课堂提问的价值汇总十篇

序论：好文章的创作是一个不断探索和完善的过程，我们为您推荐十篇课堂提问的价值范例，希望它们能助您一臂之力，提升您的阅读品质，带来更深刻的阅读感受。

篇（1）

1 重表层提问，轻深层提问。在实际数学课堂教学中，不少教师的提问过于简单，常见的诸如“是不是”“好不好”“对不对”之类的表层提问，表面上营造了热烈的气氛，实质上流于形式，华而不实，有损个别学生思维的积极性，学生思维水平难以提高。

2 重求同思维，轻求异思维。最常见的是教师在课堂上只是围绕教案的预设情况牵强学生回答，答案被老师完全控制，在不知不觉中，即使给了学生回答问题的平台，仍然会很不放心地打断学生的回答，或者草率地加入个人的评价，左右学生个人想法的表达。对于一些学生的独特想法视而不见，原因仅因为他不是教师教案里需要的答案，造成有价值数学信息资源的流失。

3 重结果提问，轻过程提问。有些教师只是重视问题的答案，而没有关注思考的过程，如提问“答案是什么？”、“哪一个错了？”等等，而很少问“为什么这个是对的？”“你为什么这样答？”“这个问题你是怎么想的？”或是有的教师为了能在规定时间内完成教学任务，给学生独立酝酿和思考的时间过短，过早地叫停讨论交流环节，学生的思维无法进入真正的思考状态。

二、改善课堂提问的主要实施策略

课堂提问是一项设疑、激趣、引思的综合性艺术，教师不仅要会问，更要善于聆听学生的回答，才能及时捕捉可利用的生成性资源，临时调整教学预案，教师只有重视课堂提问的艺术性，把握提问的“度”和时机、对象，才能充分发挥课堂发问、追问、质问的效能。

1 善于发问。概念的形成过程中、算理的推导过程中、解题思路的分析过程中、动手操作的实践中等，既可以在正面问，也可以从反面或侧面问，即无处不可生疑，无时不可生疑。例如在教学“分数的意义”时，为了加深学生对单位“1”的理解，让学生拿出自备的线绳折出它的1/4来，折好后，让同桌之间比较长短。当学生比出长短后，我问：“大家折出来的都是线绳的1/4，为什么长短不一样呢？”学生通过把各自的线绳拉直再进行比较，从而得出：各人自备的线绳长短不一，也就是单位“1”不相等，所以它的1/4也不相等。这样，经过教师有针对性的发问，学生从中深刻地理解了单位“1”，又有成功的体验。再如教学“圆锥的体积”时，做完“用装满沙的圆锥往与它等底等高的圆柱里倒”的实验后，我马上提出问题：1.为什么要强调“等底等高”？2.等底等高的圆柱和圆锥有怎样的关系？用自己的话来说一说。学生们通过讨论交流，水到渠成地突破了教学重、难点，而且学生们的语言表达、概括能力也得到了很好的培养。

篇（2）

（一）初中英语课堂提问的价值

对于初中英语课堂提提问的价值教师和学生可能都有一定的认识，课堂提问对于课堂内容的丰富、师生交流的促进、学生注意力的提升等都有一定的促进作用，但是从初中英语教学角度来说，英语课堂提问的价值远不止这些，主要体现在以下几个方面：

1、英语教师通过课堂提问，可以为教师和学生的语言交流提供一个场所，让每一个学生都能张开口说英语，另外英语教师在与学生的口语交流过程中可以融洽师生关系，教师先不管学生在课堂提问中可以掌握多少内容，只要能通过课堂提问的方式让学生与老师交流，形成一个常规的对话机制就已经使学生得到了锻练。[1]

2、让教师更好地掌握学生的学习情况。教师教学及课堂内容的安排、讲课的方法等都需要随时根据学生的情况而改变，教师要做更加科学的授课准备的前提是要对学生的学习情况有一个准确的把握，而课堂提问时教师就可以了解学生的具体情况，[2]例如通过口语的交流可以了解学生的口语情况，针对那些需要口语提升的学生可以制订有针对性的口语教学内容，通过课堂提问还可以了解学生对于课堂内容了解的情况，这样教师在测验题目的设计、复习内容的总结等方面就可以有所偏重，强化学生不熟悉和不擅长内容的教学，提高教学质量。[3]

3、通过课堂提问提高学生对于课堂的注意度。按照我国现行的英语教学要求，一堂英语课有四十五分钟，如果英语教师在课堂时间都是按照课堂的内容按部就班地讲，那么学生很容易对英语课堂产生厌倦感，难以真正提起对于课堂的兴趣，而英语教师在课堂上通过趣味性的提问和相关情景的提问，可以让学生从枯燥的课堂中感受到一些刺激性的东西，这样学生注意力可能进一步提升。

（二）初中英语课堂提问的分类

英语教师通过合理科学的课堂提问既可以激发学习学习英语的兴趣、让学生更好地参与课堂学习中来又可以使老师更好地掌握学生的真实水平，为老师制定科学合理的教学计划提供参考。

1.层递式连贯性提问

层递式提问方式是目前英语教学中常见的提问方式之一，它主要是根据逻辑思维的方式，老师将英语知识按照从浅至深的方式进行递进式的提问，把有深度的问题分解为简单至复杂的多个问题。例如，在初一下《Go for it》课程Unit8第三课时Is there a post office near here？ 时，我用层层递进提问导入的方法，并结合新课内容做了以下设计：教师先拿着一张公园的照片让学生回答问题：T：What can you see in the photo？ S：I can see some boys and girls in the photo ？ T： Can you see any boats ？ S： Yes ，I can T： Where are they ？ S： They are on the river. T： How many boats are there on the river？ S：（ There are ） two boats. T： Are there any ducks on the river ？ 引导学生说出答案： No，there aren’t. 同时引出学过的新句型：There is /are ……然后进一步用图片提问：What’s under the tree ？ 学生回答：There is……并适当插入复数形式层层递进形式there are或there aren’t…..

2.题点式启发性提问

题点式提问方式是通过一个小例子或是一个社会现象来引出问题，而不直接提出问题。”4例如，在八年级下学期Unit7 Talking about how to keep healthy作文教学中设计，先不直接点出主题How to keep healthy？而是提一些让学生感兴趣的话题Are you a couch potato ？ Do you like watching TV or playing computer games all day ？ Do you often go to KFC？ Which are good habits or bad habits ？ Do you have a good lifestyle ？ What’s the most important thing for us ？ 学生回答时候，教师把一些重要的词语或句子呈现在黑板Key words ： eating habits ，Nothing is more important than… ，junk food ，strong etc. 这样便利于学生对问题相关内容的增加印象，慢慢引出话题As we know ，having a balanced diet is good for our health/It is important for us to have a balanced diet.

