德育理论与实践汇总十篇

序论：好文章的创作是一个不断探索和完善的过程，我们为您推荐十篇德育理论与实践范例，希望它们能助您一臂之力，提升您的阅读品质，带来更深刻的阅读感受。

篇（1）

一、德育学分制的涵义

德育学分制是通过量化的标准,对包括学生的政治思想素质、道德素质、实践能力在内的综合素质进行评价,以提高学生接受思想政治品德教育的自觉性和主动性、促进学校德育工作发展的一种德育管理模式。

德育学分的评价借鉴了大学生综合素质测评的评价内容和方法,融德育内容、德育途径和德育载体于一体,并以学分的形式加以规范。在德育学分制中,每个学生每学年只有接受一定量的专题理论学习和实践教育活动才能获得必需的基本分,另外学生还可以通过一些学术活动、社会实践活动等获得一定的附加分;当学生出现一些不应该有的行为时也要有适当的扣分。学生每学年的总评成绩达到合格底线即可获得相应的学分,分数的高低将成为各种评优活动的直接依据。实际上,在德育学分制中,德育成为每个学生每个学期均必须学习的一门课程,其理论和实践教学内容浑然一体,主要是从思想、道德、心理、行为等层面展开。

二、德育学分的基本内容

实施和操作大学生德育学分的目的,是从教育与管理相结合的角度,形成有助于鼓励学生主动参与的学校德育工作的管理体系和管理机制。为此,大学生德育学分的实施,我们是从“基本学分”和“奖惩学分”两个方面进行的。

1.关于基本学分的内容和操作

基本学分是对学生的基本德育要求、德育活动和德育形式,以科目化、活动化的方式加以规定的一种形式。基本学分是学生参与各种奖励评定的“德育入门线”,是每一位学生在每一学年里必须取得的最基本学分,是学生参加各种奖励评定的基本条件。其内容包括参加政治学习、学术活动、志愿者社会实践活动情况、公益劳动情况和日常行为五个方面。基本学分应着重反映学校培养目标中德育的内容和要求,要以学校培养目标规定的德育规格的具体化为内容,以党和国家对大学生的要求与大学生的实际状况为依据设定。每一方面都应确立一种或几种导向重点。例如对学生参加政治学习活动,主要是要求学生增强接受理想、信念教育和世界观、人生观、价值观教育的主动性;在团组织和集体活动中,培养学生的集体观念和集体意识;通过参加社会实践,让学生自觉确立正确的成才观念,走正确的成才道路。在具体操作基本学分时,采用明确目标与实施目标相结合的方法,要求每一位学生根据自身参与德育活动的实际情况,登记活动内容与活动效果,同时也要求辅导员根据活动的情况不定期地对学生的《测评手册》进行检查。在机制上确保对大学生德育学分的检查和督促。

2.关于奖惩学分的内容和操作

奖惩学分包括加分和减分。加分以奖励先进为目的,鼓励学生在校园文化建设、精神文明创建以及其他校、院、系三级管理机构所极力倡导的活动形式和活动内容中发挥作用。加分必须对衡定学生的素质状况有价值,必须能够作为学生各种奖励评定的重要依据。

制定的加分主要包括:(1)在担任学生干部期间工作成绩优秀者;(2)在参加党团组织生活和集体活动的过程中成绩优秀者;(3)积极开展社会实践、青年志愿者活动的组织者与参与者;(4)学生公益劳动的组织者与参与者;(5)在学院宣传工作中的成绩优秀者;(6)在参加学院以上单位组织的各种竞赛活动中成绩优秀者;(7)宿舍卫生自律方面评比优秀的宿舍长及舍员。

显然,加分能够对学生的日常各种表现起到较好的促进作用,但是适当的减分也是必不可少的。主要包括:(1)故意破坏公共环境公共卫生者;(2)在教室或宿舍内违章使用电器者;(3)聚众赌博者;(4)集体活动迟到或不到者;(5)无故不打扫宿舍卫生者;(6)打架或偷盗者等。

为了做到奖惩学分的公正、公开与公平,我院奖惩学分的操作原则是:(1)建立德育学分操作小组,组长由辅导员老师担任,成员主要是由班级中推选出来的认真负责的同学。操作小组具体负责指导和落实大学生德育学分的工作。(2)制定统一的德育学分操作细则,形成包括基本学分和奖惩学分合一的奖励评定机制。(3)随着年级的不同,德育学分的具体细则会有不同方面的侧重点,具体不同由年级辅导员老师提出,在经过学院学生工作领导小组的同意后方可实施。

三、德育学分设置的原则

1.坚持奖惩分明

大学生身上同时存在着积极与消极、先进与落后两方面的因素,因此必须明确指出其身上存在的优点与不足,肯定其积极因素和先进成分,通过肯定性评价,激励学生正确的思想言行,并在全体学生中起到导向的作用。同时也必须明确指出其身上的不足和缺点。通过否定性评价,使学生能重新审视自己的言行,并采取相应的调整行为。坚持奖惩分明的原则,要注意不能以肯定性的评价代替否定性的评价。

