中医基础诊断学汇总十篇

序论：好文章的创作是一个不断探索和完善的过程，我们为您推荐十篇中医基础诊断学范例，希望它们能助您一臂之力，提升您的阅读品质，带来更深刻的阅读感受。

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PBL 的全称“Problem - Based Learning”，即“以问题为基础的学习”，在医学教育中是指以临床问题作为激发学生学习的动力和引导学生把握学习内容的教学方法，是以问题为基础、以学生为中心的小组讨论式教学。它与传统的医学教育模式相比，在设计理念、实施方式、评估体系等方面均有着根本区别。目前 PBL 已成为国际上流行的一种教学方式，也逐渐成为我国医学教育模式改革的趋势。近年来我们在中医诊断学的教学中应用 PBL 教学方法，进行了有益的尝试和探索，取得了一定的经验。现报道如下。

1 中医诊断学 PBL 教学法的目标

PBL 是克服传统医学教育弊端、促进学生积极、自主地参与学习的一种有效的教学方法，中医诊断学 PBL 教学法的主要目标是：提高学生对中医诊断学及相关学科所学知识的记忆保持力，让学生学会中医辨证思维方法，培养他们的知识迁移能力、问题解决能力；培养自主学习能力、创新能力，从而形成终生学习的态度和能力；培养学生对自身能力和他人工作成果的评价能力；促进学生的人际交往能力和作为团体成员与其他伙伴协作的能力等。

2 中医诊断学 PBL 教学法的实施方式

2.1 提出问题PBL 是以问题为中心的教学方法，学生的整个学习过程都围绕着问题解决，问题本身的质量和水平直接影响着学习结果。所以中医诊断学 PBL 的问题必须设计得很巧妙。主要问题的设计应由中医诊断教研室教师及研究生组成的问题设计小组进行。问题也可以由学生提出，再通过教师及研究生讨论后进一步修改和整理得出。由此得出的问题既有一定深度、广度，又可以预测其解决的途径，而且问题的提出真正出自于学生的需求和兴趣。在设计问题时，必须考虑教学目标、学生现有的水平、知识结构和动机态度等因素，以中医诊断学教学大纲的要求为核心。问题应当与学生学过的中医知识水平相适应，以前学过知识的“激活”是问题解决过程中的有利条件。问题应该是结构不良的、开放的，真实临床中的具体情景往往具有结构不良的特征。这样，学生原有的知识远远不足以解决问题，这就使得多途径收集信息和资源成为必要，也使得小组的分工和协作成为必要。问题应该对学习者有一定的挑战性，具有足够的复杂性，包含许多相互联系的部分，而每部分又是很重要的，这能够发展学习者有效地解决中医临床问题的技能和高级思维能力，确保在将来的中医临床工作和学习中学习者的能力有效地迁移到问题的解决中。问题应该是实际问题，来自于临床或与临床密切相关，比如真实的病例等，将学习置于复杂的、实际的问题情境中。学习知识的情境与以后应用知识的情境具有相似性，这可以促进知识的提取，在解决问题的过程中来掌握概念、原理和策略可以促进学习在新问题中的迁移。在呈现问题时要注意使学生投入问题当中，把问题看成是自己的而不是别人的。

2.2 检索资料教师把学生分为若干小组，每个小组 8～10 人，分组时应注意按学生学习基础和个性心理进行均衡分配，每组各指定一名学生做负责人，学生们要互相介绍、互相认识，为合作学习建立基本的规则，创设和谐的气氛。每个小组针对一组开放性的中医诊断学问题，列出并分析已提供的资料，并结合原有知识对问题进行分析，并形成一定的假设；列出待解决的问题和待收集的资料，通过到图书馆查资料、上网获取信息或向网友咨询、向专家请教等多种途径进一步收集信息和资源以完善假设；经过一 至两周的学习过程，最后得出结论。学生作为一个学习共同体，共同承担责任和任务，任务中有个人独立进行的部分，也有需要协同作业的部分，彼此在知识建构上是紧密相连的。在此过程中，小组内的合作具有实质性的作用，学生不再和以往那样只重视自己与教师的交流而不重视与同学的交流。因此，学习不再只是自己一个人的事，而是大家的事。

2.3 集中谈论查找资料后，安排一定时间进行各小组全体学生的集中讨论，沟通他们所学的东西，基于他们新学习的东西生成新的解决问题的假设。学生要选一个人做记录员，负责记录集中讨论的情况。集中讨论时，很重要的一点是学生们要评价自己的信息以及他人的信息，看信息是怎样得来的，来源是否可靠等，要使学生感到他们是问题的主人，真正从问题的解决中得到满足和成就感。教师则作为学习的帮助者，对讨论进行指导，掌控课堂气氛，调动学生的积极性，一般不直接向学生表达自己的观点或提供有关的信息，尽量不利用自己关于这一内容的知识去问一些能把学生“引到”正确答案上的问题。由于分组较多，为缓解师资不足的矛盾，可以发动教研室的硕士研究生分散到各组，从而保证每一小组都有教师进行指导。

2.4 表述学习成果PBL 的特点之一是问题解决及学习成果表述的多样化，如可通过作品展示的方式表达，从而更好地调动学生的参与积极性，使学生的成就感得以满足。根据本校学生的具体情况，笔者采取每个小组分别制作多媒体课件、推选一名代表给全班同学进行多媒体授课的方式来表述各自的学习成果。这不仅可以充分展示各个小组的学习成果，而且形式新颖，能够激发大家的兴趣。另外，笔者对学生讲课还用数码摄像机进行了录像，并将制作好的光碟发给每一组的学生，不仅可以保存资料，还增加了学习的乐趣，提高了学习的积极性。

3 中医诊断学 PBL 教学的评估

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【关键词】 《中医诊断学》； 以问题为基础的教学法

以问题为基础的教学(Problem-Based Learning，PBL)模式是近年来国际上受到广泛重视的一种医学教学模式。PBL教学法在20世纪80年代被引入我国，现在还处于实践探索阶段，在中医高等院校教育中积累的成功经验和失败教训均较少。在该教学模式中，教师、学生和问题是PBL教学的三个重要要素，而教师又是PBL教学能否成功的关键要素。与传统教学方法相比，PBL教学中教师的地位和作用发生了相当大的变化。

