时间：2023-07-19 17:21:12
序论：好文章的创作是一个不断探索和完善的过程，我们为您推荐十篇欧姆定律的表述范例，希望它们能助您一臂之力，提升您的阅读品质，带来更深刻的阅读感受。
中图分类号：G633.7 文献标识码：A 文章编号：1003-6148（2016）12-0039-2
人教版《普通高中课程标准实验教科书物理选修3-1》《欧姆定律》一节内容围绕电阻的定义式、欧姆定律和伏安特性曲线三部分展开，图1为教材的两段文字，意思是当金属导体的电阻不变时，伏安特性曲线是一条直线，叫做线性元件，满足欧姆定律；“这些情况”的电流与电压不成正比，是非线性元件，欧姆定律不适用[1]。随后，教材举例小灯泡和二极管的伏安特性曲线，指出两个元件都是非线性元件。在遇到欧姆定律时，不论是年轻教师还是学生常常感到疑惑：欧姆定律适用范围究竟是金属和电解质溶液还是线性元件？小灯泡是金属，又是非线性元件，究竟是否满足欧姆定律？
[导体的伏安特性曲线 在实际应用中，常用纵坐标表示电流I、横坐标表示电压U，这样画出的I-U图象叫做导体的伏安特性曲线。对于金属导体，在温度没有显著变化时，电阻几乎是不变的（不随电流、电压改变），它的伏安特性曲线是一条直线，具有这种伏安特性的电学元件叫做线性元件。图2.3-2中导体A、B的伏安特性曲线如图2.3-3所示。
欧姆定律是个实验定律，实验中用的都是金属导体。这个结论对其他导体是否适用，仍然需要实验的检验。实验表明，除金属外，欧姆定律对电解质溶液也适用，但对气态导体（如日光灯管、霓虹灯管中的气体）和半导体元件并不适用。也就是说，在这些情况下电流与电压不成正比，这类电学元件叫做非线性元件。]
1 欧姆定律的由来
1826年4月，德国物理学家欧姆《由伽伐尼电力产生的电现象的理论》，提出欧姆定律：在同一电路中，通过某段导体中的电流跟这段导体两端的电压成正比。欧姆实验中用八根粗细相同、长度不同的板状铜丝分别接入电路，推导出 ，其中s为金属导线的横截面积，k为电导率，l为导线的长度，x为通过导线l的电流强度，a为导线两端的电势差[2]。当时只有电导率的概念，后来欧姆又提出 为导体的电阻，并将欧姆定律表述为“导体中的电流跟导体两端的电压U成正比，跟导体的电阻R成反比。”
关于欧姆定律的m用范围，一直存在争议，笔者认为可以从不同角度进行陈述。
2 欧姆定律的适用范围
2.1 从导电材料看适用范围
欧姆当年通过对金属导体研究得出欧姆定律，后来实验得出欧姆定律也适用于电解质溶液，但不适用于气体导电和半导体元件。
从微观角度分析金属导体中的电流问题，金属导体中的自由电子无规则热运动的速度矢量平均为零，不能形成电流。有外电场时，自由电子在电场力的作用下定向移动，定向漂移形成电流，定向漂移速度的平均值称为漂移速度。电子在电场力作用下加速运动，与金属晶格碰撞后向各个方向运动的可能性都有，因此失去定向运动的特征，又回归无规则运动，在电场力的作用下再做定向漂移。如果在一段长为L、横截面积为S的长直导线，两端加上电压U，自由电子相继两次碰撞的间隔有长有短，设平均时间为τ，则自由电子在下次碰撞前的定向移动为匀加速运动，
2.2 从能量转化看适用范围
在纯电阻电路中，导体消耗的电能全部转化为电热，由UIt=I2Rt，得出 在非纯电阻电路中，导体消耗的电能只有一部分转化为内能，其余部分转化为其他形式的能（机械能、化学能等）， 因此，欧姆定律适用于纯电阻电路，不适用于非纯电阻电路。
金属导体通电，电能转化为内能，是纯电阻元件，满足欧姆定律。小灯泡通电后，电能转化为内能，灯丝温度升高导致发光，部分内能再转化为光能，因此小灯泡也是纯电阻，满足欧姆定律。电解质溶液，在不发生化学反应时，电能转化为内能，也遵守欧姆定律。气体导电是因为气体分子在其他因素（宇宙射线或高电压等条件）作用下，产生电离，能量转化情况复杂，不满足欧姆定律。半导体通电时内部发生化学反应，电能少量转化为内能，不满足欧姆定律。电动机通电但转子不转动时电能全部转化为内能，遵从欧姆定律；转动时，电能主要转化为机械能，少量转化为内能，为非纯电阻元件，也不满足欧姆定律。
2.3 从I-U图线看适用范围
线性元件指一个量与另一个量按比例、成直线关系，非线性元件指两个量不按比例、不成直线的关系。在电流与电压关系问题上，线性元件阻值保持不变，非线性元件的阻值随外界情况的变化而改变，在求解含有非线性元件的电路问题时通常借助其I-U图像。
从 知导体的电阻与自由电子连续两次碰撞的平均时间有关，自由电子和晶格碰撞将动能传递给金属离子，导致金属离子的热运动加剧，产生电热。由 知导体的温度升高，τ减小，电阻增大。因此，导体的电阻不可能稳定不变。当金属导体的温度没有显著变化时，伏安特性曲线是直线，满足“电阻不变时，导体中的电流跟导体两端的电压成正比”。理想的线性元件是不存在的，温度降低时，金属导体的电阻减小，当温度接近绝对零度时，电阻几乎为零。小灯泡的伏安特性曲线是曲线，是非线性元件，当灯泡电阻变化时，仍有I、U、R瞬时对应，满足欧姆定律 如同滑动变阻器电阻变化时也满足欧姆定律[3]。
2.4 结论