2.坚持客观公正

德育学分的建立其实质就是通过可量化的标准和原始的记载,体现大学生在德育学分内容规定范围内的实际表现。由于德育学分直接作为学生评选奖学金、三好学生等评奖活动的依据,因此必须始终坚持客观公正的原则。要改变以往主要凭主观印象对学生进行评价的不足,以原始记载材料讲话,提高评价的精确性和可信性。四、德育学分操作中应重视的问题

1.必须将德育学分的实施与建立奖惩分明的政策导向相结合

对大学生德育学分到底要对大学生形成一种怎样调节与制约机制的问题,我们主张坚持定性与定量相结合原则,实施大学生德育学分必须与学生的奖惩措施挂钩,必须对用人单位评定学生素质有用。以此作为发挥大学生德育学分的导向、激励、鉴定、诊断和调节等积极作用的重要机制。同时,考虑到各年级学生的不同特点应该提出不同的要求。在低年级重点考核学生遵守各种校规校纪,参与活动的积极性:在高年级重点考核学生的综合能力。

2.提高学生与辅导员对实施德育学分的认识

辅导员和学生对于实施大学生德育学分的认识,具有至关重要的影响作用。只有不断提高辅导员和学生操作与执行大学生德育学分的自觉性和主动性,德育学分才能起到事半功倍的效果。我院在具体设计和操作大学生德育学分时,把设计、试点大学生德育学分的过程与对学生进行动员两项工作结合起来进行。把试点和讨论看作是提高学生对德育学分认识的一个重要环节。与此同时,我们也吸纳学生来参与设计和操作,在参与的过程中,不断提高他们对实施大学生德育学分的意义的认识。由于有学生的参与,我们制定的德育学分实施办法比较贴近学生的学习生活实际,具体实施与操作过程中进展也较为顺利。

通过实践我们认识到对大学生德育学分的设计,必须注重体现德育首位和以学生的发展为本位的教育理念;必须注重提高广大学生接受思想、政治和品德教育的主动性和自觉性;必须注重将学生的思想政治品德的考评具体化、规范化和可操作化,做到教育和管理的有效结合,提高学生自我教育、自我管理、自我服务的自觉性和实效性,全面提高学生的综合素质。

同时我们也深感,德育方面的考评相比于智育和体育方面的考评显得比较薄弱,缺乏可操作性和规范性的状况,已现实地成为进一步加强和改进高校学生德育工作的一个“瓶颈”因素。探索和实践切实可行的大学生德育测评体系,是进一步加强高校学生德育工作针对性、主动性和实效性的一个突破口。在德育学分的轨道上我们只是刚刚起步,还需要全体学生工作者共同建设,保证我校德育学分工作能够科学化、规范化,并以此为契机,进一步加强和提升我校学生工作的层次和水平。

参考文献:

[1]楼军江.大学生的德育学分的设计和操作[J].中国高等教育(半月刊),2001,(15).

篇（2）

德育即思想品德教育，是发展全面教育中重要的组成部分，包涵了政治教育、法制教育、思想教育。德育工作的实施关乎学生的成长，只有完善的德育工作，才有助于学校教育的开展，学校的重点在于育人，做好德育工作有助于学生的全面发展，实现中职学校的教育目标。

一、新时期职高德育工作的意义

在全面教育发展中，德育工作的开展是其主要的动力与源泉，德育工作对其他教育工作的开展提供了导向，为教师与学生提供了精神动力，指导教师的教学工作，为学生的学习与成长打下了思想基础，增强了教育的实际效果。

二、职高德育工作现状

（一）德育队伍建设不完善

中职学校的领导不够重视德育工作，对德育工作的认识不到位，导致德育队伍的建设不完善，不利于德育工作的开展，校领导只重视学生的成绩，忽视了学生的全面发展。在师资上，只重视专业课教师，缺少专业性较强的德育教师。

（二）德育队伍整体素质有待提高

德育队伍要有很强的专业素质与心理素质，但中职学校的现状是个别的德育工作者自身的专业素质不过关，责任感不够强，没有教育的意识，在进行德育工作中，采用传统的教育方式，不利于学生的接受，缺少将理论与实践相结合的能力，影响了学校开展德育工作的意义。由于德育工作者知识结构存在缺陷，就直接影响对学生心理健康的教育，导致德育工作无法正常运作。

三、新时期职高实现德育工作的基本对策

德育工作的开展旨在实现学生的全面发展，以学生为主，体现学生的主体性，加强学生的自我评价、自我调节、自我发展等，学校实施德育模式，实现德育工作更好的开展。

（一）倡导以学生为主，实现主体化德育

传统的教育模式以教师为主，单纯地进行课本的讲解，忽视了学生的主体地位。实施主体化教育，要求要将学生放在主体地位，重视学生的想法与意见，以学生的需求为主，教师是起引导的作用，改变学生被动的学习模式，改变学校的德育教育状况。用主体的德育观对学生进行指导，实现学生的自主管理、自我教育与自我服务，让学生参与德育工作的全程管理。例如推行值周班制度，负责学校日常的管理与服务工作，使每个人都有主人翁的意识，有助于学校的德育工作的开展；或者在班级中建立一些比如班级公约等的一系列约定，规范学生的行为，监督学生的情况。