《中医诊断学》是基础理论与临床医学之间的桥梁课，理论性与实践性都很强，其范围广，内容多。初学者学习的难度较大。为能更好地让学生掌握《中医诊断学》的基本知识、基本理论和基本技能，本教研室以学分制1大班为试点，开展了PBL教学，旨在培养学生的团结协作能力和创新精神，提高其动手能力和解决实际问题的能力。作为辅导老师，我们参加了PBL在《中医诊断学——脏腑辨证》教学的全过程，对于如何成为一名合格的PBL教师有一定的体会。

1 转变旧观念，接受新角色

PBL教学模式与传统教学模式对教师的要求完全不同。PBL教学“以学生为主体”，要求教师角色必须进行根本性转变，即从传统教学中教师是注意的中心和知识的源头，转变为学生获得知识的教练或指导者。面对新的教学模式，教师的知识结构要求更加完善，思维要求更敏捷，担负的责任更重［1］。

目前大多数高校采用一位教师承担一门课程，或者几位教师承担一门课程的教学方式，其中每位教师主讲一段(几部分或几章内容)的授课方法。这样可以使教师对教学内容更熟悉，更能讲深讲透。然而这种教学方式限制了教师的知识面，只有深度而缺乏广度。中医诊断学一般开设在大一下学期，学生们刚刚结束了中医基础理论的学习，对中医的认识还比较模糊，如果内容讲得太深可能不便于学生理解记忆。作为PBL指导教师，我们除了需要讲授学科前沿的研究进展，扩展学生的科研与学习兴趣，更需要具有扎实基础带领学生讨论，予以直接指导。

《中医诊断学》的知识点繁多、零碎，概念较抽象，“填鸭式”“灌注式”教学方法给学习者带来了一定的难度。PBL教学围绕问题而展开，从教学开始提出问题到问题的最终解决主要是通过学生的小组讨论和自我学习完成的。在整个的学习过程中，始终是以学生为中心，这与“以教师为中心”“以课堂讲授为主”的传统教学模式有着较大区别。BPL教学不但能培育学生自己探求问题、理解问题、分析问题和解决问题的能力，结合中医诊断学本身临床技能应用强的学科特点，亦可强化和弥补操作技能应用的局限，提高学生收集临床资料及对已获得的临床资料进行动态分析和概括的能力［2］。

2 组织讨论，注重引导

在传统的教学方式中，教师的角色就是知识的传授者，教师始终处于主导地位。PBL教学模式则不同，教师从主导地位转变为催化者，其主要作用表现为：在学生分析问题的过程中提出非指导性、但具有启发性的问题来促进小组讨论，激发学生思考；协助学生联系过去相关的知识、经验；协助学生讨论、理清及认识其学习议题；协助学生搜寻及运用学习资源；扮演学生学习的咨询者［3］。“授之以鱼，不如授之以渔”，这是PBL的必然要求和结果。在学习过程中，虽然是以学生为中心，但并不意味着教师就可不管不问，对于学生的问题置之不理。教师的“引导”作用应当贯穿始终，特别要扮演好在课堂中的角色。

鼓励和促进学习是PBL的主要教学方法。指导教师在努力营造良好学习氛围的同时，还需要设法促使学生开展积极的思维并能够主动投入到课堂讨论中。这就要求设置的问题不能太复杂，应该采用提出一些调动求知欲、发人深省、自由回答式问题。当学生遇到困难而出现“冷场”时，不能代替学生思考，更不能直接指出答案，而是应该注意引导的方式，提供有关线索，引导学生进行讨论、思考。最主要的是，帮助学生激活已学的知识，使学生通过自我管理式的学习掌握新知识，并运用这些知识来解释和解决某些实际问题等。

作为辅导教师，要适时地给予学生鼓励和肯定，知道如何恰当地干预讨论，而不是强行打断，对学生的问题提出实际的反馈意见，在帮助他们建立信心的同时也可以提高他们学习的积极性和学习效果。此外，必须注意改变传统的知识权威形象，善用“低姿态”及平等“口吻”，以自己的专业知识来赢得学生的尊重，提高学生参与讨论的信心。同时，侧重于对学习过程的组织、引导，并对自己的教学实践进行反思、研究，将整个教学讨论融会于教师与学生的最大快乐之中。

3 加深交流，培养感情

通过本次教学，我们发现，每组学生都非常愿意与辅导老师交流，他们讨论的内容已经不局限于课堂教学内容的本身，还包括中医诊断学的学习方法，如何将所学知识应用到实践，怎样参与科研活动等诸多问题。事实上，这种交流让老师们清楚同学的兴趣及爱好、了解同学希望学习到哪方面的知识颇有益处，可以有针对性地指导学生，有助于开拓学生思维，从而大大地提高学习兴趣。

实际上，在课堂PBL教学之前，师生已经建立了某种关系。教师要求学生根据问题进行预读和查找资料，一方面引导学生的学习方向，使其始终保持在正确的轨道上，另一方面，帮助学生了解获取各种信息资源的途径，启发学生怎样对获取的大量信息进行综合评价和取舍，并会利用这些信息进行学习和解决实际问题。如果此时与学生沟通不够，关系不融洽，势必会影响PBL的教学效果。

PBL教学效果评价非常重要，采用传统考试方法只能占其一部分，另一部分应由教师根据学生在平时小组讨论中的表现进行动态评估。标准由教师和各小组负责学生掌握，师生互评便是其中一种。每次PBL课程讨论结束后，在学生对自己的表现互相评论的基础上，辅导老师从学生在讨论中的表现、学生的自我学习情况、小组学习及相互间的合作等方面对该次讨论课进行综合性的评价，肯定优点并指出问题，以促进学生在下次讨论时更好地表现自己。同时指导老师也要听取学生对该阶段学习情况及老师的评价，以便不断改进方法，保证PBL教学的顺利进行。

所有这些沟通交流在增进师生感情的同时，更能反应学生本身真实的需要，让教师真正理解PBL教学的目的与目标，使自身知识水平与业务素质达到PBL的教学需要，亦对PBL教学模式的推广运用起到了非常大的作用。从表面上看，运用PBL教学时教师的工作量大大减少，似乎教学的重心转到了学生身上，教师可以轻松些了，其实恰恰相反，PBL对教师的教学技能和课堂组织驾驭能力的要求更高，教师专业化特征越来越明显，仅有某一学科的知识结构远远不能满足PBL对教师的要求。目前国内具有PBL执行能力的教师还为数不多，这对教师培训工作也提出了更多的要求［4］。

【参考文献】

［1］ 黄 翠，王 革，宋光泰，等.PBL教学模式中教师的作用［J］.口腔医学教育，2006，22（5）：568.

