立健全各种规章制度，积极开展与各种社会团体的有益交往，进行思想政治教育。

4、开展专门的思想政治教育。设置专门以进行思想政治教育为目的课程和活动时间，是公开进行思想政治教育的重要途径和方法。日本文部省从1990年起施行一套法定的“学习指导纲要”，要求加强公民道德科目和内容。

5、利用特别活动进行思想政治教育。在进行正规课程教育的同时，还利用特别活动进行思想政治教育，是日本学校很具特色的思想政治教育途径和方法。日本学校的特别活动主要有课外学习、学生会活动、俱乐部活动、学校行政活动等。

6、重视心理咨询。自上世纪90年代中期，日本绝大部分高校设立了心理咨询机构，为学生提供心理咨询服务，通过小组咨询和个人咨询等方式来解决学生学习生活和思想心理上的问题。

8、重视学校氛围和教师人格的影响。教师人格、学校校风、班风会对学生产生潜移默化的影响，其对学生的思想品德的形成，不亚于正式的课程。因此，日本高校对教师的职业规范非常严格，如学历、仪表、行为举止都严格限定;对学生要求就更加严格。

日本高校在长期的思想政治教育实践中，通过借鉴西方的“理论基础构造模式”、“价值澄清模式”、“社会行动模式”等教育理论，结合本国实践，采取多种行之有效的方法进行思想政治教育，取得了良好的效果。

日本思想政治教育除体现出民主主义、团体主义和集团主义的特点外，还具有以下特点：

1、思想政治教育注重国际意识。日本地小人多，资源匮乏，如果离开了国际社会，它就难以发展，所以日本特别强调对青少年进行国际意识的培养。

2、重视感恩教育。教育孩子尊重父母，知道父母为自己付出的艰辛，是家庭教育的成功。教育孩子感恩师长启迪智慧、传递知识。教育孩子感恩朋友无微不至的关怀，为自己排忧解难，共渡难关。

3、提倡体验性教育。提倡并推广“体验学习”，培养青少年的生存能力、创造力、劳动观念和集体协作精神。充分发展青少年的个性，充实学生的内心精神世界，养成内在的道德性。

4、利用动画对青少年进行思想政治教育。日本动画产业发达，潜移默化，寓教于乐，传播了日本民族文化，阐述各种世界观、人生观和价值观，教育青少年对伦理道德进行判断，在引导青少年社会化的过程中有不可取代的地位。这种隐性渗透的方法，是非常隐蔽而又有效的思想政治教育手段。

四、日本高校思想政治教育的绩效评估

日本学校根据《教育基本法》和《学校教育法》的内容，制定出各自的教育目标和教育方针，使抽象的概念变得具体而明确。日本《教育基本法》中明确指出：“教育的目的在于人格之充分发展，努力培养身心健全的人民，使其成为热爱真理和正义，尊重个人价值、尊重劳动、具有浓厚的责任感和充满独立精神的和平社会和国家的建设者。”

日本思想政治教育的教育主体，与中国情况较为相似，职业化程度较高，但是思想政治教育队伍相对单一，多元化程度不高。日本特别强调教师的言行举止和校风对学生的影响，对高校教师学历、仪表、行为举止等要求非常严格，对学生各方面行为举止要求也十分严格，以此来形成良好的校风和学风，使学生在这种氛围中受到隐性教育，形成良性循环。

战后初期，日本思想政治教育内容略显粗糙，手段僵化。随着时代变迁和国内外形势的变化，日本的思想政治教育逐渐切合实际需求，体现了个性化、时代化和民族性，强调爱国心，加强道德教育，提高了政治统合力，日趋成熟。但是，日本的爱国主义和民族主义教育中体现出了日本传统国家主义

的取向，甚至表现出国粹主义和皇民思想，这不得不引起担忧。特别是在教科书审定中，有美化、篡改历史事实的行为，掩盖对亚洲各国的侵略暴行，理应受到遭受日本侵略的亚洲各国人民的谴责和唾弃。

参考文献

[1]王瑞荪主编比较思想政治教育学[M]北京：高等教育出版社，2001

[2]王超等:《比较思想政治教育学》湖北人民出版社2005年第1版