综上所述，从导电材料的角度看，欧姆定律适用于金属和电解质溶液（无化学反应）；从能量转化的角度看，欧姆定律适用于纯电阻元件。对于线性元件，电阻保持不变，导体中的电流跟导体两端的电压U成正比，欧姆定律适用。从物理学史推想，欧姆当年用八根不同铜丝进行实验，应该是研究了电压保持不变时，电流与电阻的关系，以及电阻保持不变时，电流与电压的关系。虽然都是非线性元件，小灯泡是金属材料，是纯电阻元件，满足欧姆定律，二极管是半导体材料，却不满足欧姆定律。因此，线性非线性不能作为欧姆定律是否适用的标准。
3 教材编写建议
“有了电阻的概念，我们可以把电压、电流、电阻的关系写成 上式可以表述为：导体中的电流跟导体两端的电压U成正比，跟导体的电阻R成反比。这就是我们在初中学过的欧姆定律。”[1]笔者以为，欧姆定律的内容是 这个表达式最重要的意义是明确了电流、电压、电阻三个量的关系，而不是其中的正比关系和反比关系，教材没必要对欧姆定律进行正比反比的表述。
“实验表明，除金属外，欧姆定律对电解质溶液也适用，但对气态导体（如日光灯管、霓虹灯管中的气体）和半导体元件并不适用。”教材已明确欧姆定律的适用范围，建议教材将线性元件和非线性元件的概念与欧姆定律的适用范围分开，同时明确线性、非线性不能作为欧姆定律是否适用的标准。
参考文献：
解物理题一般来说是根据题目叙述的物理情景和已知条件，运用某个物理规律或几个规律去求出待求量的答案。因此解题思路应该从物理规律中去寻找。从物理规律本身的分析中引出解题思路，是形成解题思路的基本方法。物理规律通常用一个数学公式表述，这个数学公式表述了有关物理量之间的数值关系，称之为某某定律、定理。从定律、定理中找解题思路，就要求分析定律中涉及的每一个物理量的意义和各物理量之间的相互关系。这不但有利于加深对物理概念、物理规律的理解，也有利于抽象思维能力的提高。
现举例说明上述观点。
牛顿第二定律是质点动力学的核心规律，动量定律、动能定理均可从牛顿第二定律导出。所以牛顿第二定律及其导出规律在解质点动力学问题中占有极其重要的地位。当各量都取国际单位制时，牛顿第二定律的数学表达式为F合=ma，公式中F合这一项涉及具体的性质力的规律，如万有引力定律，库仑定律等，涉及力的合成分解，以及矢量运算遵循的平行四边形法则。a这一项涉及匀变速直线运动和匀速圆周运动等运动学方面的有关规律。所以全面掌握牛顿第二定律就掌握了力学中涉及的大多数规律和法则。
牛顿第二定律反映的是物体在力的作用下如何运动的问题，所以应用牛顿第二定律时，首先必须明确研究对象，即确定研究主体，并将其从周围环境中隔离出来（所谓隔离体法）。隔离体法在处理连结体问题时，在大多数情境中是必不可少的，如果取连结体的整体，则仍然是一个确定研究主体的问题。研究主题确定了，公式中的m这一项就定了；第二步即对研究主体进行受力分析，是F合这一项的要求，只有对物体进行正确的受力分析，才能确定其所受的合力；第三步，分析研究主体运动状态的变化，从而由运动学规律确定a；第四步，建立牛顿定律的方程，随后就是解方程和讨论结果了。
综上所述，应用牛顿第二定律解题的四个步骤，不是人为的强加于学生的模式，而是应用牛顿第二定律公式F合=ma本身的需要，这就是由物理规律本身去找解题思路的道理。
再举一个电学的例子。、
欧姆定律I=是电学中一个最基本的公式，使用中要注意式中各量的值确属同一电路或电阻，也就是确属同一研究对象，即U是研究对象两端的电压，R是研究对象的阻值，I是流过研究对象的电流，防止张冠李戴。
我们举一个实例：如图，已知E=2V，r=0.5Ω,R1=2Ω,R2=3Ω,求A、B之间和A、C之间的电压。
分析：对整个闭合电路，由闭合电路欧姆定律，得：
I= (1)
隔离A、B之间的外电路，由部分电路欧姆定律，有
UAB=IRAB=I[] (2)
隔离R3，有
I3= (3)
对节点A，有 I=I1+I3 (4)
隔离R1,有 UAC=I1R1 (5)
由（1）--（5）式，代入数据，得出
UAB=1.5V
UAC=0.5V
由此可以看出，在电路问题中，所谓整体，是指具有共同的干路电流的整个电路；所谓隔离，是指对电路的某一部分或某一元件进行研究，联系各部分电路或元件的是连接处的电压和电流，它们之间的关系由串并联的电流、电压的基本关系确定；欧姆定律既适用于电路整体，也适用于某一部分电路，即电学问题也存在研究对象问题。在研究对象确定好以后，再对确定对象进行有关的物理量分析，从而代入恰当的物理方程进行计算和讨论。
可见，解题思路是在分析物理规律中找出的，解题步骤是应用物理规律的客观需要。严格按照由物理规律本身得出的解题步骤，即用有序思路去解决每一个具体的物理问题，正是为了训练正确的思维方式，提高分析问题的能力，这无疑有助于克服解物理问题时无从下手的困难，有助于克服解题时思维混乱的无序状态。
每个提问，都是有一定的教学目的，不同教学阶段，教师设计提问要达到的教学目的不同.怎样去实现教学目标呢？
1.1 导入提问
教师围绕课题，出示电路如图1（由教师操作，让学生观察电流表示数变化），用诱发式提出问题“电路中电流大小跟什么因素有关呢？”请大家大胆猜想…….设计提问的目的在于借助情境、面向全体诱发问题，同时又为新课电路设计铺路，激起学生求知欲望.