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（二）营养培养基

在基础培养基中可加入葡萄糖、血液、生长因子等特殊成分，供营养要求较高的细菌和需要特殊生长因子的细菌生长。最常用的是血琼脂平板、巧克力血平板等。

（三）鉴别培养基

利用细菌分解糖类和蛋白质的能力及其代谢产物的不同，在培养基中加入特定的作用底物和指示剂，观察细菌生长过程中分解底物所释放的不同产物，通过指示剂的反应不同来鉴别细菌。例如糖发酵管、克氏双糖铁琼脂（KIA ）、伊红-美蓝琼脂和动力-吲哚-尿素（MIU ）培养基等。

（四）选择培养基

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【关键词】 中医诊断学 PBL 应用

以问题为基础的学习(Problem Based Learning，PBL)是一种基于建构主义，以学生为中心、以问题解决为中心的教学方法。PBL与传统的医学教育模式即以授课为基础的学习(Lecture Based Learning，LBL)有很大的差异。近年来我们在中医诊断学的教学中应用PBL教学方法，进行了有益的尝试和探索，现就此论述如下。

1 中医诊断学应用PBL教学法的必要性

中医诊断学是一门理论性、实践性很强的学科，是中医基础理论、基本知识和基本技能的具体运用，既有理论知识，又有实际操作，还有诊断的辨证思维。因此，学习中医诊断学有一定的难度，单靠教师的传统课堂教学，以“填鸭式”灌输的方法很难让学生建立起牢固的中医辨证思维，学生对知识的运用能力差，缺乏横向思维，并容易让学生产生畏难情绪，从而丧失对中医的信心和兴趣。PBL教学是以学习小组的形式进行，由教师提供获取学习资源的途径和学习方法的适当指导，让学生解决拟真情景中的问题的一种教学策略。中医诊断学PBL教学中，教师并不以讲台上演讲者身份出现在学生面前，学生以小组的形式合作进行学习，在共同学习过程中，学生在教师的恰当指导下通过图书馆、计算机、网络等各种学习途径收集和处理可以用于解决问题的资料，因此在学习中学生以一个主动参与者的身份进行学习，学生以他的个性和特征学习，使学生面对具体的临床问题，将中医诊断学及其它中医学科的知识点贯穿于真实的病例中，使各学科相互渗透，融会贯通，培养学生以病例的诊治为中心的发散思维和横向思维。通过这样的学习，能提高学生的学习兴趣，并且可以加强学生这几方面的能力和素质：①解决问题的技能；②发展高层次的思维能力；③团队合作能力，包括赏识和包容异类学习同伴的精神；④获取和评价、传播信息的能力；⑤自主学习的能力。因此中医诊断教学中应用PBL教学法很有必要。

2 中医诊断学应用PBL教学法的可行性和选择性

PBL的学习过程是：提出问题、建立假设、自学及收集资料、论证假设。在医学课程的PBL学习中，学生们是从开放性的、真实的临床问题入手开始学习的，学生们是在解决问题的过程中通过查询资料、动手做事、相互讨论以及自我反思而获得和理解知识，而且，知识的意义和价值依赖于他们自己所建构的知识之间的一致性、依赖于解决问题的成效。因此，实行PBL教学，不仅需要学生具备较强的自主学习能力，对本学科和相关学科的知识有一定的基础，教学内容也应该适合PBL教学的要求。中医诊断学的教学内容分诊法和辨证两大部分，诊法是辨证的基础，且内容较为零散，条理性不强，难以提出开放性的问题，因此不太适合PBL教学；而脏腑辨证是辨证部分的核心内容，条理性强，与中医基础理论、四诊及其它辨证方法联系密切，易提出开放性的、真实的临床问题，能够发展学习者有效地解决中医临床问题的技能和高级思维能力，且学生在学习这一部分内容时，已掌握四诊、病因辨证、八纲辨证、气血津液辨证的基本知识，具备较好的学习基础，非常适合PBL教学，教学效果也较为理想。因此，中医诊断学应用PBL教学法具有高度的可行性，最合适的内容是脏腑辨证。

3 中医诊断学应用PBL教学法的效果

我校参与中医诊断学PBL教学的学生中，绝大多数对PBL教学法反映良好，认为PBL教学法形式新颖，为学生们营造了一个轻松、主动的学习氛围，使其能够自主地、积极地畅所欲言，充分表达自己的观点，同时也可以十分容易地获得来自其他同学和老师的信息。这种讨论式的学习，使同学之间互相启发，拓宽思路，增强了记忆，巩固了知识，中医诊断学基本理论、基本知识和基本技能的具体运用能力得到加强，有利于培养学生的自学能力、思维能力、分析能力、口头表达能力和独立思考的能力，这些将对今后开展临床工作和科学研究等打下良好基础。通过中医诊断学PBL教学，学生学到的不仅是知识，还有正确的学习方法和有效的中医辨证思维方法。这样培养出来的学生是全新的一代中医生，能真正学会思考，有创新意识，能更好地解决所遇到的问题，能更积极主动地学习新知识，跟上信息社会快速发展的步伐，真正做到终身学习。

4 中医诊断学应用PBL教学法的局限性

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中医诊断学是根据中医学理论，研究诊察病情、判断病种、辨别证候的基础理论、基本知识和基本技能的一门学科[1]。它是继《中医基础理论》课程学习后，紧接着开设的一门课程，它不仅是中医学的基础课，也是从基础理论过渡到临床各科的桥梁课程，可见其重要地位不可忽视。理论实践相结合地教学模式不仅是本书特性的体现，也是最合适于本科生的中医诊断学教学模式。