（二）改善问题学生，实现教育转化

对学生进行心理教育是德育工作的重点，加强对学生心理健康的了解，对于犯错的学生，不能只是一味地批评，要了解事件的全过程，从学生的角度出发，考虑学生的感受，理解学生。中职学校的学生，都处在青春期，心理成熟度还不是很完善，教师要加强与学生的沟通，及时了解学生的成长状况，教师转变方式，与学生的相处要平等，这样可以让学生说出心里真正的想法。对于问题学生，要用真心去教育，给予学生一定的转变时间，对于学生的优点，要不吝啬鼓励，对于学生的创新思维要加以奖励。例如，在中职学校中有不少学习不认真爱上网吧的学生，教师要对学生进行深度了解，就会发现爱上网吧的学生思维能力都非常高，要善于发掘学生的潜力。在中职学校的德育工作中，解决问题学生就完成了一半的德育工作。

（三）依据学生特点，重视德育工作

学生都有其特性，依据学生的特点，采用适当的方式进行教育。

1. 要意识到学生的能动性，学生是有思想意识的人，重视学生的意见，考虑学生的需求

2. 不能仅限于当前学生的发展，要用长远的眼光考虑学生的成长，培养其创新意识，实现学生的全面发展

3. 重视学生的主观性，学生拥有独立的人格，不是教师与家长的附属品，培养学生独立思考学习的能力

4. 理论只有在实践中得以运用，才会实现教育的最终目的，要让学生了解社会，重视学生的实践动手能力，促使学生增强自身的知识结构，以适应社会的发展需要

（四）加强教师专业化，实现全员德育

德育工作的开展重点在于潜移默化的影响，中职学校的全部教职员工都是德育工作的主体，教师起着主导的作用，全员德育是非常重要的。教师要提高自身的专业化水平，真正理解德育工作的内涵，更好地对学生进行教育。校外的家长也是德育工作的成员，加强学校与家长的联系，更好的了解学生的成长状况。例如教师可以在一定的时间找学生进行谈心沟通，了解学生近期的学习状况，为学生解决遇到的难题；教师定期进行家访，多与家长进行沟通，了解学生的生活状况等等。

总结

解决当前中职学校存在的问题，实现德育工作更好的发展，完善德育理论与实践，重视学生思想品德工作，加强对学生的管理，建设适合德育工作进行的教师队伍，转变教师的思想观念，增强教师的责任感，保证德育工作更好的实施，为社会培养全面发展的高素质人才。

【参考文献】

[1]赵宏义.学校德育原理[M].东北师范大学网络学院，2006（31）.

篇（3）

我想，人的情感之所以可能与道德教育以及个体道德品质的发展相关，首先在于情感作为人在与自我、外部他者互动过程中的“关系”反应上的“标识器”，与人的价值观念（其中就包括他所形成的道德品质）相关联。也就是说，人需要在生活中形成、处理各种关系并形成一定的道德品质，而对于各种“关系”的处理和回应在道德层面上的较快、较为根本的反应便是情感，它会通过人的情感表达出来。情感在道德教育以及包括个体道德意识、道德能力在内的道德品质提升中作用在中国传统文化中早有体现，中国传统文化讲求人际间的“情意感通”，包括人与人之间的“推己及人”“亲爱泛众”“以友辅仁”“以德报怨”等，讲的都是一种爱护、关怀、感恩、回报、体谅等为基本的情感互动，它们在人的伦理道德发展中发挥着十分重要的作用。只可惜在受到西方近代以来理性主义、以知识教育为主的德育影响中，这些文化传统中的优秀成分和思想逐渐地被丢失、遮蔽了。这的确是我们在今天研究德育、开展德育实践需要重新引起重视的地方。

其次，在数十年的研究中，通过吸收借鉴脑科学、神经科学、心理学以及文化人类学等学科相关的研究成果，通过对教育实践的观察与实验，我越来越清晰地、明确地认为，人作为类来讲，经过了数亿年的演化与选择，具备了道德潜能，这使得人类进行道德学习和道德教育成为可能。而“基础性道德品质”也是我近些年重点思考的一个问题。这个问题是随着猛烈的全球化、剧烈的社会变革以及由此给学校德育带来的挑战而变得越来越重要。这一问题与道德潜能又是有着紧密联系的。

就目前的研究看，道德潜能与人的自然情感以及后天的社会性情感都密切相关。人类个体自出生便带来了“同情共感”，同情共感是人的天性。同情共感就是一个人对他人的喜怒哀乐有着即时的身心反应能力。以至于能够站在旁观者的立场上考虑和评判自己的行为，就何为合适的行为作出判断。同情共感实际上就是人类形成社会秩序的基本的天然禀赋。我在《情感教育论纲》中用的“情感”概念是取人类学、心理学、社会学等各个学科的一个综合性概念。道德潜能具有普遍性，是人人具有的；道德潜能是一种可能性，其命运和环境、教育紧密相关。