3.多角度类比式问答

“多角度式问答方式其实就是开发学生的想象力和思维能力，让学生能够用一种方式解决多个问题和用多种方法解决某一个问题。”具体到老师的提问上，一般老师会连续提问多个问题，然后让学生用同一个英语来解答这一系列的问题。这样可以让学生对某一个英语原理有更加深刻的理解。还可以只讲一个问题，然后让学生们用多个原理来解决这些问题，这样可以让学生贯穿课程的全部内容，帮助学生回忆起课本上的知识。

根据课堂上学生回答问题的方式，可以分为以下几类：

1.判断性问题，这类问题是初中英语提问中最为基础和低级的一种问题，教师在提问时采用教师问问题，学生集体回答的方式，而学生在回答问题时只需要回答Yes或No就能完成问题的回答，主要用来复习以前学过的课堂内容。

2.选择性问题，这种问题中主要是通过近义词、类似词或是在文章中出现过的重点词的复习，教师提了问题并给出几个选择项，学生只需从已给选项中确定答案就行。

3.课堂情景细节问题，这类问题主要是教师通过细节询问的形式来了解学生对于课堂了解的具体程度，在提问形式上主要以Why引导的词为开头的提问，问的内容有事件发生的时间、地点及人物等问题，这种问题需要学生对于课堂内容有一个细节的掌握。

根据教师课堂提问的时机和顺序可以分为以下三类：

1.新课讲述之前的提问，主要是教师在新课开始之前，通过对新课相关内容的简要问答了解学生课前复习的情况、并通过课前的提问来吸引学生的注意力，成功实现旧课与新课之间的过渡。

2.课堂间的提问，这种问题是根据课堂的进度和课堂中间讲的某个问题而提出的问题，这种问题提问的目的不尽相同，有时是为了更好地讲述英语中的问题，增加学生对于问题的认识和理解，有时是为了吸引某一个或是某几个学生的注意力，随意性比较强。

3.课堂末总结性的提问，这种课堂上的总结性问题，既是教师对学生的提问也是教师对课堂内容的梳理，教师在课堂结束时通过对教学中的内容的复习，使得学生对于课堂内容有进一步的了解，通过提问的方式，让学生自我总结课堂内容，不仅可以增强学生对于课堂内容的记忆又可以使学生掌握课堂复习的方法。

参考文献

[1] 甘燕，初中英语课堂提问[D]广西师范大学硕士论文，2009年

篇（3）

老师设置的问题可以分为很多种，如知识的提问、能力的提问、分析的提问、应用的提问等。老师在课堂提问的问题设置上应该注重从多种的角度进行提问，这样可以培养学生对问题独立思考的问题。现今存在的一个重要的问题就是老师在问题的设置上一般比较注重知识的提问，提问的内容多为教材中可以找到的概念和内容，所以当老师提问时，学生的第一反应就是从书中找答案，从而就不能将课程提问的方法正确的应用到培养学生的发散思维和独立思考的价值取向上。

2．老师提问的方式上存在问题

老师提问的真正目的是，能够引起学生的注意力从而提高学生的学习兴趣，提问的方式应该面向一个班级的全体学生。尤其是学习能力不好的学生更应该提问。但是在实际的应用中，老师提问的方式更多的注重提问的效率而不是注重提问的公平，也就是说老师大多数只提问学习较好的学生或者坐在前面的学生，这样学生答题的正确率就会很高。尤其是在有其它老师听课的情况下更是将题目直接告知某个学习好的学生，这样就会使提问流于形式。同时老师然学生举手提问，一般只有学习好的才会举手，这样也不能做到提问方式的公平性。再者在政治课中，由于科目偏向文科，是女生的强项，所以老师提问女生的概率要比男生的概率要高的多。

3．老师提问的内容上存在问题

老师提问的最终目的是通过提问能够引起学生的学习兴趣从而促进学生学习的积极性，最终提高学生的政治成绩，但是在大多数的政治课堂中，学生很不愿意被老师提问，有时还会对老师的提问产生厌烦的心理，根本就不可能从实际上起到提问的作用，也就是说老师提问的内容过于理论化，不能从学生的情感出发，从而使学生不愿被提问。所以政治老师应该正视自己在提问过程中的缺陷，从而使提问成为真正让学生喜欢的上课形式。

二、高中政治课堂上教师提问的价值取向问题策略

1．在问题的设置上注重学生能力的培养

老师问题设置的价值取向是能够通过提问的方式，来培养学生独立思考的能力，所以就需要在问题的设置上进行创新，不能依然沿用传统的问题设置方法来对学生进行提问，同时问题的设置不能仅仅注重教材中的理论知识，应该要多多设置分析性问题、评价性问题、应用性等问题。如在老师讲授《文化与生活》这一课中，对于文化对政治、经济的影响问题上，老师一般提问“文化对经济、政治产生什么影响”而不是然学生根据自己的知识掌握能力来独立思考。所以老师应该这样提问“谁能举例说明文化对政治和经济的影响”，从这就能够看出学生课外知识的掌握能力，并且学生提出的例子多为学生本身喜欢的话题，能够引起全班的共鸣。

2．在提问的方式上注重公平的重要性

政治课堂上老师进行提问的方式价值取向是，要通过提问的方式来使班级内的所有学生能够加强对知识的掌握，从而提高学习的能力。所以就需要老师在课堂提问中应该注重学生的公平性，老师可以采取轮流提问的方式，争取每个学生都可以站起来回答问题，同时要尽量少用集体回答的方式，多运用个别同学回答问题的方法，来避免学生不进行独立思考的不足。高中政治课教学多为好几个班级就一个政治老师。所以就促使老师对许多不积极的学生不够了解，从而也不会提问到他，所以为了提问的公平性老师还应该加强自己的教学水平，多多在课下加深对学生的了解。

3．在提问的内容上注重情感的表达

老师在提问的内容上应该注重情感的价值取向，来使提问的内容能够引起学生的兴趣，首先应该注重学生的情感表达，老师提问的内容应该从学生的角度出发，来激起学生的学习兴趣，让提问的方式能真正的被学生所认同。再者是老师在提问的方法上注重情感的表达，例如，在讲授《政府的职能:管理与服务》这一课时，老师可以通过放视频如“汶川大地震”中政府积极组织救援的视频。来激发学生的情感，老师就可以依据这个进行提问。

篇（4）

中图分类号：G642.41 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）16-0078-03

教师提问是近年来外语课堂研究的一个重要方面。教师话语不仅是教师执行教学计划的工具（Nunan，1991），还决定着课堂教学的成败（Hakansson，1986）。教学内容只有通过完美的教师话语的组织和传授才能达到理想的教学效果。而教师的提问又是教师话语中一个至关重要的方面。教学界对教师提问的研究已获得丰富而有启发意义的研究成果。教师提问可以启发学生思维，引发学生的见解，教师可以从中发现学生的进步和不足，从而进一步改善教学，提高教学效率。课堂提问作为教学课堂中的会话形式，具有鲜明的交际特征。在课堂中，怎样使教师的提问更具有可理解性，怎样才能使学生更好地回答出问题，这就关系到提问的语用价值。本文试图从语用学的角度，通过分析英语课堂过程中教师提问的实例，以及与教师的访谈，了解教师对提问的理解，提出合理的教师提问的语用策略。

一、言语行为理论与教师提问

教师的提问体现着Austin提出的三种行为模式。Austin认为，当一个人说话时，他实际上完成了三种行为，即言内行为（locutionary act）、言外行为（illocutionary act）、言后行为（perlocutionary act）。言内行为是通常意义上的行为。它指移动发音器官，发出语音，并按规则将它们排列成合格的词或句子。言外行为是表明说话人意图的行为。言后行为是指说话带来的后果，所涉及的事后效应。在英语课堂中，教师话语首先是一种言内行为，教师通过自己的发音器官，发出语音，同样，学生的回答也是一种言内行为，通过课堂的这种交互作用，学生的语音，语调逐渐标准，对英语单词，词组，句子，语篇的把握能力逐渐加强。第二，教师提问的言外行为是显而易见的。根据Long和Sato（1983）对教师提问的分类，他们把问题分为展示型问题和参阅型问题。前者指教师提问时清楚问题的正确答案，其目的是想了解学生对这一问题的掌握程度，后者指教师提问时并不知道这一问题的正确答案，答案是不确定的，其目的是让学生对这一问题进行思考，探讨以及评价等。当教师在课堂上提问时，他的意图是明确的。第三，教师提问之后，学生的思考，回答，教师的反馈行为，都属于言后行为。当教师的提问意图被学生理解，领会和接受时，学生的思维就得到启发，他们就开始认真思考，随之而来的是回答问题，学生的口语交际能力得到提高，课堂气氛逐渐活跃，教师的积极反馈，鼓励和表扬，使学生的学习积极性进一步提高，从而又使教师的教学热情高涨，更促进教学相长。