1中医诊断学的教案编写

现在很多中医药高校的教师不注重教案地编写，甚至不写教案，随意制作一个PPT就对学生进行讲学，这是对教学不负责任，也是非常错误的方式。教学活动开始前首先要做的重要工作就是教案编写，它对教学活动能否顺利有序地进行起着重要的指导作用。中医诊断学教案地编写必须依照中医诊断学的教学大纲和课标规定，深入了解教学教材，结合学生的实际情况和学习能力进行编写。教案的内容要涵盖以下几个方面：授课题目、教学目的、教学时数、教学重点和难点、教学方法和手段、教学内容等[2]。教案的编写一定要明确教学目标，突出教学的重点和难点，根据教学内容合理的安排课时以及教学时间。可以先写出课程总的教学安排，再写出每一节课具体的教学安排。教学活动地设计，采用何种教学方法，是教案中必须详细写明的内容，这部分内容是教师教学特色的重要体现。书写这部分内容时，一定要考虑学生知识的储备和理解能力，尽量以通俗易懂的方式对学生进行教学，注意教学方法的灵活性与创新性，要擅于调动学生的学习积极性，让他们主动参与到教学活动中来。教案地编写要充分地了解教材，利用好现有的教学资源，切合教学实际。教学实施的过程中，如果原有的教学计划被打破，不要着急，要找出原因，对原有教案中的教学计划进行一定的调整。每节课后，注意写好课堂教学的思考和总结，教学反思的过程就是积累教学经验的过程。要认真听取优秀教师和教学专家对自己教学上提出的宝贵建议，对教学过程中所出现的问题进行及时的反思，对自己所写的教案进行不断地修改与完善，抱有十年磨一剑的决心，对所编写教案进行细细的打磨，为更好的提升教学效率、提高教学质量而切实的努力。

2教学方法的运用

2.1中医诊断学常规的教学模式

中医诊断学常规的教学模式是对中医诊断学基础知识的教学，即老师讲学生听的传统授课模式。由于教学资源的有限，以教学班为单位授课等诸多原因的影响，这种授课模式还是现代中医院校主体的授课教学模式。这就要求教师对中医诊断学教材要非常熟悉和了解，整合教学内容，突出重难点，详略得当的对教材的知识点内容进行讲解，例如知道中医诊法和辨证是中医诊断学的两部分主要内容[3]中医诊法部分，望诊与问诊的内容为重点，就要在这两部分相应的多花些时间进行讲解，辨证部分为难点，由于辨证方法较多，较易混淆，教师讲授内容较多，以学生现有的知识水平难以理解，必须多举临床实际案例，用图示或表格法罗列异同知识点进行对比，加强学生对这部分知识点的理解。有时可以按照自己的教学思路打乱教材的编排顺序，但前提是必须严格按照中医诊断学的教学目标和教学大纲的要求进行，并按时完成本学期规定的教学任务。例如，根据诊疗经验，问诊是中医科医生诊病时贯穿始终的诊疗形式，而望、闻、切诊都是在医生问诊的过程中进行，可以打乱教材的教学顺序，根据临床的实际需要，把问诊提到最前面的章节进行讲解，在依次进行望、闻、切诊内容的讲解。教材知识的讲授一定要符合临床实际诊疗方式，这样才能更好地为医学生走向临床岗位助力。中医诊断学的教学不能脱离现在的科学前沿，先进的中医诊断学发展研究成果应该有意识地穿插在课堂教学中，让学生们开阔眼界，拓宽学习兴趣，而不是一味地认为中医就是古人的那一套，与现在的社会科学脱轨。

2.2情境演绎式的案例教学法

案例教学法是一种以案例为基础的教学法，它突破传统灌输式的教学方法，鼓励学生积极参与讨论，教师在教学中扮演着设计者和激励者的角色，而不只是扮演着传授知识者角色[4]。传统意义上的案例教学法是给出一个较为死板的案例，案例后面附几个问题，看过案例后，教师点名，学生起来对案例的问题做出回答。由于都是抽课堂教学上的零散时间，对案例的选择较为草率，教师对案例本身又缺乏深入地了解，除了学生被动地起来回答问题，都是教师一人在完成案例教学的全过程，学生也缺乏学习的积极主动性，这就失去了案例教学的实际意义。首先教师应该肯定案例教学法在教学中的价值，安排相应的课时运用案例教学法进行教学。注重案例的选择，可以选取古代典籍中的经典医案，也可以选择现代名医案例，但案例的选取必须符合中医诊断学的主要教学内容和教学知识点，案例的选择要典型[5]，契合临床实际。案例确定好后，安排学生对案例进行情境演绎，情境布置和演员穿戴的服装都要与案例内容有较高的契合度，扮演的学生在熟悉了解案例内容后，进行策划和试演，老师从旁协助指导，提出看法和建议，学生再进行不断地调整和修改，直到真正的演绎开始，案例演绎要接近真实，不可夸大和做作。在学生演绎之前，教师要给观看的学生提出几个关键性的问题，让学生带着问题观看演绎，演绎完后进行小组讨论，学生也可以带着自己的问题进行小组讨论，并写出本小组的讨论结果，向教师做出汇报，教师在对此做出相应的评价。此教学法更注重案例的分析过程，所谓案例的分析就是归纳案例的临床特点和辨证依据，再做出辨证和诊断的过程，教师可以从学生对案例的思考和讨论中，了解学生对知识的掌握程度，也可以发现学生思维的闪光点。教师在评价中对这些问题进行总结，只给出她认为比较合理的答案，并不给出标准答案，保留学生思考的空间。情境演绎式的案例教学法，使得死板的案例得以生动的呈现，学生对案例的印象更为深刻，无论是从问题的设置，案例的演绎，小组讨论与教师评价部分都进行了精心的安排与设计，学生能够主动的参与其中，增加了学生学习的积极性，加深了他们对理论知识的理解与记忆，使得理论与临床实践的衔接更加紧密，强化了学生的中医临床思维能力。

2.3问题式的PPT汇报教学法

PBL是以问题为中心的教学方法，学生的整个学习过程都围绕着问题解决[6]。而教师采用问题式的教学结合PPT的汇报方式，不仅给予学生锻炼与展示自己的机会，也在汇报和制作PPT的过程中让学生加深对问题的理解，更好的巩固了已学习到的中医诊断学知识。在PBL的教学过程中，问题的设计显得十分重要，可以成立专门的问题设计小组，由有经验的中医诊断学教研室的老师，临床1线的医生和研究生等组成，问题的设计可以是中医诊断学教学中的重难点，易错和易混淆的地方，也可以是临床真实的患者病例，或是中医诊断学前言学生所感兴趣的问题等等，问题的设计最好能巩固理论知识，又能贴近临床实际，如果能激发学生的学习兴趣，创新思维和科研热情，那将会更有意义。问题确定好后，学生可以任意选择其中的问题准备PPT汇报，现在的课堂教学都采用小班制，可以每节课抽出部分时间让1～2名同学进行问题式的PPT汇报，最好1学期内每个学生都能有汇报的机会，让每个学生都能得到锻炼。学生根据所选的诊断学问题，开始PPT的制作，制作的过程也是PPT设计的过程，设计的思路，框架的构建，PPT的美化都要学生自己独立完成，这期间需要学生检索大量文献，搜集大量的资料，寻求老师和同学的帮助，在制作PPT的过程中，学生的各方面能力都得到锻炼，主观能动性也大大提高。PPT的汇报不仅锻炼了学生的口头表达能力，也是对学生自信心的锻炼，要明白在当今激烈竞争的社会环境下，勇敢的展示自己是学生今后走向社会必需具备的品质。学生汇报完后，下面的学生可以提出自己的一些问题，让汇报的学生做出回答，也可以对汇报学生的情况做出自己的评价和提出更好的建议，在这种互动与交流的过程中，学生对问题的理解和中医诊断学的学习就会有更深的体会。最后，老师对本次的PPT汇报做出总结性的评价，要对学生所付出的努力给予积极的肯定，也对PPT如何更好的制作与完善提出自己的想法。相比之前的问题式教学法，结合PPT汇报的模式，更能增加学生学习的主动性和积极性，学生从幕后的听众成为主角的演员，学会去积极的分析、思考和解决问题，通过对问题的思考，强化了对知识的学习，自主性和自信心都有了更大的增强。