人有道德学习的潜能，但是这种潜能很脆弱，需要在不同的生命成长时期为其提供一种支持性的环境和引导。以德性品格为核心和基础的道德学习与德育，是一个复杂的人脑与社会环境、文化生态之间的多因素、多方式交互作用的复杂的过程。[1]76我们要致力于研究怎么样通过教育，包括家庭教育、学校教育和社会教育，激发道德潜能，成为基础性道德品质。谈到怎么样来激发、培养，我想，首先要树立一些基本的德育观念：要让人们尤其是我们的家长、教师了解道德潜能的存在，树立正确的道德教育观。要让人们了解，人天生具有道德学习的能力和倾向，这对人发展具有深层次性的、动力性的作用。要树立德育的主体是孩子、是学生，他们不仅是德育的对象，更是目的，家长和教师都要和专横的德育、一厢情愿的德育告别。要树立道德教育的一些基本原则，给予孩子积极的应答。按照一定的时序，培养重要的基础性社会情感。“归属感、依恋感、自我认同感、自尊感”，是人的德性生长的重要基础和丰富来源，甚至可以说是最重要的起始性因素。[1]63通过教育使之丰厚、坚实。如孩子的安全感，不仅仅是在一个环境里感到安全，调整到另外一个环境里，同样有安全感的问题，这是同构异质：唯有刺激源、保持教育的连续性，才能够稳固道德发生的萌芽。要理解人道德潜能的基础性里也含着丰富性发展的可能，而且这种可能在动态中是面临复杂性的。不能就德目来论德目，而是要立足于个体性的社会文化意义上，使之个性化、个体化、丰满了。如对“勇敢”的判断，就要把对复杂性的讨论放进去。成人要如何看待道德潜能呢？是以成人社会的标准看呢？还是以孩子的标准看呢？道德潜能体现出来的，可能是不符合成人的标准要求的。比如说诚实，我们都知道孩子会说实话，孩子的话最真，但很多时候这些实话又可能是成人不喜欢的。当我们以成人化的标准来看孩子时，可能忽视、压制了道德潜能。因此，家长、教师要理解这两种不同的标准，合理地引导孩子。也要理解有时序性的发展和偶发性：有些基础性品质可能是偶发出来的，不是一定按时序发展的。

几年前我就有这么一种思想，今天觉得应该重申：在当下培训化（区别于教育化）的社会里，作为专门的培养人的社会活动，教育更要注重人的道德潜能的呵护、滋养。世界各国也有这样的思想和实践，如美国的基础学校。美国普利策资金获得者戴维・麦卡洛写道，我们常教导我们的学生：“人生来都是平等的，他们生来就享有某些不可剥夺的权利，这其中包括生存、自由、追求幸福。但是，如果不让他们与艺术、建筑、音乐、舞蹈、歌剧、文学接触，如果他们很少有自我表现的机会，或根本就没有这种机会的话，他们怎么能理解托马斯・杰斐逊所说的那种“幸福”的含义呢？”[2]71-72刘易斯・托马斯说起，“童年时学习语言的美好时光”，语言又不仅仅是我们通常所说的语文的听说读写，语言还包括外语、数学、艺术等。通常把数学、艺术看作是世界通用的语言，是人类思维和情感的表达。[2]72如果我们从小学甚至于幼儿园就把孩子钉在语数外上，他们的情感如何丰富、道德如何建基呢？

王平：是的，我很赞成您的这个观点。正如您在《情感教育论纲》中所提到的那个问题一样，“个体品德形成虽然需要社会环境、舆论、规则、法律等外部力量的支持，但究竟是什么东西在人的内心持续、内发、内控地生长、壮大着品性，从而使一个人成为善人、好人、有德之人呢？”[3]我认为，这实际上是要回到人本身，从人的生命源头上来寻找人类伦理和道德大厦的基础。您的这种看法也在近年来的德育理论和实践中逐渐引起越来越多的共识和广泛的重视。希望通过回到人本身去寻找一些能够与人的道德品质生长相关的那些理论和实践的新的“生长点”，而这些“生长点”又通过一些具体的教育理念和形态从不同的角度成为对德育思想和实践的拓展、补充和深化。您刚才谈到，情绪情感在人的道德品质和价值观养成方面发挥着基础性、全息性的影响。而情绪情感恰恰是人的生命的重要部分。我们注意到，回到人的生命、关注生命完整发展的生命教育思想和实践近年来发展很快，它可以看作为对德育理论和实践的一个拓展。关于生命教育的来龙去脉，能不能请您简要地介绍一下？您认为生命教育的核心价值是什么呢？