二、英语课堂教师提问实例分析

笔者对湖南某大学两位英语教师进行了个案研究，进行为期四个月的课堂跟踪观察，把教师在课堂上的提问详细记录，并在此之后对教师进行了访谈。其所教课程都是大学英语，教材为《体验英语综合教程II》。该教材每一个单元讲述一个主题，每个主题都与学生的生活体验息息相关，联系紧密。所教学生为2011级大二学生。笔者用教师话语实例来分析，来探讨它们是否体现了会话的合作原则和关联理论。

1.合作原则与教师提问。Grice（1975：45）提出会话的合作原则：使你的话语，在其所发生的阶段，符合你参与的谈话所公认的目标或方向。Grice的合作原则包含了四个准则：关联准则（Relation Maxim），数量准则（Quantity Maxim），质量准则（Quality Maxim），和方式准则（Manner Maxim）。关联准则要求所说的话与正在谈论的话题有关。数量准则要求说话人提供足够的信息，但不要比所要求的信息更充分。质量准则要求说话者的话语真实，不要说虚假或没有足够证据的话。方式准则要求说话者不说那些晦涩，歧义和难以理解的话。在英语课堂中，教师的提问，学生的回答，教师的反馈这种话语模式是否遵循会话的合作原则，我们由以下实例来探讨。本节课讲的是教材第二单元《工作与职业》的文章A部分，文章题目名为《鼠标轻点，美梦成真》，是关于在互联网上求职的文章，文中讲述到一位求职者找工作，并提到自己曾经是一名战争难民（refugee），此处这位教师开始问学生们是否理解refugee的意思。

T：Do you know refugee？What’s the meaning of refugee？

Ss：（Silence）

T：Ok. Refugee is a new word in this unit. A refugee means someone who has been forced to leave his country for political reasons or during a war. Are you clear？

Ss：Yes.

T：Ok. Who’d like to use this word to make a sentence？

S（volunteer）：During World War II，many refugees fled to the United States.

T：Ok. Very good. Thank you.

因为refugee是所学单元的新单词，教师首先并不要求学生直接用这个词造句，而是问其意思，学生不明白时，教师用英语解释refugee，当学生明白这个单词的意思时，再要求他们造句，加深理解。首先，教师的这个提问符合关联准则，这一单元的主题是关于战争与和平，教师所提出的问题既符合单元主题，文章内容，也符合教学大纲对生词的要求。数量准则要求教师提供足够的信息，而在此，由于教师给出了refugee的意思，学生才能准确地造句。教师并没有给出多余的信息，也没有自己举例，而是恰到好处，这也符合数量准则对信息程度的要求。教师是人类知识的传播者，学生通过教师真诚的传授从而吸收，运用知识，这一过程从无半分虚假。教师耐心详细地解释refugee的意思，因而在这一过程之中不可能讲出让学生难以理解的话，核实学生明白refugee之后，才布置造句任务，故该提问也符合质量准则和方式准则。

2.关联理论与教师提问。Sperber和Wilson从认知科学的角度对语言交际进行了尝试性的探讨，提出了有关联理论。Sperber和Wilson（1995：260-66）提出关联的第一（或认知）原则：人类认知常常与最大关联性相吻合。关联的第二（或交际）原则：每一个明示的交际行为都应设想为它本身具有最佳关联性。最大关联性是指话语理解时付出尽可能小的努力而获得最大的语境效果（the greatest possible effects for the smallest possible effort），而最佳关联性是话语理解时付出有效的努力之后所获得的足够的语境效果（adequate effects for no unjustifiable effort）。在英语课堂中，教师提问应该寻找最大关联和最佳关联，在提问时试图配合，影响或改变学生的认知语境，使学生在信息处理和加工时找到与教师语境假设的最佳关联，从而领会教师提问的目的和意图，我们通过以下教师话语实例来分析。在这个实例中，教师讲授的是教材第四单元，其主题为灾难与营救（calamities and rescues），此时教师正将学生引入该单元主题上来，即进入课文教学的重要一环――lead in部分。

T：Have you ever heard of or saw some calamities，Linda？

S1：Sorry，I don’t know.

T：Do you know calamity？That means disaster. Disaster，do you know？

S1：（Silence）

T：Well，may be I’ll show you some examples about calamity. There are natural calamities and technological calamities. Earthquake is a kind of natural calamity. September 11th terrorist attack belongs to the technological calamity. Ok，would you give me some other examples？Have you ever heard of or saw some calamities？

S1：Yes，yes. I know some calamities，for example，hurricane and flood.

T：Hurricane，flood，ok，right，thank you. Sit down，please.

T：What about you，Mike？

S2：Er，aircrash，and forest fire.

T：Aircrash，forest fire. Ok，you did a good job. Thank you. Now I guess you know the meaning of calamity.

此处教师提的是一个参阅型问题，答案并不确定，也不唯一。在最开始时，Linda显然没有明白教师的意图，也不清楚calamity的含义，所以第一次话轮交际是失败的，以Linda的I don’t know告终。这时，教师发现学生的难点，故而解释calamity的意思，但仍然没有起到预期的效果。第二次话轮交际因为学生的沉默也宣告失败。教师此时发现学生的难点仍然存在，根据关联原则，她设法找到相对应的语境关联，学生个人的感受，体验和经历是不一样的，教师设法补充，解释其话语，通过增加更多的语境假设来加强话语关联性。通过教师的举例，形象生动地使学生在脑海中产生对calamity的认知，学生运用自己的经历，所见所闻，也找到了calamity的例子，理解了教师的意图，也成功地完成了话语交际和问答互动。

3.教师访谈。在与教师的访谈中发现，教师认为提问在课堂上的比重比较大，提问在课堂上举足轻重，可以检验学生对知识和技能的理解程度，复习和练习已学知识，激发学生的思维，引导他们的语言输出，也可以让学生掌握文章的重点和难点，提请他们注意，使之更好的吸收，更加积极的学习。同时，在访谈中，我发现教师善于运用各种提问策略，成功地进行提问，他们都有意识或无意识地考虑到了提问的语用意义，通过提问的策略，给学生提供更多的关联假设，使所提问题更加清晰、更加合理。他们在上课时，会根据上课内容和课堂气氛及时调整备课时所设计的问题，当所提问题太难，学生有理解障碍或答不上来时，教师首先会使用重复策略，并把语速减慢，如果学生还存在疑难，此时他们会给出一些提示，也就是让学生找到他们的认知与题目的关键点的关联，使他们能回答好、理解好、吸收好这些知识。另外，教师还强调反馈的作用，在学生答题后，两位教师都认为要给予学生积极的反馈，最好是评论、鼓励和表扬，激励学生。

课堂提问是语言课堂上一种必要的手段，它的语用价值是本文探讨的核心。首先，Austin的言语行为理论是教师提问的理论基础，教师提问体现出三种行为：言内行为，言外行为和言后行为。同时，我们也探讨了教师提问与Grice会话的合作原则的关系。根据关联理论，教师可以改变学生的认知环境，修正提问，使教师的提问更具明晰性和可理解性。笔者得出以下结论：第一，英语教师应该了解学生的学习态度以及对教师课堂活动的期待程度。第二，教师的课堂提问应该附有交际性，能够启发学生的思维活动和锻炼学生的口语交际能力。教师应该多思考提问的类型，多提参阅型问题，加以引导，而这一类问题没有固定的答案，学生可能会有更奇特、更复杂，或更具创造性的回答，由此也充分锻炼了学生的发散性思维。第三，在学生回答遇到困难时，教师应该适当地给予提示和帮助，多留出等待时间让学生思考，但不需要直接公布正确答案，而要巧妙引导学生找到与语境相关的信息从而顺利地答问。第四，在反馈的方式方面，当学生回答正确时，教师应该给予积极反馈，学生得到了认可和鼓励，积极性越高，学习兴趣越浓，进步就会越大。但我们不提倡教师一味地简单赞扬，诸如good job；very good之类，如果给予评论，鼓励和建议，学生对该问题或该语言点的印象会更深刻。

参考文献：

[1]Austin，J.L.How to Do Tings with Words？[M].Oxford：The Clarendon Press，1962.