3实训教学

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一、资料与方法

（一）一般资料

选择2014年9月-2015年9月我院中医学专业学生100例作为研究对象，随机分为两组，每组各50例。对照组中男25例，女25例，年龄17-35岁，平均年龄（24.06±4.53）岁，应用传统讲授式教学方式；观察组中男26例，女24例，年龄18-31岁，平均年龄（25.12±4.87）岁，在课堂教学过程中采用案例教学法。两组学员在性别以及年龄等一般资料上差异不明显（P>0.05），有可对比价值。

（二）方法

选择100名我院中医学专业的学生作为研究对象，随机分成两组。其中50例为对照组，应用传统讲授式教学方式；50例为观察组，在教学过程中应用案例教学法。统计比较两组学员中医诊断学的平均考试成绩合格率以及课堂教学效果的问卷调查评分。

对照组应用传统讲授式教学方式，具体如下：老师按照教材要求进行课堂教学设计，根据课本教材的安排原封不动的进行讲授，主要是将书本上的知识点照本宣科的灌输给学生。学员不主动思考和提出自己的想法和问题，只是进行被动式的听讲，并且机械的记录老师讲授的书本知识点。学员的能力考核标准是以传统的书面考试成绩为准，以考试成绩来判定学生的学习以及知识掌握的情况。老师缺乏临床经验，并且不主动与临床一线医师进行相关交流，知识点老套落伍，理论和临床实践脱节严重。学生只学习了解老师讲授的理论知识，不主动关心中医革新技术以及临床应用，普遍会感觉到的知识用处不大，课堂上提不起兴趣；观察组学员在实际的教学过程中采用案例教学法，具体如下：选择案例。老师根据课堂的教学计划和目的，选择具有代表性、象征性以及启迪性的临床真实案例，结合教材理论知识点讲解给学员。重点讲授中医诊断理论与临床案例相结合，从而引起学生的思考与讨论。老师要确保所选的临床案例真实可信，最好是由老师深入临床医院一线的亲身经验，或者是从有过临床诊治经验的同事处收集到的病例。老师在讲授案例前应该精心进行准备和备课，在讲授过程中，不仅仅要有文字和口头讲述，最好还有真实的数据、分析、图表、照片以及临床就诊单据等图文材料，只有这样才能够保证课堂教学的客观和生动。

（三）疗效评价

统计比较两组学员中医诊断学考试平均成绩合格率以及教学效果问卷调查评分。考试成绩合格率评价：满分100分，0-59分：不及格；60-70分：及格；71-85分：良；86-100分：优；教学效果问卷调查评分评价：满分10分，分数越高说明教学效果与质量越好。

（四）统计学方法

采用SPSS18.0进行研究数据统计处理，学员对于教学效果问卷调查的评分采用均数±标准差（X±S）表示，配合t校验。学员中医诊断学的平均考试成绩合格率采用百分数（%）表示，P

二、结果

（一）两组学员考试成绩合格率的比较

观察组学员中医诊断学考试成绩为优的有23例（46.00%）、成绩为良的有14例（28.00%）、成绩及格的有9例（18.00%）、成绩不及格的有4例（8.00%）；对照组学员中医基础理论考试成绩为优的有21例（42.00%）、成绩为良的有13例（26.00%）、成绩及格的有8例（16.00%）、成绩不及格的有8例（16.00%）。观察组学员的中医诊断学考试平均成绩合格率为92.00%，明显高于对照组学员的84.00%，差异具有统计学意义（P

（二）两组学员对于教学效果问卷调查的评分的比较

观察组学员对于课堂教学效果问卷调查中，课堂教学效果的平均评分为（8.41±1.22）分、学习促进效果的平均评分为（7.78±1.03）分、能力提高效果的平均评分为（8.23±1.13）分、成绩提高效果的平均评分为（8.71±1.11）分；对照组学员对于教学效果问卷调查中，课堂教学效果的平均评分为（6.04±0.86）分、学习促进效果的平均评分为（5.41±0.85）分、能力提高效果的平均评分为（4.26±1.07）分、成绩提高效果的平均评分为（5.78±1.74）分。观察组教学效果和质量明显高于对照组，差异具有统计学意义（P

三、讨论

中医诊断学是中医学专业的一门基础课程，是根据中医学理论基础知识，对患者的病情进行诊察和判断，辨别患者的中医证候，从而可以了解和掌握患者的健康状态以及发病情况，是中医学专业课程体系中十分重要的主干课程[2]。中医诊断学理论具有很强的抽象性与理论模糊性，大多数学生刚开始接触到中医学理论，对中医学的体系没有很深的认识，基本功底较差，当听到老师讲授时，普遍会感觉到中医诊断学课程极其深奥和难懂[3]。与此同时，传统的中医诊断教学方式单一、落后，基本上以老师的大课堂讲授为主，并且存在重视理论知识的死记硬背，轻视临床实践；重书本知识，轻操作技能培养等现象。在实际的课堂教学过程中，基本上是以强加灌输的方式，从而导致学生学习的主动性和积极性不足，缺乏思考和提问的习惯[4]。从老师的角度看，教材不能紧贴临床真实案例，所讲授的理论知识点没有经过临床的验证，也不去与临床一线的医师进行相关的交流与沟通，在中医诊断学的教学过程中一律照本宣科，流于形式，教学效果和质量大打折扣；从学生的角度来看，在课堂之上作为配角和听众，只能被动式的听讲，缺乏对于中医体系的了解和兴趣，不主动思考，不积极讨论和提问，一律靠死记硬背应付考试，严重影响课堂的教学效果和质量[5]。案例教学法是一种新型的中医诊断学教学方法和模式，主要是在学生了解和掌握一定的中医理论知识的基础上，通过应用临床真实、典型的案例将学生带入到临床一线现场进行病例分析，可以有效地调动起学生学习的主动性和积极性，激发学习的兴趣，有助于巩固和加深学生对中医诊断学的基础理论知识的理解和吸收。通过学生的独立思考和团队间的合作，能够进一步地提升学生的解决、分析问题以及理论结合实际的能力[6]。与此同时，在这一过程中还可以培养学生的语言沟通、工作作风以及团队间的协作意识。这有利于将中医基础性理论与临床实践更好的联系起来，缩短课堂教学与实际临床之间的距离，应用效果十分明显，值得给予应用和推广。本研究结果显示，观察组学员中医诊断学平均考试成绩的合格率明显高于对照组，差异具有统计学意义（P