朱小蔓：是这样，20世纪80年代中期，伴随着中国改革开放，内地哲学界、教育学界的讨论重提人的自由全面发展，将培养完整的人，视为教育的本体价值，其话语涉及教育与人的情感、心灵与精神成长，教育关乎人的生命活力、创造与整全。这是结束“”后的思想解放运动在中国内地教育学术界的重要成果。当时的大学教育学者纷纷走进中小学，与中小学教师一起合作开展教育科研，反对“经济建设为中心”时代初露端倪的“分数挂帅”“升学竞争”。我本人参与了原国家教委支持的小学“愉快教育”实验，亲身深度介入南京、丹阳、无锡、江阴等地小学的教育实验并将其命名为“情感性素质教育模式”。这些探索与其他教育学者参与的诸多中小学教育改革一样，都反对以分数和升学压抑学生内在的生命活力，扭曲人的情感、人格，希望学校教育为人的生命健康成长奠基，相关的理论与实践工作主要有：鲁洁的教育人学思想、叶澜的“生命・实践”教育思想、郭思乐的生本教育、朱永新的新教育实验、裴娣娜的主体性教育研究、朱小蔓的情感教育理论等。我以为，这些研究与香港、台湾推展的生命教育、全人教育在教育哲学意涵上是一致的，也可以说与美国加州阿南达村的创立者华特士的生命教育理念有相近的思想旨趣。它们可以算作当代中国内地生命教育的序曲，我称之为宽泛意义上的生命教育。

本世纪初以来，指向自然生命为基础的讨论生死现象，普及生命知识，尊重生命，关怀生命安全与健康，求问生命意义与人生幸福等等，含有明确的生命元素、我把它称作专指意义上的生命教育开始兴起并渐成潮流。它体现中国不断改革开放，社会经济发展，尊重人、关怀人的意识不断觉醒，是社会进步在教育领域的反映。

可以说，伴随我国社会转型进一步深入，城镇化进程持续加速、人口流动迅猛，经济体制改革、产业结构变动等，收入及贫富差距进一步拉大，导致社会矛盾加剧、突发事件频发，青少年自杀与杀人事件上升；生态环境持续恶化、自然灾害、食品安全、交通事故、校园歧视与暴力，学校应试模式的教育屡抑不衰等。正是这些不尊重生命权利、压抑生命活力与潜能、伤害和阻碍生命成长的现象不断地从负面激起和唤起国人的警觉与良知。对关怀生命状况、认识生命现象、唤醒生命意识的紧迫感与自觉性正是上述两种情势和力量的交集与反映。

生命教育的实质是对人本身的关注，它包括尊重人、理解人、鼓励人、促进人、成就人。从中国内地的生命教育发生发展看，无论是宽义还是专指意义上的生命教育，它们都是在思想上针对现代化进程中工具理性主义、功利主义盛行，现实教育中人文主义精神缺失的严肃质疑和深切忧虑，都对进一步认清教育的本质构成抗衡性、警醒性的思想冲击，而且，也是对教育自身专业性质的再概念化与重构。

王平：那么，就您的理解，生命教育的具体内涵是什么呢？它与德育之间是一种什么样的关系？在当前的学校教育中是如何体现这一关系的？

朱小蔓：上面讲到，生命教育是关于生命本身的协调。十多年来，内地生命教育的理论和实践探索有不尽相同的理路与操作侧重，关注与从事者着力于不同侧面。而且，宽义与专义的生命教育一直并存和交互影响，推动本质意义上的生命教育持续深入。由于生命本身是多侧度的，每个侧度都有存在的价值，都需要关怀与开启。我以为，所有的教育变革和策略，只有当它们指向“人”的生命动态平衡、优质发展的时候，才是较为完整意义上的生命教育。生命教育有不同的侧度，我们可以把它大致分为自然生命、社会生命和精神生命三个方面。

自然生命也就是肉身生命，它是人存在的基本依托和载体，遗传因素不仅赋予了人天生的生命特征，而且遗传的未确定性和后天发展的无限可能性也让人的自然生命充满了无限可能。在自然躯体层面，生命对于每个人只有一次，失而不得，当然无比珍贵。中国内地学校教育，以多种形式途径进行安全教育，帮助学生学习自救自护，珍惜自己和他人生命。不仅如此，承认每个个体由于遗传而与生俱来的生命独特性、个体差异性和性别差异性。重视个体生命在后天发展中的学习潜能，包括在智力性向和情感反应特征方面的潜能，在教育活动中鼓励个体从自己的生命特征和优势出发，发挥自己的生命潜能，做更好的自己。

社会生命则是指，作为社会成员，每一个个体都在社会生活中承担一定的角色，拥有一定的权利并承担相应的责任和义务。生命的社会意义不仅在于每个生命对自己的社会角色有自觉意识和承担相应责任的能力，而且懂得他人的社会角色承担及其实现与自己的关联所在。在新一轮课程改革中，要求学生懂得“生命相互依存”，包含与自然界生命，与社会成员生命，以及自我生命的相互依存。通过课程标准已投射出：对生命的关怀圈在扩展；而且，生命的依存关系、关怀关系需要每个个体主动地去建构。中小学思想品德教育将社会生活中的关怀、合作、责任等伦理道德范畴纳入到生命教育中来，使其与公民教育、价值观教育在思想和操作层面上得以相通。[4]