篇（5）

中图分类号：G641 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2015）30-0157-02

引言

英语课堂提问是课堂教学的一个重要组成部分，这是教师在教学过程中常用的一种极其重要的教学模式与手段。问题是经由人的思维得到解决，同时人的思维在解决问题的过程中得到锻炼和发展，从而又促进人的思维能力和认知水平的提高。我国新颁布的《英语课程标准》中明确提出了英语课程在义务教育阶段应该具有工具性和人文性双重性质。英语课程承担着培养学生基本英语素养和发展学生思维能力的任务，又承担着提高学生综合人文素养的任务。新课程的基本理念强调语言学习的实践性，提到了现代外语教育注重语言学习的过程，倡导学生应在教师的指导下，通过体验、实践、参与、探究和合作等方式学习英语（教育部，2011）新课程标准的理念是想构建一个和谐、友好的师生互动、师生对话的教学过程。学生在这样融合的教学环境中学习，才能真正成为学习的主体，主动去探索和获得知识。

然而，长期在以教师为中心的传统的英语课堂影响下，我国英语课堂中学生容易思维定式，养成懒惰的学习心理，依赖教师满堂课的灌输知识，不愿意回答问题，更别提主动向老师提问。所以我们的英语课堂总是呈现一幅死气沉沉的画面，一节课中教师口干舌燥地不停地灌输，学生高负荷地纯粹性接受知识，课堂中教师根本没有真正发挥提问的作用。目前许多教师的定位出现了误差，认为教师只是单纯地教学生书本知识，教师是学生的上级，学生应乖乖地听教师所要求的，教师似乎是领导者。其实，教师应该是学生学习的引路人，是学生的朋友，学生在学习中遇到困难和难题时，教师应该引导他们慢慢地去解决难题，从而学到知识。教学过程顾名思义是教与学的过程，而英语教学课堂中的教与学主要体现在教师和学生的课堂对话互动，课堂中教师提问和学生回答问题又是课堂师生互动的主要体现，这一环节占据了课堂的大部分时间，可见课堂教师提问的重要性。

一、理论基础

什么是提问？中外学者从不同角度对其进行了阐述。提问是提问者和被提问者之间的互动过程。辞海中把提问定义为提出问题并要求回答。（夏征农，2004）笔者认为提问即由提问者发出，以期待被提问者做出回应的语言指令。在各种教学技能中课堂提问是最常用的教学手段。课堂提问顾名思义是在上课中的问题，而课堂中的主要角色包括教师和学生，也就是说课堂提问既包括老师的提问，也包括学生的提问，但本文主要从课堂教师提问的角度来分析和阐述。笔者认为课堂教师提问是指在课堂上，教师用问句的形式向学生发出信号并寻求学生做出回应的信息的过程。教师发出信号，学生做出回应的这个过程实质上是师生对话互动的过程。课堂中教师的提问可以激发学生积极地思考教师所传达的思想，并跟上教师上课的节奏，使学生参与教师的教学过程，实现教学的教与学的互动性，真正使教与学二者相融合，教学相长。对于课堂提问的研究，国内外的学者都已经取得了显著的成果，尤其是关于课堂提问的分类国内外学者都较赞同的是Long&Sato的分类方法。从二语习得理论的角度出发就课堂提问的分类，Long&Sato（1983）把课堂问题分为展示性问题和参考性问题两大类。所谓展示性问题是指提问者早已知道答案的问题，而参考性问题则是指没有答案标准的问题，提问者不知道答案，学生的回答只是一个参考性答案的问题。教师了解课堂提问的类型是关系到教师能否有效地进行课堂提问，因为课堂教师提问因时间因学生的不同差异会有不同，而不是说课堂中教师的提问是随意的，任由教师个人爱好才发问。教师了解课堂提问的类型，是教师进行科学、有效提问的基础。

支架理论最早可以追溯到20世纪30年代的俄国心理学家维果茨基（L.S.Vygotsky），主要贡献是他提出了著名的“最近发展区”（Zone of Proximal Development，ZPD）理论。维果茨基（Vygotsky，1978：86）指出主要是针对儿童心理发展来说，存在现有发展水平和潜在发展水平两种水平，而这两种水平之间的过渡区被称为最近发展区。这里的发展区其实就是像工地上的脚手架，需要比自己认知水平高的教师或者同伴来帮忙搭建，使学生通过他们搭建的脚手架达到一个更高层次的认知水平。维果茨基只是发现了学习者从已有水平向更高水平发展中间有个过渡阶段，且抽象地命名为“最近发展区”，他没有提出应该如何适当地衔接这两种发展水平，从而使学习者达到潜在发展水平再继续循序前进发展的过程。总的来说，它对当前的教育教学产生了广泛而深远的影响，有着非常重要的参考和实践价值。随后，布鲁纳、伍德和麦瑟等人在维果茨基的最近发展区理论的基础上提出了“支架”理论（scaffolding）。布鲁纳等人这里说的支架原本是指出现在建筑工地上的脚手架，在教学中学生从已有的认知发展水平过渡到潜在的发展水平这样一个有低级到高级的循序渐进过程，最重要的是过渡阶段的那个支架所起到的桥梁性辅助作用，而一般担当这个支架者角色的是教学中的教师或者是能力较高的同伴，学生在他们搭建的支架中不断向新的高度攀岩。“支架”理论是通过有效的师生互动来帮助学习者完成其无法独立完成的任务。这一过程既肯定了教师的指导性作用，又充分发挥了学生独立思考的能力，同时还体现了以学生为主体的教学理念。可见支架理论运用在课堂教师提问中，有着不可忽视的作用和效果，尤其是对于学习语言的课堂来说，支架理论是学习语言的重要环节。

二、支架理论在教师提问中的作用

我国目前大部分英语课堂中仍然是以老师为中心的教学，教师在课堂上随意发问没有一定的科学理论的指导，随意课堂上教师提问的有效性有待提高。所以本文基于支架理论的英语课堂教师提问对英语教学有其显著作用。

第一，就教学活动中心而言，由过去的以教师为中心的教学课堂逐渐向以学生为中心的教学课堂转变，体现了新课程标准以学生为主体的理念。支架理论在课堂提问中的运用改变了过去课堂提问中出现沉默的低气压现象，当学生问题回答不上来时，教师可以通过引导学生，使问题呈阶梯式由易到难解答，不断调整问题让学生积极思考找到问题的答案，而不是单一地像学生发问后就不作声，静静地等着学生的答案，不管其能否回答。教学过程中的氛围是学生能否轻松、快乐学习的重要因素。教师的支架式提问，营造了一种良好的课堂氛围，师生在互相讨论、交流问题中促进英语这门语言的学习。