1.2 新课提问
猜想一：电阻一定时，电阻两端电压越大，通过的电流越大.
猜想二：电压一定时，电阻越大，通过该电阻的电流越小.
按予环环相扣，边演示边观察边记录，有机提出：如果没有变阻器将会怎样呢？为什么要进行三次实验？根据表格获得的数据，谁能归纳出结论呢？通过提出问题、建立假设、设计实验、检验假设、整合归纳为主线，揭示欧姆定律.新课提问的第一层是“一石激起千层浪”实现突出教材重点，培养探索能力的教学目标.
欧姆定律I=U/R又如何运用？
例 一电阻两端电压为6伏时，通过的电流为0.3安，这电阻为多少欧？当通过的电流为零时，该电阻又为多少欧？此时电阻两端电压为多少？当电阻两端电压为4伏时，通过的电流为多少？
目的是理清电流、电压、电阻的概念与三者关系，熟练变换公式的运用.
练习 如图2，I—U图像分别是电阻A、B两端电流与电压变化曲线，你能析图得出哪些结论？（本题要根据学生的理解能力而择定）
开放式练习，旨在让全体学生参与.
新课提问的第二层是理解知识，化解教材难点.
1.3 结题提问
结题是指课堂教学在结尾阶段的教学.教师通过总结性、延伸性的问题，在学生答问中获得反馈信息，了解学生的学习情况.学生也可以从中了解学习重点、难点，检查自己的学习成效及知识的深化和发展.如，什么是欧姆定律？
欧姆定律如何应用？在电路中（图3），R1为10欧，电压表示数为6伏，电流表示数为0.2安，请用欧姆定律及相关知识求出三个量（这是欧姆定律在串联电路中拓展）.使学生懂得知识的延伸，也留给优秀生课外探索的空间，让学生带着问题走出课堂，达到“课虽结而趣无穷”的效果.
2 掌握提问策略
2.1 精心设计提问
教师要树立“问题意识”，以问题为纽带，设疑、启疑、答疑和学生的怀疑、质疑、解疑，实现教学过程中教师引导，学生主动参与，需要教师设计问题注意几点.
（1）紧扣文本、创设问题
文本是学生学习活动的资源，教师必须静心“品读”，领悟出其中的内涵和外延，创设相应有价值的问题，用于课堂教学，激活学生的思维、开发学生的智力.如，对欧姆定律的理解，我创设的例题是为了借助例题中问题组织“问题中品读，讨论中交流，点拨中领悟，分析中提高”等课堂教学活动时，发挥该文本应有作用.
（2）把握问题难度
人的认知结构可以划分“已知区”、“最近发展区”和“末知区”.教师要努力寻找学生“已知区”和“最近发展区”的结合点，在不知不觉中唤起学生学习的热情，然后逐渐提高问题难度.如导入部分，学生已知电压、电阻的作用，有待建立电流与电压、电阻的关系.
（3）关注问题角度
教师要从培养学生能力入手，处理好问题大小、多少的关系.同一问题，可以从不同侧面提出，提问角度不同，效果往往不一样.如，探索研究电流与电压、电阻关系的电路中“如果没有变阻器将会怎样？”与“变阻器有什么作用？”两种提问比较，前者问题自然，易打开学生思路；后者生硬，不易培养学生思维能力.
（4）力求问题开放.开放性问题能为培养学生的发散思维能力、发展学生个性提供广阔的空间.如何促进学生有效思维？教师可以使用追问、转化等策略引导学生正确地深入思考问题.如，练习中，追问B曲线为什么不遵从欧姆定律？
2.2 正确了解学生
课堂提问是以学生积极参与为前提的，为了激发学生答题的积极性，教师在精心设计提问的同时，还应全面了解提问的对象，知道所面对的学生的认知水平，找到与学生契合的思维衔接点.如电路、表格的设计，只能让基础较好的学生在老师启发下完成.课堂提问必须面向全体学生，兼顾优差生，使所有学生都有参与的机会.教师可针对不同层次的学生，采用不同提问方式，换位思考问题，让每位学生在课堂上都能找到自信.
2.3 科学引导理答
有效提问意味着教师所提出的问题能够引起学生的思考和回答，积极参与学习过程，这就要求教师科学合理地处理好以下三点：
（1）耐心等待
很多教师常常怕时间不够完不成预期教学任务，留给学生的等候时间太短，导致学生没有时间对问题进行细致深入思考，答不出或草率应答，这是违背“以学生发展为本”的教学理念.有效的策略是：控制时间，就是不浪费时间又给学生必要的思考时间，让学生感觉教师在等待.如在欧姆定律整合时，多给学生半分钟思考，学生表述会更清楚、更严密，教学效果显得更好.
（2）启发、追问
学生回答不出问题，其因是思维受阻，教师要加以稀释问题，补充相关信息，经启发、追问的方法，以便学生打通思维得出较完整的结论.如例题中第二问（作练习使用），答错学生有十之八九.如果教师出示一根导线追问：这根导线有电阻吗？电阻由什么条件决定？将起到化繁为简、化难为易的作用，有助学生思维畅通之目的.