除此之外，作为人科动物，人还有情绪和高级情感表征自己的精神性生命。但在一个倾力追求物质财富的时代，一个醉心高科技力量的时代，一个过分相信物质条件、客观标准、严格管控的技术至上的时代，一方面是物质财富越来越丰富；另一方面人们的幸福感、意义感并没有随之增加，人的情感文明遭遇许多新的问题，折射出人对精神生命的诉求。情绪情感的存在、状况及流变是人重要的生命表征，也是生命活动的重要机制。生命教育通过人与人，生命与生命间的心灵相互敞开、交互作用的过程来满足人的情感需要，引导人的情感升华。

由于生命是一个结构性存在，人的生命是多侧度、多面向的综合体，其自然躯体、感官，心理、伦理，审美、精神等各个侧度及其面向都需要得到呵护。自然躯体生命是根本的载体和保障；社会生命集中承载和体现生命的社会伦理价值，引导人思考自我生命与他者生命之间的关系；精神生命则是人的自由、审美、超越之情怀，是人的生命个性存在之明证和展现。生命教育不能不顾及生命的各个侧度。由于每个不同个体具体的、特定的境遇不同，其生命不同侧度的需求强度会不同。从历史唯物主义的立场、观点看来，生命教育在价值回应的重点上理应有所不同、有所侧重。但兼顾并统合自然生命、社会生命与精神生命三者之间的关系，多角度、包容地引导和支持一个生命体，使其在动态中有机协调地得到整全地关照、呵护和引导，则是教育学坚持的立场和理想追求。

同时，人又是个有价值层级的意义系统。当生命的某一需求得不到及时回应，个人感受因身体、气质、偏好及当下情境与心境的不同，价值序阶（preference-hierarchy）容易出现错乱，导致人的情感矛盾、跌宕起伏，不同侧度的生命间会发生不平衡，其中因认知与情感的失调、身心的失调而构成的伤害在人的生命系统中是至为关键的，又是中介性的。因此，一方面，我们希望人在生命幼年、少年时期的正当情感需求能得到及时和适切的回应，以此形成对他人以及共同体的顺畅联结及其信任感，从而可以在正常的体力、智力、交往活动中获得自我价值感以及亲社会的心理倾向和能力，同时，也通过促进人的理性判断力和意志的增长，使人有条件在价值序阶发生错乱时经由情感澄清而重组生命情感经验，恢复自我同一感，重新达至精神安宁。

当然，现实生活中的生命个体决不会仅仅只有正面情感体验，进入青春期以后的人生，尤其是职场等社会生活中的人生，生命矛盾必不可免；依教育的思维方式而言，当生命各侧度间的平衡被打破时，其间的张力往往即是生命成长的动力机制；尽心着力推动人的生命内部不断地重组情感经验、不断走向新的平衡，才可能使生命现实的、有个性特点的获得发展。

以上我们所讲的这些方面与德育的本质精神内涵都是相通的。在品德课程改革及其对学校德育工作的带动中也看到，生命教育成为内地现行德育的重要内容和新的生长点。其中较为明显的主要有几个方面：

生命教育意识从淡薄到被唤醒，从较为隐性到更为显性。在品德课程理念上希望将生命教育作为底色投射至课程整体。就初中阶段看，抓住青春生命的特征，特别是思维独立性与反叛性的矛盾、情感向内性与向外性的矛盾、自我同一性的冲突与统合，推动反思和理性认知的形成，促进学习者生命经验得以展开和分享，生命反思及其理性认知得以形成。

体现生命教育的内容从少量、局部设计增加至专门学习单元。比之于内地以往的德育框架，2011年版初中思想品德课程标准凸现了对自然躯体生命的珍视和保护，对生命独特性与差异性的认识，对生命潜能与表达的强调和支持，特别是对生命意义的强调。这些都对学校传统德育课程有明显新的拓展。新修编改善的教材不仅在宽泛意义上关注生命状态与品质，而且在专指意义上，比如：对身体、性别、性的意识，生命的社会伦理意义与审美精神价值，生与死，以及活出自己的生命价值等都有专门的教学安排及其处理。

现在，关注生命与精神成长、为学生生命成长服务，渐渐被接受为品德课程的基本理念。不仅提出德育回到生活，而且关注个体生命状态、关注生命经验、情感体验等成为品德课程教学的基本理念与方法。品德课教学面貌也有不小的改变，自主学习、自传性作品，叙事性活动，让“我”，在“我们”中学会过集体生活、共同生活，获得个性的丰富和精神的丰满。让认识自我、不断健全自我，并且从“小我”走向“大我”成为品德课程的主线。

王平：刚才谈到品德课程的改革，我们注意到，在新的品德课程标准中，除了突出生命教育之外，还特别提到要加强对公共精神、公民意识教育的关注。为什么要这样做？除了现实社会发展的吁求之外，我的理解是，在道德面前，个体自由是有限度的。谈道德不能离开社会和社会影响，它必须在个体和社会之间寻求一种张力和平衡。道德离不开社会的影响，同时道德也影响社会，尤其是通过道德价值观教育培育即将参与现代公共生活的现代公民，是构建现代公民社会的一个重要途径。那么您认为，公共精神、公民意识教育与德育之间是一种什么样的关系？中国文化背景中谈公共精神、公民意识教育有没有什么特别需要注意的地方？