第二，就英语学科知识而言，支架式教师提问有利于把英语作为第二语言学习的英语课堂实现了语言输入与语言输出相结合师生互动的教学过程，教师通过支架式引导，有利于学生逐步构建英语学科知识体系，促进新旧知识的迁移与整合。英语教学实际上是语言的学习与应用，语言学习的最终目标是能够与他人交流和表达自己的思想和情感，而课堂师生对话的重要途径就是教师提问。学生学习英语需要学生自己主动地建构知识，达到一个内化的结果。基于支架理论的课堂教师提问就是在教师的指导下，以学生为中心，从每个学生的实际情况出发，尊重学生的主体地位，调动学生学习的积极性，最后达到学生学习新知识、主动建构知识结构的目的。

第三，就学生而言，支架理论有利于发展学生独立思考问题的能力，发挥其创造性思维。我们的学习过程就是发现问题、解决问题、出现新问题、解决新问题的循环渐进的过程。学生的创造性思维在教师提问中最能体现和激发。支架式教师提问改变了师生在课堂上的传统角色，形成了师生平等对话、和谐友爱的课堂氛围。学生在教师支架式提问的引导下学习，教师只是指引者，学生成了学习的主体，主动去探索知识的奥秘，寻求知识规律，达到授之以渔，而不是授之以鱼的目标。

第四，就教师而言，支架理论在教师提问的运用有利于提高教师提问的技巧和策略，可以使教师更加灵活、合理、有效地调整其提问。它要求教师能够根据学生个体的认知发展水平差异，对于不同水平的学生，教师能够合理且分层地对其发问，增强学生学习中的成就感，激发学生进一步学习的动机和积极性。比如基础较弱的学生，教师在提问时可以选择一些基础性的问题，巩固其基础;而对于少数优秀的学生，教师可以适当提高问题的难度，使其上升到更高的知识水平;介于二者之间的学生，教师可以以基础题为主，附加稍微有难度的题促进其学习水平的提高。支架理论的教师提问可以使教师在不同的课堂时段，比如课前导入课教师可以提相对基础性的概念性问题引导学生慢慢了解该课的知识;课中讲解时教师可以根据知识点提问由易到难，逐渐深入，让学生去探索本课知识脉络，掌握其用法;课后总结。教师可以提相对综合性和评价性的问题。总之课堂中教师提问的难易度和提问类型应适时做出相应的调整来更好地达到教学目标和效果，充分发挥课堂提问的作用。

三、总结

总的来说，支架理论在英语课堂提问中的运用对教学活动中心转变、英语科学教学、教师和学生都有非常重要的意义。它有利于转变传统的以教师为中心的一言堂教学模式;有利于学生系统且全面地掌握知识和真正运用语言技能，体现语言的人文性和工具性;有利于学生发挥其独立思考的能力和创造性思维。当然，支架理论在教师提问时应注意把握适度原则，哲学观强调凡事都有个度，过犹不及，只有在教师提问中合理、适度地运用支架理论，根据学生个体认知水平和教师提问的类型以及一堂课的不同时段，教师灵活地调控其提问，才能实现课堂教师提问的有效性作用。

参考文献：

[1]Vygotsky，L.S.Mind in Society：The Development of Higher Psychological Process[M]. Cambridge，MA：Harvard University Press，1978：86.

篇（6）

体验式学习与传统的学习方式相比有很多不同，它主要的特征如下：1..团队形式，以学员为中心的个性化学习；2.实践化，强调做中学；3.直接学习，即时的感受和领悟认识； 4.学习的资源是参加者解决问题的过程，注重观念态度；5.以分享直接经验、解决问题为导向，并进行多元体验……笔者把它理解成一句话：体验式学习是学生在团体中积极参与活动，在活动中体验，在体验中成长的一种学习方式。这种学习方式的主要元素有三：团队、目标和强化物，即一个团队的所有成员在强化物的激励下，向着共同的目标努力。

从四年级接班开始，我尝试着把体验式学习引进了语文课堂，带领学生参与到“口语交际”、“交流平台”、“预习展示”、“课文阅读”和“综合性学习”等不同课型的语文课中来。如今这届学生即将毕业，他们的语文学习状态良好，达到了自主学习，积极参与，体验领悟，快乐成长的预期目标。

下面以学生个案的形式，呈现口语交际、交流平台（也名“精彩回放”）、预习展示、课文阅读（也名“课堂问答”）和综合性学习五种课型的课堂学习形式、程序和效果。

一、口语交际“我不怕！”

全班同学组成8个团队，强化物为第一名8分，第二名7分……以此类推。每一单元所得分累积，期末达到总分32的组，每个同学的成绩为“优”，达不到的同学依次为“良”、“及格”。

学生甲：从四年级开始,我们就接触到了口语交际,这能让每个同学都有机会上台演讲,我也不例外。让我印象最深的一次是六上年级第七单元的口语交际，我准备的是《最后一头战象》的故事。

口语交际的前一天晚上,我就做好了充分的准备,我一遍一遍地熟读课文,将重要情节、重要语句和嘎羧的一些动作都牢记在心,一遍遍的对着镜子练习, 当然还要配上必要的表情,而且声音要响亮要大方。这晚我一直到自己满意了，才停下来安心入睡。

第二天,口语交际比赛开始了,我们是以抽号的方式来进行的。这次我们组被抽到最后一个,我看前面同学都讲得很好,还真为自己捏着一把汗。终于,到我们组了,没想到正好抽中了我。当我听到”2”字时,心里不由得一阵紧张,但又很快回过神来。我在心里暗暗地告诉自己:要勇敢。于是我壮了壮了胆,大步流星地走到讲台前,看见下面黑压压的一群人用直勾勾的眼睛望着我,还是有几分紧张。我清了清嗓子,很快就有同学笑起来,但我不介意,流利完成了这次演讲。在同学们的掌声中,我结束了这次演讲。我为我们组拿了第一名。耶！

二、交流平台“我很棒！”

“交流平台”是学生在一个单元学习之后，交流收获、体会的一个平台，我们把它美名为“精彩回放”。每单元一次活动，均以团队（学习小组）为单位开展比赛，比赛结果分为一、二、三等奖，获得一等奖的团队，每个成员在本单元的检测练习中加10分，二等奖获得者加9分，三等奖的加8分。

学生乙：让我记忆犹新的一次成功的表演是五下年级第二单元的“精彩回放”。那时，我第一次当组长，我们准备表演《冬阳.童年.骆驼队》。这是我们第一次排课本剧，我饰演作者(林海音)。在排演时，我们遇到了一个大问题----怎么看骆驼吃草？我们没有当骆驼的道具,作者如此专注观察骆驼,我该怎样演呢?吃草时,作者有一段心理描写,我又怎样表达出作者想象的样子呢?这三个问题一直困扰着我。我便想象着我的面前就有一骆驼在吃草,它的鼻子还正呼呼喘着粗气呢。"哇哦,组长你演得太像了!!"孔雪琳说。这时我想到了一个主意来解决现场没有骆驼这个问题了――我们不是有PPT吗？我可以在PPT中展现出来呀！在我看骆驼吃草时，把骆驼这张PPT放出来，既解决了没有骆驼的问题，又有PPT让同学们观看，不是一举两得吗……我们如愿以偿地拿到了一等奖，这是我们组全体同学心血和智慧的结晶。

三、预习展示“我参与！”