G633.7
一、引言：
在本学期，有兄弟学校老师来我校教研交流，针对《串、并联电路电阻的特点》这一知识到底应不应该补充的问题再次进行了激烈的讨论，把这个问题再次推上了风口浪尖，用课改教材教学已经过去几个年头了，时至今日，还有学校教师对这个问题存在如此大的疑惑，让我不得不想在此说明一下了！
二、教材删除掉的内容
由教育部审定，人民教育出版社出版的义务教育教科书，九年级《义务教育物理课程》课本中，删除了《串联和并联电路中电阻的特点》的内容，即在串联电路中，总电阻等于各分电阻之和，公式R=R1+R2+R3+....Rn 。在并联电路中总电阻的倒数等于各并联电阻倒数之和，公式1/R=（1/R1）+（1/R2）+…+（1/Rn）。
三、教师的质疑
这部分内容的取消无疑是对几十年来用欧姆定律解题习惯的一种背叛，一开始就给我们提出了一串串大大的问号，没有了电阻公式，我们是不是应该重新好好思考如何引导学生应用欧姆定律的公式呢？对于串并联电路电阻的特点我们应不应该再补充给学生呢？如果没有补充，考试中出现，甚至中考中出现，学生应该如何应对呢？教育专家对教材内容做这样的改革到底意在何处？想达到怎样的教育目的？
四、分析课改的教材，寻找课改的依据
1.分析课改教材
案例分析一：
新教材人教版九年级物理第十七章第四节，《欧姆定律在串、并联电路中的应用》中的例题1，如图1所示，电阻R1为10Ω，电源两端电压为6V。开关S闭合后，求：（1）滑动变阻器R2接入的电路的电阻为50Ω时，通过电阻R1的电流为I （2）当滑动变阻器接入电路的电阻R3为20Ω时，通过电阻R1的电流为I′。
从以上两道例题可看出，并没有利用串并联电路的特点来解题，而是充分利用了串并联电路电流、电压的特点以及欧姆定律来解题
2.寻找课改的依据
在讲《欧姆定律在串、并联电路中的应用》前，我对教材大纲进行了仔细的研究分析，并再次认真阅读了义务教育物理课程标准修订组核心成员廖伯琴、陈峰、黄恕伯等教育专家所编写的有关《义务教育物理课程标准修订依据、原则、与实施建议》、《新修订义务教育物理课程标准的变化与贯彻与落实》、《义务教育物理物理课程标准的修订解决了哪些教学实践中的问题》等文章，其中由江西省南昌市三级教师黄恕伯编写的《义务教育物理物理课程标准的修订解决了哪些教学实践中的问题》一文中，有这样一段话：“修订后的《标准》要求‘了解串、并联电路电流和电压的特点’这一知识。而教学实践中可能不少老师会凭着自己的经验把这一要求延伸到‘电阻’，‘评价建议’特别指出，该条目没有对串、并联电路的电阻关系提出明确要求，因此，在考试评价中，不应该把串、并联电路的电阻规律作为统一的教学要求让学生掌握。疏导老师在教学实践中深入研读课程标准的具体要求，克服评价目标的随意性”。而由福建师范大学硕士生导师陈峰老师编写的《新修订义务教育物理课程标准的变化与贯彻与落实》一文中，也有这样的表述：“在实施过程中，老师应认真学习、对比新旧课程标准的变化，准确把握教学内容要求，控制好教学的容量和难度，防止随意拔高教学要求，加重学生的课业负担”。
五、结论
通过以上例题分析以及专家说明足以告诉大家，在这节内容的教学中不应盲目去补充大纲删除掉的内容，而应该仔细研读大纲要领，多了解新课标改革方案与要求，仔细拿捏教材内容，对教学内容能够把握到恰到好处，才能更好的贯彻落实新课改的要求，达到较好的教学效果
如图1示，设物体由抛出点A至水平着地点B处飞行时间为t.匀速直线运动的位移大小为AC=v0t，其中C点为物体匀速直线运动的末位置.
由图示几何关系可以得出：
AC2=（CD—DB）2+OB2，
由于
AC=v0t、
CD—DB=12gt2—h，
且
OB=s，
所以有
（v0t）2=（12gt2—h）2+s2，
将该式展开整理后可得
s2=—（12gt2—v20+hgg）2+（v20+ghg）2—h2
（1）
为使射程s达到最大，则（1）式等式右边必有
12gt2—v20+ghg=0，
由此式可求出斜抛物体达到最大射程所用时间
t=2v20+2ghg
（2）
此时物体达到最大射程为
s2max=（v20+ghg）2—h2=v40+2ghv20+g2h2—g2h2g2
=v20（v20+2gh）g2，
smax=v0gv20+2gh=OB=AD
（3）
由图知：最大射程对应抛射角应有如下三角关系
tanα=CDAD=12gt2—hsmax
（4）
将（2）、（3）式代入（4）式，可得
tanα=CDAD=12gt2—hsmax
=v20+2gh2g—hv0gv20+2gh=11+2ghv20
（5）
讨论：（1）h=0时，tanα=1，α=45°，这是我们熟知的斜上抛物体最大射程抛射角.
（2）h≠0时，物体着地点速度为v可以视为物体抛射初速度v0与物体做自由落体运动经时间t后的速度v′的合成.
因为
t=2v20+2ghg，
故
v′=gt=2v20+2gh，
v′2=2v20+2gh=v20+v20+2gh
（6）
由机械能守恒定律考察斜上抛物体运动有如下关系
v2—v20=2gh，
即v2=v20+2gh
（7）
将（6）式代入（7）式可得
v′2=v2+v20，
即v与v0方向垂直.