综上所述，案例教学法注重培养学员们对于中医诊断的学习兴趣，增强主动思考、语言表达与团队协作等能力，能够显著提升学员的理论考试成绩以及课堂综合教学质量，在中医诊断学中具有非常高的应用价值，值得应用和推广。

参考文献：

[1] 唐利龙，梁岩，陈宏.案例教学法在中医诊断学课程教学实践中的应用[J].时珍国医国药，2013，24（9）：2250-2251.

[2] 吴秀艳，王天芳，薛晓琳. TBL模式的情景模拟案例在中医诊断学双语教学中的应用[J].中国中医药现代远程教育，2014，12（13）：77-78.

[3] 杨爱萍，杜坚.案例教学法在中医诊断学辨证课程中的应用研究[J].中国中医药现代远程教育，2014，12（12）：100-101.

篇（7）

1、医古文、英语、中医基础理论、中医诊断学、中药学、方剂学、内经选读、伤寒论选读、金匮要略选读、温病学、中医内科学、中医外科学、中医妇科学、中医儿科学、针灸学、人体解剖学、组织学与胚胎学、生理学、生物化学、病理学、药理学、检体诊断学、实验诊断学、影像诊断学、西医内科学、西医外科学等。

2、中医学专业培养系统掌握中医学基本理论知识和基本技能，适应现代中医学发展和高等中医教育需要，具备良好的人文和自然科学素养、扎实的西医学基本理论和基本技能、一定的中药学及预防医学相关知识，具有较强临床思维能力和临床实践能力的中医学专门人才。

（来源：文章屋网 ）

篇（8）

脉诊是中医学中最具特色的诊断方法之一，它对识别疾病的病位和病性、推测疾病的病因和病证、判断疾病的进退和预后，都具有重要意义。由于中医脉象其概念本身较笼统，具体的判别标准较模糊，对一些脉的脉象表现又存在争议，缺乏客观判定标准，影响了临床诊脉的准确性，诊脉时分歧较多，常因医生诊断不同，同一病人的脉象诊断也有不同。这不但成为某些人指责中医脉诊不科学的口实，而且使一部分中医认为脉诊无用，对脉诊失去信心。因此，脉象规范化、标准化已成为亟待解决的问题。由于众多医家对于某些脉的脉率说法不一，脉率的规范化、标准化问题值得注意。

28 脉中，脉率出现异常的有迟脉、缓脉、数脉、疾脉等。对数脉脉象的描述，最早见于《脉经》，曰：“去来促急”，又有夹行小注曰“一曰一息六七至，一曰数者进之名。”这个六七至道出了数脉的特点，尔后历代脉学书多是以一息六至作为规范的，如《濒湖脉学》曰：“数脉息间常六至。”但数脉的脉率在一息六至的基础上亦应有一定的变动范围，有不少医家注意到了这一点。如《难经集注》曰：“去来急促，一息过五至，名数也。”《脉如》曰：“数者脉息辐辏，六至以上。”后来疾脉从数脉中分出，一息七八至为疾脉，数脉的脉象应该很清楚了，古人的这些认识已经为数脉脉率的规范打下了一个良好的基础，可令人遗憾的是，至今对此仍是说法不一。如国家“十五”规划教材《中医诊断学》认为一息五至以上不满七至为数脉，脉搏 90 ～ 130 次/min［1］，而国家统编五版教材《中医诊断学》和 21 世纪课程教材《中医诊断学》则言一息五至以上为数脉，脉搏90次/min以上［2，3］，此外，还有人认为数脉的脉率在96 ～ 120次/min之间［4］，这就让人感到莫衷一是了。仔细分析，一息五至以上为数脉的说法不确切，因为一息七八至为疾脉这已得到公认，就连这两本教材本身也是这样写的［2，3］，而一息七八至也属于一息五至以上，那么它到底该算是哪个脉呢？这就把数脉与疾脉的脉象搞混了。因此，综合古今文献和临床实际情况，数脉为一息五至以上不满七至的说法应该是准确的。

对疾脉的脉率，古今看法较为一致，均认为是一息七八至。《诊家枢要》曰：“疾，盛也，快于数而疾。呼吸之间，脉七至八至”。《诊家正眼》曰：“疾为急疾，数之至极，七至八至，脉流搏疾”。国家“十五”规划教材《中医诊断学》认为一息七八至为疾脉，脉搏140 ～ 160 次/min［1］，而 21世纪课程教材《中医诊断学》则言一息七八至为疾脉，脉搏 140 次/min以上［2］。但是，我们必须考虑到，一息超过八至的脉尽管在临床上出现得很少，可并不是绝对没有，如《难经》云：“一呼再至曰平，三至曰离经，四至曰夺精，五至曰死，六至曰命绝，此至之脉也”，《察病指南》亦云：“一呼一吸脉六至者曰数，为始得病，七至者曰极，八至者曰脱，九至者曰死，十至者曰墓，沉细者困在夜，浮大者困在昼，十一十二至者曰死，沉细夜死，浮大昼死，此为阳病之至脉也，故曰阳病脉数。”而这样的脉并没有相应的脉名，由于其临床意义与疾脉一样，可以将其归入疾脉，因此我们认为，疾脉的脉率定为一息七至以上、脉搏140次/min以上可能更为合适。