预习展示是六上年级“开发”的一种课型，经过大半个学期的摸索，最后基本固定的模式是这样的：四个团队上场展示自己的预习成果，第一个上场的展示读课文的学习成果；第二个展示字词方面的学习成果；第三个展示课文内容形式方面的学习成果；第四个展示对句子理解的学习成果。每个小组在展示之后有老师做出评价，并给每个小组加上“在校表现分”，分为21、14、7三等。下一课有另外4个小组上场展示；再下一课仍有上一课展示的小组出场，但出场顺序有第一变为第二，有第二变为第三，以免展示项目的重复。

学生丙：记得有一次预习展示，我们在网上搜索《桃花心木》这一课，找到了作者简介、主要内容、课文结构图等资料。我把这些内容放在PPT里，再配上背景和动画，屏幕就显得更漂亮了。第二天展示的时候，我们一三五七组的同学各显神通，朗读课文的小组，在放映PPT的同时，还配上美妙的音乐，使课堂充满了诗情画意。我们组锦上添花，PPT呈现着丰富多彩的内容，同学们都低着头，刷刷地在书上记着，我想大家的学习可以算是高效率了吧。王老师夸我们组的展示内容正确、全面，给我们组加了21分，这可让我高兴了整整一天呢！

四、课堂问答“我能行！”

课堂问答是讲读课文的自主学习形式，课堂互动分两大块：提问和回答。所提的问题有四类：内容类（用一A表示）、形式类（用二A表示）、思想类（用三A表示）、价值类（用四A表示），回答与之对应，分别是：一B、二B、三B、四B。问答活动开始之前，先有各组代表抽签，然后各组集中，进行针对性的讨论，准备时间10分钟。之后进入问答环节，其间老师可适时穿插补充，以强调重点，突破难点。每一组问答之后，老师及时评价各组的提问（总结）质量和作答情况，满分为10分，加到各组的“在校表现分”竞赛栏中。

学生丁：我们组抽到的是3B，第六组抽到的是3A，我们组是回答他们的问题的。这次抽中潘泓怡来提问，她站了起来，礼貌而又响亮地说道：“请第四小组听题：我们组的问题是――作者为什么要以《北京的春节》为题？”

话音刚落，章婧婕马上站起来回答：“我来回答潘泓怡同学的问题，作者写出了北京春节的习俗，表达了自己对春节的喜爱。”

说实话，章婧婕第一个回答是让我吃惊的，我暗暗高兴：幸亏刚才讨论时，大家对这个问题有所准备。庆幸过后，我也不忘补充她的回答：“我来补充章婧婕的回答：作者围绕北京的春节来写，有详有略，突出重点，写出了节日的喜庆，表达自己对传统节日的喜爱。我的回答完毕，谢谢！”我故意只回答了一点，是希望组员们能全员参与，但我知道这几乎是不可能的。

令我意想不到的是，组员们陆陆续续都举起了手，每个人都表达了自己的想法，零零总总组合起来，把问题回答得完整、具体。

五、综合性学习“我在行！”

进入高年级，综合性学习在每册教材中至少有一次，综合性学习强调学生的主体性。从明确目标到讨论方案，到按计划执行，到活动的顺利进行，到最后总结，每一步都以团队的形式开展活动。四年级的《走进童话世界》、五年级的《有趣的汉字王国》、六年级的《轻叩诗歌的大门》，我们都搞得轰轰烈烈。

学生戊：?刚上第六单元，老师便把任务交给了我们，其中就有诗歌欣赏。在完成任务的过程中，我觉得诗歌欣赏比其它的更有难度，便早早准备起来。第一步，我上了网，在网页中寻找合适的目标。忽然，我被一首叫《过零丁洋》的是吸引住了，就开始阅读起来。当我看到它的作者是文天祥时，心中涌起一种迫切要欣赏的感觉，所以我就选好了题材。我欣赏诗歌是要讲给大家听的，于是我便查找了古诗的意思，从中我了解到了这是一首饱含爱国深情的诗。

很快诗歌欣赏的日子到了，八个小组蓄势待发，各组评委在主持人宣布活动开始时，就争先恐后地奔向主持人，想抽个好序号。我们组抽了个第一。我有点忐忑，虽然我准备过，但还是有一丝紧张。只听我们组的人叫了一声“五”，我知道要上场的人是我。

篇（7）

高中政治课程的评价体系要注重体现学生在评价中的主体地位，力求评价方式的多元化和评价形式的多样化。评价应关注学生综合运用的能力以及学习的效果，采用形成性评价与终结性评价相结合的方式，既关注结果，又关注过程，使对学习过程和学习结果的评价达到和谐统一。

为了实现以上目的，在评价实践中我们必须注意：

1.体现学生在评价中的主体地位

学生是学习的主体，无论是教学还是评价都应以促进学生的综合语言运用能力的发展为出发点。评价应有益于学生认识自我、树立自信；应有助于学生反思和调控自己的学习过程，从而促进认知能力的不断发展。教师应使学生认识到自我评价对于学习能力发展的意义，并学会自我评价的方法。在各类评价活动中，学生都应是积极的参与者和合作者。评价应是教学活动的有机组成部分，教师应通过评价使学生学会分析自己的成绩与不足，明确努力的方向，帮助学生实现在评价中的主体地位。

2.注重形成性评价对学生发展的作用

形成性评价是教学的重要组成部分和推动因素。形成性评价的任务是对学生日常学习过程总的表现、所取得的成绩以及所反映出的情感、态度、策略等方面作出评价。其目的是激励学生学习，帮助学生有效调控自己的学习过程，使学生获得成就感、增强自信心。形成性评价有利于学生从被动接受者转变成为评价的主体和积极参与者。为了使评价有机地融入教学过程，应建立开放、宽松的评价氛围，以测试和非测试的方式以及个人与小组结合的方式进行评价，鼓励学生、同伴、教师和家长共同参与评价，实现评价主体的多元化。形成性评价的形式可有多种，如课堂学习活动评比、学习效果自评、问卷调查和平时测验等。

形成性评价可采用描述性评价、等级评定、评分等评价记录方式。无论何种方式，都应注意评价的鼓励作用。教师要根据评价结果与学生进行不同形式的交流，充分肯定学生的进步，鼓励学生自我反思和自我提高。

3.注意处理好教学评价与即时反馈的关系

课堂教学是一种师生双方参与的动态过程，学生是学习的主人，教师是这个活动的设计者、组织者、引导者。过去教学之所以不能使大多数学生达到学习目标，就是因为没有正确处理好即时反馈与课后反馈的关系，使评价和教学相脱离。新课程改革特别注重这一点，它提倡在教学活动中教师应给学生提供充分教学活动的机会，帮助学生在自主、合作、探究中理解和掌握基本知识与技能。这种新课改形式，充分体现了先进、科学的教学理念，这就要求我们在课堂教学中，及时反馈、及时调控。但是，在教学过程中教师不能仅凭“察言观色”去判断学生的接受程度，也不能采用频繁的小测验、小提问去了解学生的接受程度。比较有效的办法是课后再对学生所学习的知识内容进行考查，以获取更加全面的反馈信息，当然这就使所获取的反馈信息出现滞后。为了克服这种矛盾，达到即时反馈与课后反馈相统一，在教学中两者应紧密结合，使定性与部分定量相结合，判断反馈信息的大小，进行即时调控，待集中反馈取得学生的信息后，再次进行调控。这样经过多次反复的反馈调控，就能使教学效果更接近教学目标值。