结论 由上述讨论可知，斜抛物体若达到最大射程，则其抛射角与着地时速度与地面的夹角之和必为90°；亦即当二角之和为90°时，斜抛物体射程最大（也可以表述为当上抛物体初速度与末速度方向垂直时，射程最大.）
________________________________________
可推导出适用一切电路的公式
为了把课程改革引向深入，探索更为科学有效的教学方法，笔者所在的长阳县，广大物理教师在实施市教科院教学模式的过程中，在县研训中心刘开双老师的带领下，结合我县的实际，经过创新发展，总结探索出“三环六步导学”教学模式.并坚持在课堂教学中推行教学模式.经教学实践证明，该模式简洁易行，能有效促进学生学会学习，有利于提高教学效率.
2教学模式的解读
“三环六步导学”教学模式的基本构想是，一节课由不同类型和形式的学习活动单元及过程组成，让学生在目标和学习方法的引导下，自主合作学习，探究、体验、领悟学习内容，展示、交流学习结果，教师通过讲授、指导、评价等方式引导学生学习.
2.1“三环六步”教学模式的框架
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该模式体现创设情境、目标（或问题）引导、任务驱动、学生自学、活动探究、交流讨论、自主评价、师生互动、应用反馈等多种学习方式综合运用的一种教学模式（图1）.
2.2“三环”的涵义
“三环”是指 “目标导引、活动探究、评价应用 ” 三个环节.教学过程运用三个环节交替递进，有效解决教学过程中目标不明、方法不清、评价滞后的问题.这三个环节的构想在笔者所在区域得以广泛实践.
2.2.1目标导引
我们到超市购物，如果没有明确的目标，就会漫无目的地闲逛，如果有目标，购物效率会大大提高.学习活动也是如此，若是学生对学习目标是模糊的，学习效果就会打折扣.所以学习目标不单是教学设计的一个要素，不仅是教师要明白，也应该让学生明白，让学习活动有的放矢.一个好的学习目标的要[LL]素应该是：学习内容+学习方法+预期达到的学习水平和要求.这样的学习目标不仅让学生明确了学什么，而且让学生明确怎么学，知道可以通过哪种学习方式达到目标，就能引导学生自主开展学习活动，也能引导学生自主开展评价活动.
2.2.2活动探究
活动探究是在学习目标的导引下进行的一系列学习活动和方法的总称.通过问题引导、学法指导，一步i引导学生按具体的学习方式进行自主学习，进而达成学习目标，提高学习效率，同时培养学生的学习能力，促进学生学会学习.对于每一个学习活动，教学内容、方式是具体的，需要到达的水平和要求是明确的，这样学生就可以在目标和学习方法的引导下，自主合作学习，探究、体验、领悟学习内容.
2.2.3评价应用
在教学过程中，每个学习活动结束时，都安排相应的学生自主评价，及时检查评价学习效果.在一节新课结束后，也要安排课堂小结、当堂演练、拓展延伸，对学生进行形成性评价，检验学生对所学知识应用情况.通过及时评价、形成性评价使自主评价紧随教学活动的展开而展开，贯穿于教学活动的始终，通过评价促进学生的发展.
2.3“六步”的涵义
“六步”是指对于某一课时或某个学习活动采取的六个基本步骤，即“情景问题探究评价应用反馈”.“六i”是基于“以学定教”提出的一种范式，对于某个教学内容，并非要面面俱到，可以是全部，也可以侧重其中的部分步骤.
2.3.1情境
新课程强调学习情境的创设.情境创设的途径很多，如利用实验创设，联系社会生活现象和素材创设，利用新旧知识的联系创设，通过实践体验创设，利用现代信息技术创设等.情境创设的作用是巨大的，能引发认知冲突，激发兴趣，唤起主动学习的欲望，矫正前概念的偏差，做好思维铺垫，活跃课堂氛围.情境可以在引入课题时创设，也可以在每个学习活动单元过程中进行创设.
2.3.2问题
探究始于问题，没有问题就没有探究.针对学习目标而设计的一个个学习活动单元，是围绕问题展开的，为解决这些问题，根据问题的特征而预设了多样化的学习方法，让学生在解决问题的过程中学习.对有的问题，可采取自主学习解决；有的问题，可采取小组合作学习解决；有的问题，可采用实验法；还有的问题，需要进一步猜想与假设，设计实验，进行实验探究；
对教学过程中生成的问题，还要突破预设的束缚，灵活加以处理.总之，问题的设计是关键，问题设计得合理，解决问题的方法科学，就会有效驱动学生的整个学习过程，取得良好的学习效果.
2.3.3探究
新课程提倡探究式教学.广义地讲，学生或通过自己的活动，或在老师的引导下，通过各种方式的主动学习，从未知到已知的过程，都是探究过程.所以，如上所述，针对具体问题而采取的自学指导、合作探究、理论推理、实验探究，以及精讲点拨、师生对话、演示操作、小组讨论、体验、展示等学习活动，都是为了让学生建构形成自己理解的知识和方法而采取的探究活动，这是教学过程的重头戏.
2.3.4评价
新课倡导“立足过程，促进发展”的学生学习评价，促进学生全面富有个性的发展，促进教师反思和改进教学.这里的评价可以是对学生学习过程的及时评价，对自学效果的检查，也可以是对整堂课的学习情况的检测，还包括老师对学生的课堂表现进行的口头点评、学生互评和学生对课堂收获的自我总结.通过评价帮助学生认识自我，发展自我.同时，通过学生之间开展自主评价活动，从而使学生学会评价.