朱小蔓：是的，过公共生活、培养学生的公民意识为什么能够成为德育的一个拓展方向呢？这还要回到道德本身来看。我和香港教育学者李荣安讨论认为，每个公民个体如何在集体、社会中生活，这涉及一个个人操守的问题，也就是人与人之间相处时的道德态度与道德行为问题。当然，它背后是道德价值观的问题。谈到这个问题，就要回答什么是道德，道德主要的目的是什么。关于这个问题，其实有两派观点。一派认为道德就是个人道德，关起门来做什么这是个人的事情，跟其他人没有多大关系，这是西方道德教育的起点，基本上是个人本位的道德价值观。西方道德教育中强调的道德推理、价值澄清都是从个体出发的。但是他们忘记了，如果一个人有很好的操守，但这个操守不能够发展出群体生活，就完全没有意义。所以，拥有积极的价值观以后，下一步是什么？下一步就是人与人相处。如果个人的价值观、道德观与别人不相同时怎么处理？这就需要一定的价值妥协。社会道德观就是通过一定的价值妥协从个人道德观延伸、发展出来的，公民道德观也是在这个情况下出现的。在西方文化里，道德主要是以个体的文化价值认同为取向的。在这种取向下，人们推崇的是价值无涉的立场，在方法上讲求的是通过道德判断去选择一个个人所信奉的道德。这种观念指导下的道德教育，在美国曾持续了一段时间。我们也曾一度认为，既然现在是多元社会而不是传统社会，就应当培养学生的选择能力，把培养学生的选择能力作为主导取向。我不反对培养学生的选择能力，但把选择能力当作最主要的甚至是唯一的教育目标，这一定是有偏颇的。在实际人际关系处理中，还需要妥协、自持、忍让、奉献。这就有一个关系性问题凸显出来了。20世纪80年代美国推出了一些公民道德标准。英国1987年推出《公民教育报告书》，提到共享价值（shared values）的理念，就是说，无论个人价值观有多么重要，也要谈社会共同的价值观。李荣安教授指出，公民教育就是公民身份的教育，公民身份的教育就是公民关系的教育，公民关系的教育要先从人际关系开始。这样一来，公民教育和以人为本的人道主义教育就连接起来了，使得公民教育有一个个体生命的根基，有一个个人处理人际关系的基础。

当然，教育需要理论、实践、也需要文化的积淀和人生经验等。创造出中国的公民教育模式，可以从传统文化中生发出现代价值。尤其是在教育中，对传统文化中具有活力的要素必须加以开发和利用，对其进行现代化转换。当年我和冯秀军博士讨论认为：现代中国公民教育既不是要培养传统等级关系中的“臣民”，也不是培养只有自我、不知他人的“莱布尼兹单子”，而是培养置身于新型的社会主义民主平等关系之中，既具有个体独立的自主意识又对他人存在具有高度觉察能力与关怀能力的现代公民。中国传统道德教育中敬畏生命、重视生活经验、追求天人和谐的价值取向，将其进行现代性的转换，就可以形成生命、生活、生态渐次拓展的公民存在界域，为中国现代公民教育提供理念引导与支撑。[5]这一点，也正是我之前和李荣安教授探讨的 “公民教育就是公民身份的教育，公民身份的教育就是公民关系的教育，公民关系的教育要先从人际关系开始”，因为“人首先从家庭这种最亲近、最直接的关系出发，才能理解逐步扩展到邻里、社群、国家、国际等较远、较间接的社会关系”。[6]

王平：参与公共生活的确很重要，在理想的状态下，每个公民都能够参与公共生活。然而现在学生多在谦让、分享、沟通、与他人共处、关怀等品质方面存在一定的缺陷，由于大多独生子女的缘故，特别是由于学业竞争的压力，学生的生活中除了学习就很少有不同角色承担的机会，这是很糟糕的事情。目前的教育培养出很多过于自我、偏执、精神世界封闭，只关注就业谋生或出人头地，遇到不正义、不合理的事情不敢表达，年纪轻轻就精于算计、城府很深。这样的人不可爱、更可怕，这样的人构成的社会更难友善和谐。学校教育必须培养学生学习过公共生活的意识和能力，需要自觉建构学校公共生活来培养良好素质的公民。可是，从学校教育的传统来看，其主要的任务好像不在于此。至少目前来看应该还是个新的教育任务与挑战。尤其是在今天的社会状况下，学校教育已经并正在承担越来越多的任务，通过学校教育帮助学生学会过公共生活并培养他们的公民意识，很多人会担心这会不会给学校教育增加额外的负担。您认为我们应该怎样正确看待这一问题？学校和教师们又该如何对此做出回应并在德育工作实践中培育学生的公民素养呢？