4.终结性评价要注意考查学生综合解决问题的能力

终结性评价（如期末考试、结业考试等）是检测学生语言综合运用能力高低的重要途径，也是反映教学效果的重要指标之一。终结性评价必须以考查学生的综合运用能力为主。

篇（8）

“问题是数学的灵魂。”的确，好的数学课堂，总是在有意义、有价值的数学情境中向前挺进，或创设趣味性问题，或创设与现实生活密切相关的问题，或创设挑战性问题。凭借“有价值的问题”，孩子们或有多重发现，或有枝状发散，或有登高望远。好的数学老师，总是把问题作为教学的出发点，善于强化问题意识，善于创设新颖、适宜、有思辨性的问题情境。而身处在这种情境中的学生，将会学得轻松惬意、有滋有味，课堂也因此显得厚重、大气、魅力十足。

一、螺旋式递进的问题设计不可或缺

人教版小学数学六年级上册中的《生活中的轴对称图形》，极富生活气息，教师应引导孩子们在发现轴对称图形美观、和谐、稳定的同时，让其思维受到多方面的锻造、滋养和提升。

1.初步设疑：组织学生分组收集日常生活中常见的图形，观察它们是否有对称轴，若有对称轴，数出或说出有几条对称轴。尝试画出它们的对称轴。在课堂中展示交流大家的发现，并尝试设计出一些轴对称图形。

2.横向设疑：“蝴蝶、剪刀、衣服、五角星、天安门、汽车、钥匙、天平”是否是轴对称，若有对称轴，应该怎么确定它们的对称轴。

3.纵向设疑：学过的英文字母A、B、C、D、E、F、G、H……有哪些是对称的？如何画出对称轴？

4.深度设疑：一般梯形、一般三角形、一般平行四边形是轴对称图形吗？有一条对称轴的图形是什么？二条、三条、四条乃至有无数条对称轴的图形又是什么？

这样的问题设计，由易到难，螺旋式向上递进，从一般图形到特殊图形的观察和自主学习中，孩子们发现：原来“钥匙、一般梯形、一般三角形、一般平行四边形”不是轴对称，原来“等边三角形”有三条对称轴，原来“圆”有无数条对称轴、“推门”是旋转而不是平移……当教师设计的问题具有吸引力时，课堂就成了一个强大的磁场，正所谓，学生在获得知识技能的过程中，只有亲身参与教师精心设计的教学活动，才能在数学思考、问题解决和情感态度方面得到发展。

二、打破“平稳”的问题设计不可或缺

听过一节人教版六年级《自行车里的数学》的公开课，当孩子们通过测一测、数一数、算一算等方法，最终得出结论：蹬一圈自行车走的距离=车轮周长×（前齿轮齿数 ∶ 后齿轮齿数），总体来说，课堂在预定的轨道上平稳地向前挺进，但是这样的“平稳”总让人感觉少了点什么。这样的课堂固然“不出问题”，不会发生“意外事故”，但同时，也缺乏悬念，缺乏惊喜，缺乏一种波澜和一种预料外的“灵光乍现”。

事实上，精彩的教学都不是太“平稳”的，甚至让师生小有不适的；精彩的教学应该有点意外，而教师是这一切的“推手”，正所谓：“成功教师的一大特点是，他们能在课堂和学校里创造出积极的气氛。”教师就是要通过设疑启发组织学生探究讨论，展示并突出矛盾，让孩子们的思维由“和谐”到“冲突”，氤氲出积极的气氛。

比如，以下问题设计一定能够打破“平稳”：

1.受普通自行车的速度与内在结构的启发，你能提出什么问题吗？

2.要想把普通自行车改造成变速车，怎样增加齿轮？怎样组合？

3.现在常见的变速车有2个前齿轮，6个后齿轮。那能变化出多少种速度呢？

4.蹬同样的圈数，哪种组合使自行车走得最远？（选择前后齿轮齿数相差最大的组合或者说前后齿轮的齿数比值最大的）

以上设计正是为了打破“平稳”而为之的。从设计1到设计4，就是一个从无疑到有疑再到无疑，从流畅到停滞再到流畅的否定之否定的过程。这样的过程愈扎实，孩子们的思维愈灵活、愈敏捷。因此不断地在打破课堂的平衡，是数学教学的要义之一，也是新课程最为倡导的课改方向。

三、探究延伸的问题设计不可或缺

任何课程都自有它的“生成点”与“延伸点”，小学数学亦然。师生如果能够及时捕捉到这样的“点”，必将引领学生吃得更饱、走得更远。有创意的数学课堂离不开这样一些要素：自主、合作和探究的涓涓细流在流淌；实践性、探究性和趣味性融为一体，为孩子们提供了一方生机盎然的数学时空。

仍以《自行车中的数学》为例，可以在教学临结束时设计以下探究性问题：

一种变速自行车有2个前齿轮，分别有46和38个齿，有4个后齿轮，分别有20、16、14、12个齿，车轮的直径66 cm。自行车运动员在进行公路赛时，有平路顺风和上坡两种特殊路段，请你为运动员在不同的路况下，选择前后齿轮。

篇（9）

一、课堂教学评价体系的意义

课堂教学是高校的首要任务之一，优质、高效的教学质量是培养高素质人才的有力保障。如何保证教学质量能够达到高素质人才培养的要求，如何提高教师的专业素质、业务水平？建立科学高效的课堂教学质量评价体系和评价标准，对教师教学工作进行客观、公正的考核，督促教师在各个方面都能符合人才培养的要求有着特殊的重要地位。课堂教学作为高等教育的一个重要内容，是对学校办学水平进行综合评价的重要组成部分，是高校进行课程实践和教学改革一个不容忽视的环节，是质量监控的重要依据，是保证人才培养质量的重要保证。

二、课堂教学质量评价体系的组成结构

课堂教学质量的评价是一个很复杂的问题，从评价范围上可分为微观评价和宏观评价；从评价的时间跨度可以分为时间上分为短期评价、中期评价和长期评价；从评价方式可以分为体验式评价和第三者评价。这些评价各有特点，但在实际中大多数按照主客体划分。

1.体验式评价也称自主评价，是评价者结合自身的实践过程给与的评价，包括教师本人自评和受教育者学生的评价。教师自评的主要功能是系统收集教师本人的教学活动对教学质量状况的评价信息及对自身教学工作的满意度信息。由于学生是教学活动的最大受益者，所以学生评价最能直接的反映出教学质量、教学设施等方面的信息，所以最应引起重视。

2.第三者评价也称客观评价，是评价者不掺杂个人主观因素和主观意愿因素的评价，包括同行、专家、督导、管理人员、用人单位和社会评价。他们从专业层面及管理角度对教学活动、教学材料、学习效果和学生工作实际能力、等等，不同层面的诸多方面做以规范客观评价，力求教学评价结果的信息真实反馈，全面地反映教学质量。

三、课堂教学质量评价体系的构建原则

由于课堂教学质量评价涉及内容十分广泛，为了建立有效的教学质量评价体系，应当遵循以下原则。

1.科学性原则。

建立在科学的基础上课堂教学评价体系是提高评教质量、增强评教有效性和可靠性的重要保证，建立教学评价指标体系时，要有相应的理论依据，每个指标项目要据有相对独立、准确、完整的科学含义，力求科学、完整地内涵，力求全面、客观、公正，可靠性和合理。

2.客观性原则。在评价过程中，采取客观的实事求是的态度，能客观地反映被评价对象的真实价值，避免评价人员主观臆断或掺杂个人感情的倾向性的影响，对于全面、可靠、正确教学评价至关重要。

3.可操作性原则。评价体系中的各项内容必须是可操作性的，也就是说，每个组成部分都可以进行实际观察、测定，或根据评价客体的表现可以得出定量或定性的数据结论。

4.开放性和多样性原则

教学本身是一个很复杂的系统，具有极为丰富的内涵，课堂教学质量评价也不可能用一个整齐划一的标准来框定教师和学生的行为，众多复杂的教学行为也不可能用单一的标准涵盖，因此现代教学评价标准应该具有开放性和多样性，为评价者创造宽松的环境，在评价过程中具体掌握标准留有一定的余地，为评价者和被评价者留有广阔地创造空间。