2.3.5应用
在学习过程中，应用指在一定情境下展示和表达学生所理解的知识，这个步骤贯穿于课堂提问、课堂练习、课外实践和测验考试之中，所以在上述“三环”的基础上，还应注重当堂演练、拓展延伸等环节，既加强对知识的理解，也可初步检验学习目标的达成情况.
2.3.6反馈
反馈指教师利用课堂观察、自主评价、当堂演练、拓展训练和形成评价等环节，与学习目标中的水平和要求对照，提供反馈信息，发现学生理解概念和规律 上的差异，采取措施，修正教学素材或过程，修正偏差，进而进行释疑解难、变式训练，使尽可能多的学生达成学习目标.
综上所述，“三环六步学导”教学模式以学习活动为中心，通过学生的自主、探究、合作学习，实现“以学定教、以教导学”的目的，不仅学会知识、技能和方法，而且学会学习，充分体现了“双主”――教师的主导性和学生的主体性，使主导性和主体性和谐统一，发挥最大效益.能将课堂真正还给学生，使学生学会学习，学会评价，从而提高学生的学习能力和评价能力.
3“三环六步导学”教学模式课例
本文以人教版第十七章第二节《欧姆定律》为例，依据“三环六步导学”教学模式，具体地介绍.
3.1目标导引
（1）通过看书、讨论，理解欧姆定律的内容、公式、单位及适用的条件.
（2）通过阅读例题、老师讲授、同步练习，学会运用欧姆定律进行简单的计算及一般方法.
3.2活动探究
情景上节课，学生已经学习了电流跟电压和电阻的关系，请同学们回顾一下并表述出来.
活动1：阅读课本78页，然后回答下面的问题.
活动2：讨论电流、电压、电阻之间的因果关系.
活动3：阅读课本78、79页的例题1和例题2，思考用公式进行计算的一般步骤和规范要求.
[BP（]活动4：例题讲析
例3在如图所示的电路中，调节滑动变阻器 R′，使灯泡正常发光，用电流表测得通过它的电流值是0.6 A.已知该灯泡正常发光时的电阻是20 Ω，求灯泡两端的电压.[BP）]
活动4：例题讲析，点拨电阻与电压、电流无关，欧姆定律的[HJ1.45mm]另一个适用条件是同一时刻（同一状态）.
例1加在某一电阻器两端的电压为5 V时，通过它的电流是0.5 A，则该电阻器的电阻应是多大？如果两端的电压增加[JP3]到20 V，此时这个电阻器的电阻值是多大？通过它的电流是多大？
3.3评价应用
3.3.1自主评价
评价1：请你口头表达欧姆定律的内容.
评价2：请你说出欧姆定律的数学表达式.
评价3：公式中各物理量的单位是什么？（提示区分物理量的符号和单位符号）
评价4：欧姆定律的适用条件是什么？
评价5：下列关于欧姆定律说法中正确的是
A.导体中的电流与导体两端的电压成正比
B.导体中的电流与导体的电阻成反比
C.电压一定时，导体的电阻与导体中的电流成反比
D.电阻是导体本身的一种性质，与电流、电压无关
评价6：归纳用欧姆定律公式进行计算的一般步骤.
3.3.2当堂演练
（1）关于电流跟电压和电阻的关系，下列说法正确的是
A.导体的电阻越大，通过导体的电流越小
B.导体的电阻越大，通过导体的电流越大
C.导体两端的电压越大，导体的电阻越大，通过导体的电流也越大
D.在导体两端的电压一定的情况下，导体的电阻越小，通过导体的电流越大
（2）一条镍铬合金线的两端加上4 V电压时，通过的电流是0.2 A，则它的电阻是[CD#3]Ω.若合金线的两端电压增至16 V时，它的电阻是[CD#3]Ω，这时若要用电流表测量它的电流，应选用量程为[CD#3]A的电流表.
（3）关于欧姆定律，下列叙述中不正确的是
A.在相同电压下，导体的电流和电阻成反比
B.对同一个导体，导体中的电流和电压成正比
C.因为电阻是导体本身的性质，所以电流只与导体两端的电压成正比
D.导体中的电流与导体两端的电压有关，也与导体的电阻有关
[TP1CW37.TIF，Y#]
（4）在探究电阻两端的电压跟通过电阻的电流的关系时，小东选用了甲、乙两个定值电阻R甲、R乙分别做实验，他根据实验数据画出了如图2所示的图像，请根据图像比较电阻R甲与R乙的大小，R甲[CD#3]R乙.（选填“大于”、“等于”或“小于”）
3.3.3拓展延伸
由于配课实验欠缺科学性，误导了任课教师，致使新课材使用以来，该节课时上课的效果欠佳。究其原因应为：探究实验1的定位欠缺科学依据，也就是说单纯用电压表不可能直测导体电阻；用比较的方法也不可能比出电阻与其影响因素的定量关系。因此，课堂上想用配课实验提供的装置，按照实验的定位完成电阻与影响其因素的定量关系是不可能的；只能用直测电压比较量值来引导学生从定性方面认识和掌握导体电阻与长度及截面的比例关系。或者，从另一角度来看，能按示图装置多个电阻线串联的大规模装置，设定按欧姆定律定量解释――整个串联外电路的电流强度相等，由于电源的不稳定性等系统原因，也不可能得到电阻与影响其因素的定量关系。再者，按《教师用书》中提供的方案，让学生参与，达到探究的目标，由于仪表内阻的因素及其他人为的原因，也不能实现定量分析（以下是相关实验过程及实测数值）。