结脉的脉率，也有须加以规范之处。记载结脉脉象最早的书籍是《难经》。《难经·八十一难》曰：“结者，脉来去时一止无常数，名曰结也”，至于结脉的脉率，文中没有提到。直到东汉，张仲景认为结脉的歇止是缓中一止，《伤寒论·辨脉法》云：“脉来缓，时一止复来者，名曰结脉。”《脉经》亦云：“结脉往来缓，时一止复来。”《三指禅》云：“结脉迟中止，阳微一片寒。”国家“十五”规划教材《中医诊断学》和21 世纪课程教材《中医诊断学》皆认为结脉的脉象是脉来缓慢、时有中止、止无定数［1，2］。可见结脉脉来缓慢而有不规则的间歇的脉象得到公认。但结脉脉来缓慢到底是指一息四至的“缓”还是指一息不足四至的“迟”，它的脉率到底是 60 ～ 70 次/min，还是70次/min以下或者是60次/min以下，却说法不一。《活人书》《濒湖脉学》《诊家正眼》《医学心悟》《医宗金鉴》《脉法统宗》等都说结脉是缓而时一止，《诊宗三昧》《脉理求真》《诊脉三十二辨》《脉如》等书则认为结脉是迟缓而时一止，《脉语》《通雅·脉考》《三指禅》《医学实在易》《中国医学大辞典》等书则认为是迟而时一止。这些不同的表述容易让人困惑，因此也有必要对此作出规范。笔者认为，结脉的缓慢应理解成慢于正常脉象，脉来一息四至或一息不足四至，即70次/min以下，时有中止，止无定数，即为结脉。

还有一个值得注意的问题，现在一般认为，正常脉象一息四到五至，脉搏72～80次/min ；一息超过五至以上为数脉或急脉，脉搏90次/min以上。那么，如果脉搏为81～90次/min，脉率是否正常，这算是什么脉象呢？对此未有明确说法。因此也有必要由专家研讨对此作出规范。

某些常见脉脉率不规范的问题，不仅不利于脉诊的教学和临床应用，它还影响到脉诊的科学研究。因此，应尽快组织全国相关领域的专家，在对古代医学文献全面整理的基础上，结合现代脉诊研究成果，提出各脉规范的脉率标准，以促进脉诊的普及和发展。 参考文献

［1］ 朱文锋，庄泽澄，吴承玉，等.中医诊断学［M］.北京:中国中医药出版社，2003:115.

篇（9）

中医学专业就业方向 本专业学生毕业后可在各级中医院、中医科研机构及各级综合性医院等部门从事中医临床医疗工作和科学研究工作。

从事行业：

毕业后主要在医疗、制药、美容等行业工作，大致如下：

1 医疗/护理/卫生;

2 制药/生物工程;

3 美容/保健;

4 新能源;

5 娱乐/休闲/体育。

从事岗位：

毕业后主要从事中医师、美容师、理疗师等工作，大致如下：

1 中医师;

2 美容师;

3 理疗师;

4 护士;

5 健康管理师。

中医学专业培养技能 1.掌握中医药基础理论和临床医学理论;

2.掌握中药方剂学基本理论知识;

3.掌握与中医学有关的现代科学技术和现代医学的基本知识;

4.具有较熟练和准确运用四诊八纲、理法方药进行辨证论治的基本能力和对急重病症进行初步处理的能力;

篇（10）

《中医诊断学》授课对象为大一第二学期学生，学生刚接触医学、接触大学的学习方式，在学习方法、内容上存在一些迷茫、不知所措的情况。美国未来学家指出：未来社会的“文盲”，并不是指那些目不识丁的人，而是指那些不善于掌握学习方法，不会自主学习的人。所以《中医诊断学》授课教师应有意识地用各种方法培养学生自主学习的能力，网络资源共享平台就是其中一种主要的教学方法。河南中医药大学基础医学院《中医诊断学》科为河南省重点学科，于2014年获批建设河南省《中医诊断学》资源共享课、精品视频公开课，在利用网络资源共享平台培养学生自主学习方面取得一些成效。

1网络资源共享平台概述及现状

随着互联网的快速发展，可获得的网络资源迅速增多，网络资源共享平台的建立也成为必然选择［2］。网络资源共享平台是指利用计算机系统通过通信设备传播和网络软件管理的信息资源，把网络资源通过一个公共平台共享给大家。随着数字化技术、通信技术和网络技术的迅猛发展，网络已成为新时期教学的主要载体之一，在教学中得到广泛应用。计算机网络教学已成为一种新的教学模式，尤其在高等院校，建立了互联网、局域网、多媒体计算机网络教室、云教室等，已具备基本的网络教学环境。上海中医药大学中医四诊信息化实验室和高等教育出版社联建的《中医诊断学》数字课程平台是中医学专业首个数字课程平台［3］。该平台建设旨在接轨当今国际医学教育标准，满足现代学习者个性化、自主性和实践性的各项要求。河南中医药大学各级领导非常重视校园信息化建设，经过几年建设目前无线网络覆盖整个校区，学生可以随时、随地下载、搜索自己所需的教学资源。网络资源共享平台在此背景下应时而生，其为实现教师为主导、学生为主体的现代教学模式提供了必要的条件。这些硬件的建立提供了一种学生与教师网上交流互动的环境，为教学的现代化、网络化和及时化提供了可能，是一种开放式的教学方式。网络资源共享平台的建立真正实现了现代教学在时间、空间、内容、资源上的完全开放、共享和共用。所以高等院校网络教学共享平台的建设已经成为目前高校信息化校园内涵建设的重要组成部分，同时也是构建教学资源共享平台也成为深化高校教学改革的关键。在互联网＋时代，只有充分利用网络资源，建设资源库管理平台，才能汇集展示中医经典课程等视频教学资源，让学生可以在课下、课外进行自主学习，达到培养学生自主学习和终身学习能力的目的［4］。

2网络资源共享平台优势

网络资源共享平台是一种新型的教学模式，通过该模式的教学是在原来课堂教学模式的基础上，采用更多元化教学模式，通过信息技术、网络技术、通信技术、多媒体技术等融合，将文本、图形、声音、动画及视频等信息整合在一起，全面支持包括课件制作与、教学组织、学习支持和教学评价等全教学过程，整合教学的组织管理、网络教学资源库及其管理系统，从而最终构建了一个比较完整的网上教学支撑环境。与传统课堂教学比网络资源共享平台教学优势如下。