5.反馈性原则。通过建立多方面的信息反馈机制，帮助被评价者及时了解自己的教学状况，发现教学中的优势和不足，在实践中不断改进、完善，不断全面提高教学质量。

四、构建课堂教学质量评价体系的思考

（一）树立“以人为本”的评价观

课堂教学质量评价中以人为本就是尊重人的劳动、创造和创新，尊重人的个性和人的自由，努力按规律办事，正确认识人的能力与知识、素质的关系；把人的能力与道德品质有机地统一起来，做到人尽其能、人尽其才、人尽其用。评价中以人为本，能充分体现人的主体地位肯定人性的价值追求，尊重人的内在发展需求，提高其参与意识，最大限度地发挥人的主观能动性和创新活力，既发展了人的个性特征，又体现了教育功能的根本要求，彰显了教育的本质特征。

（二）注重评价的引导和促进作用

教学评价的主要作用有鉴定、诊断、导向、激励四个的方面，评价的精髓是为了改进和提高。教学质量评价总体思想是“以评促教，以评促学，教学相长，提高质量”，评价是手段，不是目的。通常在实际操作时，一般都强调监督作用，侧重检查和考核，重视评价的结果和结论如何，在一定程度上忽略了评估的引导和促进作用。因此对评应该找出其优点所在，并总结经验，以利用座谈、讨论等形式，相互探讨、借鉴、查找不足之处的原因，“对症下药”，促进提高教学质量。

（三）创建开放完备的网络评价体系平台

网络的开放性特点为教学评价的多元化创造了良好的评价环境。将多种评价方法有机结合，能够规避单一评价模式对评价结论的影响，提高教学评价的效度和信度。通过网络评价系统提供的综合分析功能，可以随时统计汇总分析测评数据、了解建议、查询评价结果等等各类综合信息。尤其是由社会各界的非官方群众组织与民间机构发起组织并实施的社会评价活动，更具有特殊的客观性和公正性。评价体系平台一方面能为各级领导和职能部门进行的科学决策提供坚实参考依据，保证学校的人才培养的定位和学校办学方向；另一方面，也能及时、动态地反馈给各级领导、管理部门和教师本人，使相关的单位和各任课教师可以随时查询评价者对自己的评价意见和建议，能清楚地看到自己的主观努力与客观的实际效果之间的差距，能为教师具体改进教学提供有针对性的信息，从而调整自己的教学，促进教师改进教学工作，激励教师更好地发挥潜力。

[参考文献]

[1]常河山，郅庭瑾.试论教学评价的科学化[J].河南大学学报（社科版）.1998（03）

篇（10）

苏联教育学家苏霍姆林斯基说过：“在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，这就是希望感到自己是一个发现者、研究者、探究者。”教师在教学中如果能创设一种具体的、引人入胜的情境，让学生置身于与课堂教学内容相关的情境之中，学生的求知欲则油然而生。这样，可以促进学生参与课堂教学，发现问题并解决问题。笔者以“基因在染色体上的实验证据”为例。

教师根据萨顿的假说，利用教材中“思考与讨论”所提供的图，在染色体上标注出相应的基因符号。解释孟德尔一对相对性状的杂交实验。美国科学家摩尔根一开始对孟德尔的遗传理论和萨顿的假说持怀疑的态度，但是他认真钻研、设计实验、寻找证据。由此引出“基因在染色体上的实验证据”，通过创设情境，然后“留白”的做法，用任务驱动学生，提高教学效率。

二、合作交流，解决问题

在教学中，教师应把握学生思维的起点和认知水平，要善于引导学生去思考、去探索，进一步解决问题。通过学生思维的碰撞，点燃学生智慧的火花。在情境引入的基础上，教师利用多媒体展示教材“果蝇杂交实验图解”，介绍实验的过程和结果。在此基础上让学生讨论和分析如下问题：

实验过程及现象：

P 红眼（）×白眼（）

↓

F1 红眼（、）

↓F1、

红眼（、） 白眼（）

比例 ■ ■

问题（1）：①根据实验，果蝇红眼和白眼的遗传是否遵循基因的分离定律？如何判断？②红眼、白眼哪一种性状是显性性状？③果蝇白眼性状的遗传有什么特点？

学生通过讨论、分析，认为果蝇红眼和白眼的遗传符合基因的分离定律。根据F1的性状可以判断红眼是果蝇的显性性状；果蝇的白眼性状的遗传特点是只有雄性才出现。教师继续引导发现问题。

问题（2）：为什么白眼性状总与性别相联系？

教师提供背景：20世纪初期，一些生物学家已经在一些昆虫的细胞中发现了性染色体，性染色体与性别有直接的关系。请学生通过多媒体观察“雌雄果蝇体细胞的染色体图解”，同时介绍果蝇体细胞中染色体的分类和数量，重点提示果蝇的性别决定是XY型，性别决定与性染色体有关。由此，进一步提出问题。

问题（3）：既然白眼性状总是与性别相联系，而且与X染色体的遗传相似，假如你是摩尔根，你会作何猜想？（控制白眼的基因在X染色体上，而Y染色体不含有它的等位基因。）

教师在引导学生确定各个基因型的写法，学生通过分组讨论分析后画出果蝇杂交实验图解，并对摩尔根的实验进行正确的解释。

教师肯定学生色画图能力继续引导学生可以利用测交的方法来验证这些解释，然后鼓励和引导学生画出果蝇测交实验图解。

问题（4）：选择哪一代进行测交？两个亲本基因型？

红眼（）×白眼（）

测交 XWXw × XwY

↓

测交后代 XWXw XwXw XWY XwY

红眼 白眼 红眼 白眼

1： 1： 1： 1

最后，请学生阅读教材中有关摩尔根对果蝇染色体的进一步研究和有关现代分子生物学的新技术的介绍，观察果蝇某一条染色体上的几个基因，再通过师生互动明确一条染色体上有多个基因。了解现代分子生物学技术的研究进展，认同基因在染色体上呈线性排列。

通过一系列的问题让学生展开讨论与交流，能紧紧抓住学生的思维和注意力。环环相扣，逐层深入，体现与学生认知规律的一致性，让学生理解知识、抓住重点，可有效引导学生的思维活动发展。实践证明，教师在课堂教学中，经常创设这种“发展式”的问题情境，对培养学生思维的逻辑性有重要的意义。教师在教学过程中的作用是启发引导，并抓住关键，重点讲解，及时解决问题。  

三、整合提升，拓展问题

在学生解决了一系列问题后，教师要引导学生对学习过程再思考：（1）这个测交实验能否充分严谨证明其假说？为什么？（2）为了充分证明其假设，请在这个测交实验的基础上再设计一个实验方案，证明其假设是正确的。这种把探索问题、发现问题和解决问题过程进行延续，为学生开辟更广阔的空间，进一步培养学生的实验设计能力。最后，教师应该再引导学生总结方法规律：（1）常染色体遗传的特点——正反交结果相同。（2）性染色体遗传的特点——正反交结果不同，往往与性别有关。（3）通过一次杂交实验确认基因位于常染色体还是性染色体。实施“问题引领”的关键要创设合适的情境，围绕教学目标，紧扣重点，引导点拨，抓住难点，设计一组问题串，将各知识点串在一起，善于启发学生，所以，问题的设置应该具有针对性和启发性。当然，提出的问题应该具有层次性和梯度性，才能引起学生的共鸣，使学生时时有“柳暗花明又一村”的惊喜。