实验（1），按下图，以电阻定律演示器（T2359），演示电表（T0401）1台，低压电源（T1201或1201-1）1台，滑动变阻器（T2354-1.50Ω，1A）一个，连接电路（说明： A、B、C为同规格的镍铬丝，D为同规格的铁丝），完成演示实验。
1. 导体的电阻和长度的关系。
（1）测量取值：电源是直流2伏档，调节滑动变阻器，使A～D的两端接近2伏，改变镍铬丝的长度，取值。
（2）列表
（3）作图
从图像出现的偏差可以看出：测量过程中，电压出现波动不可预知，也不可能调整使其始终保持一定量值不变，所以出现测量值的误差。
2. 导体的电阻与截面的关系。
用连接片把其中两条镍铬丝并接起来，保持原来的串联电路。此时，长度同样1m，截面面积是原来的两倍。再进行测量，结果由于仪表内阻标准的问题，加上表头的最小量值为1伏，表针满度偏转，得不到测量数据。
结论：只能理论解释。
几年来，由于教材是新课程配备的教本，其权威效应可想而知；每到课期，任课教师都要求按照教材提供规格准备实验装置，并期望以定量方式来完成电阻定律的授课过程，结果总是事与愿违。
本人认为，该节课时的配课实验的定位存在一定的问题，可以不予以采用。可以另选用《高中物理实验大全》推介的间接测量法――“伏安法测电阻”来完成引导教学过程。其效果众所周知，并且此演示实验真正实现定量确立定律的不同物理量之间的关系，既简洁又明了，也不乏学生参与探究的环节。
实验（2），器材：电阻定律演示器（T2359）,演示电表（J0401）2台，低压电源（J120或J1201-1）1台，滑动变阻器（J2354-4，50Ω，3A）1个，单刀开关等。
方法:
1. 导体电阻跟长度的关系（镍铬丝），始终保持电压为2伏不变，改变长度，测得：
明确立论：证明R与L成正比。
作图（如下图）
2. 跟截面面积的关系。
用连接片把镍铬丝并联起来接入电路，长为1m，截面面积为原来的两倍，保持电压2伏不变。
测得：
比较并明确立论：R与S成反比。
3. 金属导体的电阻跟材料的关系。
方法同上（注意：铜线的良导性能），A用0～5A，电压要求小于0.45V。测出量值，列表如下：
明确立论：长度及截面面积均相同的金属导体，因材料不同，其电阻也不相同。
教学语言有着严格的标准和要求，唯有达到相关要求，才能发挥其教学功能，完成教学任务.因此，用好语言是教师的基本功之一.教师要善于探求教学语言的内在规律，掌握表达规则，使自己的表达更容易为学生所接受.初中物理教学语言的第一要素是准确严谨.这就要求教师在使用语言时要符合语音、语法体系，使自己的措辞能正确表达相应信息.特别是物理概念和规律的表述.这些内容都是经过几代人的精心打磨，经历了如大浪淘沙般的提炼过程，多一字或少一字都会导致意义的偏离或缺失.教师要注意锻造自己的语言，凸显表达的准确与严谨；教师要用标准的普通话组织教学，遵从汉语表达的基本规则，注意语义的简明易懂.
教学语言有着严格的标准和要求，唯有达到相关要求，才能发挥其教学功能，完成教学任务．因此，用好语言是教师的基本功之一．教师要善于探求教学语言的内在规律，掌握表达规则，使自己的表达更容易为学生所接受．初中物理教学语言的第一要素是准确严谨．这就要求教师在使用语言时要符合语音、语法体系，使自己的措辞能正确表达相应信息．特别是物理概念和规律的表述．这些内容都是经过几代人的精心打磨，经历了如大浪淘沙般的提炼过程，多一字或少一字都会导致意义的偏离或缺失．教师要注意锻造自己的语言，凸显表达的准确与严谨;教师要用标准的普通话组织教学，遵从汉语表达的基本规则，注意语义的简明易懂．比如，在物理教学中，“规律”、“定律”等词就不能混用，“光的折射规律”一般不说成“光的折射定律”;“欧姆定律”也不能说成“欧姆规律”．这是因为“规律”往往是自然界原始现象的一种总结与归纳，是事物间或事物内部固有的、原生态的联系;“定律”则对应一定的条件，发生在一定的过程中，“定律”可以认为是“规律”的一个分支，它的形成应该经过模型化的处理和分析，它的成立将对应一定的条件和前提．所以，教师在某些内容表述上也要做到咬文嚼字．此外，以“欧姆定律”为例，它反映的是电流与电压、电阻的关系，因此在内容阐述上应该突出“电流与导体两端电压成正比，与导体电阻成反比”．这句话能清晰地体现出谁是自变量，谁是因变量，反过来讲就会发生错误．
二、教学语言注重形象生动，体现趣味性
物理是初中阶段难度较大的一门科目，其难点之一就是抽象性与概括性，而初中生正处在形象思维向抽象思维过渡的关键期，导致他们在物理学习中出现不适应的情形．在教学过程中，教师要利用各类教育资源，并辅以恰当的教学方法，激活学生的好奇心，增强他们的求知欲，用形象化的教学手段来弥补他们思维能力上的不足，提高学生的学习信心和探究兴趣．从教学语言的组织来看，教师要善于用形象生动的语言，帮助学生在脑海中构建模型，发展抽象思维．在这一环节，教师可以借助数学语言、图像语言、视频语言来弥补口头语言形象性上的缺失，帮助学生形成鲜活而生动的物理情境，让学生在获取丰富的感性体验后建立并认识规律．教师还要注意优化自己的语言表达，凸显其趣味性，增强物理课堂的吸引力，提高学生学习的积极性．