2．1有利于转变教学模式

既往传统的课堂教学模式以教师为中心，主要为课堂教学，学生获得知识主要靠教师进行灌输的，即“灌注式”的教学方法。课堂上只有一张嘴、一支粉笔、一块黑板、一本教材、一间教室，但是缺少教学手段、教学工具和实施载体。网络课堂教学模式则是“以学生为中心”的课堂教学模式，该模式主张强调学生是信息加工的主体，教师地位从传统的知识传递转变为学生学习的辅导者。教师应给学生提供复杂的真实问题的环境，激励学生去发现问题、分析问题和解决问题，最终提高学生解决问题的能力。同时要求教师给学生创造一种良好的学习环境氛围，学生在这种环境中可以通过独立探究、合作学习、实验、查阅资料等多种方式来展开他们的自主学习。我们认为，教师的教学目标不仅包括认知目标和情感目标，而且应增加学生的自我控制学习能力。结合课程自身的特点，创建包括情境、协作、交流和意义建构四个部分的理想的学习环境。由学习者（学生）通过网下的协作、讨论、相互交流、相互帮助，并且借助网上的信息资源来主动建构自己的知识构架。教师的角色不仅是学生知识的灌输者，更应成为学生主动建构知识的帮助者和促进者，还应成为课堂教学的组织者、指导者。网络课堂教学模式要求学生主要通过自主方式进行学习，这种形式更加符合“以学生为本”的先进教学理念。因此在高等院校深化教学改革中，教师更应该主动转变观念，主动实践网络教学。

2．2有利于突出学生的主体地位

网络教学平台，具有信息量大，信息传递快捷，交互性强的特点，可使学生的认知主体作用将得到更充分体现。在网络课堂教学这种新型教学模式中，不但注重教师的教学，而且注重学生的学习情况，这样才能够把教师和学生两方面都调动起来。比如在多媒体课件的制作中，教学内容的选择、图片选择、幻灯版式等，制作教师的主导作用将得到发挥；再比如，老师提供大量的、复杂的信息，学生要面对这些复杂的信息，他们利用网络获取需要信息，进而获取发现问题、分析问题、解决问题的方法，最终完成既定的目标和任务。在整个学习过程中需要采取一种新的学习风格、新的认识加工策略，以利于学生创造力的培养，提高学生学习的积极性、主动性，适合个性化学习，给学生更多的管理自己学习的机会。教师只为学生提供一定的辅导。这一过程既能实现学生自主学习能力，又能培养学生探索合作的精神。

2．3有利于教学质量的提高

网络教学平台中多媒体技术内容多为字符、图片、音频、视频等多种教学媒体，这些媒体的有机结合使教学内容更加丰富、更贴近受众，传播方式更多样；现代网络技术的多向功能，为教师教与学生学等各方人群、多种交流方式提供了有利条件。网络资源共享平台中网络为评价与监控学生学习提供了强有力支持。由上可知，网络教学会给高等院校教育带来崭新的变化，而开展网络教学是现代高等院校教学的必然选择，这也是大规模网络公开课／慕课教学正在兴起的根本原因。

3《中医诊断学》网络资源共享平台建设内容

《中医诊断学》网络资源共享平台以校园网为依托，由基本资源和拓展资源组成。基本资源内容包括：课程简介、教师基本信息、各类教学大纲、教学日历、考核方式、重点难点指导、课后作业、参考资料目录、全程教学录像等，其设置主要以课本为主体，便于学生及爱好者自学及课后巩固复习，可以满足学生的日常学习。拓展资源包括案例库、专题讲座库、素材资源库、学科专业知识检索系统、演示／虚拟／仿真实验实训（实习）系统、试题库系统、作业系统、在线自测／考试系统等。拓展资源的设置可以让学生在学好课本的基础上在深度及广度上有更进一步的提升。

3．1基本资源内容

课程简介主要包括该课程名称、学时和学分、课程性质、地位、主要教学内容、教学方式、教学目标等；教师基本信息包括该课程的课程负责人、教学团队主要成员、主讲教师（包括实验实习指导教师）基本情况介绍，参与教学课题、获得教学成果及联系方式等；各类教学大纲包括各种学制（本科各专业、专升本、专科等）以章节为单位的知识点、学习要求和学习重点、难点、课时分配等；教学日历（或教学计划）包括以课时为单位的教学任务分解、进度安排；考核方式包括考试的主要内容，课程考核方式和计分方法，基本信息知识点分布，各章节的分数分布等；重点难点指导指本课程每章节的学习要求、学习难点、学习特点，并对如何掌握本课程重难点给出指导性意见；课后作业是在每一章节后，紧扣大纲要求及执业医师的考试要点，设置一定的题目，供自学和自测用；参考资料目录包括课程教材（包括作者、书名、出版社、出版日期等内容）及教学参考书，有条件的还可提供电子版教材；教学视频：学科每个老师分别布置不同章节，在掌握大纲的基础上，设计教学PPT，设计教学方法等，录制课堂授课的实况录像，帮助理解教学内容。

3．2拓展资源

案例（素材）库、习题库、试题库等是指能够提供、支持学生自主学习和小组研讨的案例或素材；或根据教学目标，为每个教学单元配备的作业题、讨论题及思考题；或提供各类试题，要求具有指导性意义，最终使学生了解课程的考核方式方法，指导学生自主学习。专题讲座库：动态补充讲座库内容。如：学科视频公开课、中医诊断分会专家交流内容等，由专业技术人员进行后期加工和制作，放于网络教学平台进行共享与交流。素材资源库：搜集临床典型的资料进行拍摄。如《中医诊断学》中中医望诊信息的采集，学生更形象、更直观、更具体地认识病理的特征，有利于课堂教学内容的补充；也有利于激发学生的学习兴趣。参考资料及网络资源链接部分，计划设计包含开放性的相关知识网站、精品课程网站等，方便学生查找。设立拓展资源的目的是拓宽使用平台学生的学习渠道，满足各种水平学生的学习要求，增加其学习深度和广度，提高学生学习的层次和效果。总之，我们希望通过结合《中医诊断学》课程特点，构建《中医诊断学》网络教学平台。该网络教学平台能够营造独立思考、自由探索的良好环境；有助于激发学生的好奇心，培养学生的兴趣爱好；有利于促进在校学生自主学习、终生学习能力的培养；有利于培养学生发现问题、分析问题和解决问题的能力；是全面推进高校学生素质教育一种新的行之有效的途径。

参考文献

［1］王飞，章莹，刘燕平．《中医诊断学》“以问题为基础的教学法”教学实践之体会［J］．时珍国医国药，2009，20（1）：156－157．

［2］车艳云．基于网络资源共享平台的CLIL英语教学模式探究［J］．亚太教育，2015（32）：229－230．