(1)对课堂提问进行优化．
正如爱因斯坦所说，任何一项伟大的发现都源于一个问题．以问题来引导课堂的发展，组织学生进行思考和探究是常见的教学方法．因此，课堂提问是重要的教学环节．精彩的课堂提问，不仅能启发学生的思维，帮助学生推开知识的大门，也能促进师生之间的情感对话，缓解学生学习中的负面情绪，帮助学生调整学习的心态．在教学过程中，有的教师在问题提出的环节进行简单化处理，如“是不是”、“对不对”，将原本能启发学生思考、引导学生探究的问题硬生生地改为选择题，在很大程度上抑制了学生的思维发展;有的教师没有结合学生的最近发展区来设计问题，以至于问题超过学生的能力范围，挫伤学生的探索热情，打击他们的学习信心;有的教师止步于问题的提出过程，而没有关注学生的思维过程，从而无法给予学生及时、正确的引导，降低了问题的使用价值．因此，问题提出是一项包含设疑、激趣、启思等于一体的综合性艺术．合理提问，能够提高教学语言的质量．
电磁学是高中物理极为重要的一部分，主要包括电场、磁场、电磁感应、恒定电流、交变电流、电磁波等等，内容庞杂，很多概念非常抽象，对学生的抽象思维能力要求较高，学生普遍反映难度很大。那么教师应该怎样引导学生学好电磁学呢？在多年的教学过程中，笔者深刻感受到重视基本知识点的教学是关键，重点应抓好以下三个方面。
一、深度挖掘电磁学基本知识点
很多重要的基本知识点，只有深度挖掘，做到深入透彻的理解，而非一知半解，才能避免在遇到实际问题时盲目地套用公式，出现错误。
比如库仑定律就是在电磁学部分遇到的第一个重要知识点，书本中是这样描述库仑定律的：真空中两个静止的点电荷之间的作用力与这两个电荷的电荷量的乘积成正比，与这两个电荷的距离的平方成反比，作用力的方向沿着这两个电荷的连线。很多学生就只注意到库仑定律中关于力的大小特点的描述，而往往忽略了这句话中隐含的重要信息，即三个适用条件：（1）“真空”，即两个电荷要处于真空中或者空气中；（2）“静止”，即两个电荷要处于静止状态；（3）“点电荷”，点电荷是一种典型的物理模型，两个电荷间的距离远大于电荷自身的大小时电荷才可以看成是点电荷，也就是说当两个带电体相距很近的时候库仑定律是不适用的。
在电磁感应部分最重要的知识点就是楞次定律，书本中是这样描述楞次定律的：感应电流具有这样的方向，即感应电流的磁场总要阻碍引起感应电流的磁通量的变化。我们不妨把引起感应电流的磁通量称为原磁通量，那么我们就可以把楞次定律简单地表述为：感应电流总是阻碍原磁通量的变化。可见楞次定律中最为关键的字眼就是“阻碍”，但是很多学生往往搞不清楚阻碍的是什么？怎么阻碍？阻碍的不是原磁通量，而是原磁通量的变化。所以我们首先要分析清楚原磁通量的方向及变化情况，然后根据阻碍关系就能分析出感应电流的磁场的方向，最后根据右手螺旋定则得出感应电流的方向。
二、注重知识点之间的联系与区别
虽然电磁学部分知识点很多，给人的感觉会很乱，但是我们仔细分析就会发现很多知识点之间还是有着一定联系的，把相关的类似的知识点放在一起分析比较，学生对知识点的印象就会更深刻，有利于学生更好地理解。
比如可以把电场和磁场的性质、电场线和磁感线的性质放在一起比较其联系与区别。电场和磁场虽然我们看不见摸不着，但都是客观存在的，电场对放入其中的电荷有力的作用，磁场对电流和运动电荷也会有力的作用，即电场和磁场都能提供力的作用。但电场线和磁感线都是为了方便描述电场和磁场而人为假想出来的，不是真实存在的，其指向都有着一定的特点，其切线均表示电场或者磁场的方向，其疏密均表示电场和磁场的强弱。区别之处在于电场线是不闭合的，磁感线是闭合的。还可以把点电荷和质点的性质放在一起比较，两者都是理想化的物理模型，现实生活中并不存在点电荷和质点，只有当满足了所需条件时，才能将现实生活中的电荷和实际物体看作是点电荷和质点。
再比如重力加速度g、电场强度E和磁感应强度B也有着很多相似之处。物体在重力场中会受到重力G=mg，在电场中会受到电场力F=Eq，在磁场中会受到磁场力（包括安培力F=BIL和洛伦兹力f=Bqv）。重力加速度g决定于物体所处的重力场、电场强度E决定于电荷所处的电场、磁感应强度B决定于电流或者电荷所处的磁场，所以我们就可以说g、E和B这三个量均只决定于场，与其他因素无关，所以我们分别用这三个量描述三种场的强弱和方向。
又如重力势能和电势能之间也有着很多相似之处。物体在重力场中具有重力势能，当物体在重力场中移动时，重力可能做功也可能不做功，类似的电荷在电场中具有电势能，当电荷在电场中移动时，电场力可能做功也可能不做功。当重力或电场力做功时就会引起重力势能和电势能的变化，力做正功势能就减少，力做负功势能就增加。故这两种能的变化均决定于相应的力做功的情况。我们还可以进一步推广到动能、机械能以及今后在热学部分将会学到的分子势能，我们会发现，所有的能的变化，都决定于相应的力做功的情况。
三、重视初中已学知识点的拓展延伸
有些知识点难度不大，但由于学生在初中时已经接触过，学生在遇到这部分知识点时就会比较大意，以为自己已经掌握了，其实是一知半解，导致遇到实际问题时错漏百出。