朱小蔓：就像你刚才提到的，社会的问题需要教育来诊治，然而现在的教育匮乏主体性，跟着政治、经济、市场走，跟着大众文化走，甚至有些媚俗。我们不是反对教育中应包含这些生活要素，而是反对教育跟着这些时代风尚走，反对教育失去教育性立场，迷失在功利性、市场化、流行低俗的潮流中。学校教育就应该发挥主动性，为学生提供公共生活和公民教育。“学校应该提供的是深思熟虑的、仔细设计的、内容广泛的公民教育，还应该注意勇敢行动之路的可能障碍”。[7]学校应该积极主动的回应社会变革，发挥主体性，构建学校公共生活。如果学校不能够构建学生过公共生活的时空，学生得不到公共生活的锻炼，那么学校教育就不能为未来更加健全的民主社会、法治国家做出自己的贡献。

学校德育工作中如何培养学生的公民素养，这个问题需要与具体的德育工作结合起来看。首先，建构学校公共生活，是现代民主社会、法治社会的要求。但必须考虑到，我们是生活在文化中，甚至是镶嵌在文化传统之中的，我们无法脱离传统文化的影响。因此，我们需要从传统文化精神中发掘优秀资源，比如“和而不同”、比如“见贤思齐”等就特别可以生发出现代价值。就此，我和李荣安、冯秀军等有过较深入的探讨。我国传统文化可以认为是一种关系文化，人们处在伦理的差序格局中，每个人在整体的格局中以自己的站位点与他人联系、结成关系。学校公共生活主要目标是培养具有公共关切心的公民，其重点在于，通过公共生活的要素判断一种生活是否具有公共精神。如果没有，那么就可以基本判断，学校教育培养不出公民，因为没有经过公共生活的锻炼，学生就不知道该怎么过公共生活。比如，什么叫共同生活、差异共处？什么叫协商？什么叫自我管理与自治？什么是政治参与、民主监督？什么是志愿者精神、公益精神等？如果学生没有经过这些有公共生活要素的学校生活的锻炼，这些相关的意识、精神和能力是很难建立和维持的。我的预设是，意识需要在行动中培植，凡是不经过行动的锻炼，意识是很微弱的。有什么样的生活，就有什么样的锻炼，有什么样的锻炼就有什么样的意识。通过公共生活，培养人的独立人格、自立意识、批判性思维，建筑起反对社会强制和操纵的必要屏障。通过公共生活培养人的社会关切心、关爱心、爱的情怀和能力。通过公共生活培养人的责任意识担当意识和能力。学校为未来更好的社会造就新型公民，学校不是让学生学习如何保护“小我”利益，学会适应消极社会生存的练习所。其实，学校生活本身就具有大量公共生活的要素，学生已经或多或少的参与了一些公共生活。例如，新课程改革倡导的小组合作学习、自主学习、对话式学习、服务性学习就是通过教学活动对学生公共品质的锻炼，完全应当理解和发掘其中的深意。还有，学生的集体生活如何体现既有民主自治，又有整体发展的愿景和使命、有个人在其中的承诺与责任担当？学校中各种集体生活如何让学生参加到必要规则和纪律的共同制定和自愿服从中来？还有，在社团活动中如何培养团队合作精神而不仅是强调开发和培养才华与竞技；在重视安全因素的情况下依然需要组织走出校门参与社区服务以及丰富多彩的社会实践活动；例如一些学校与贫困地区学校联谊，帮助贫困地区的学校或学生，培养学生关注弱势群体的情怀，还有，参与公民听证会，模拟法庭、模拟“两会”参政、议政等，这些本身都包含着大量公共关怀、公共精神的要素。我们希望利用学校生活中已经具有的公共生活的要素，并且补充其匮乏的要素，将它们更为系统、更有组织、更有自觉意识的教育行为。以往的学校教育中，公共生活的要素在很多情况下只是被遮蔽、被忽视了，它们往往以零散的、不显著的、未被开发的形式镶嵌在学校生活中。

其次，理解学校公共生活一个重要的观念是弥散性。学校公共生活的教育与既往学校的德育同样具有弥散性。苏联伦理学家德罗布尼斯基在《道德的概念》一书中指出：不要把道德从人的活动中分离出来，道德不是区分于社会现象中其他现象的特殊现象，不能限定道德的空间范围，道德渗透在社会生活的一切领域，无时不在、无处不在。道德实际上有着极其复杂的结构，不能简单地归结为仅仅是一种现象。道德教育不能从活生生的完整的生活中抽离，不能从其他诸育中抽离。而且，当将道德教育独立出来以后，就可能有陷阱。专门化就有可能背离事物的整体性，专门化与整体性具有一定的矛盾，有可能走向异化。学校的公共生活不可能离开其他的生活，不可能单独构建一个新的生活，叫作公共生活。需要考虑公共生活所积聚起来的、具有特征性的要素，但不是说要把公共生活和其他生活隔离开，单独存在一种形式的生活叫作公共生活。我们也不是要求拿出单独的时间空间进行公共生活的教育，而是发掘、运用、创造公共生活的要素，建构更为完整明晰的公共生活时空；也是发动教师和学生有意识自己去创生公共生活的经历。长期存在的分离性的思维、割裂性的思维、线性叠加的思维不仅不可能获得应得的教育效果，相反常常造成德育工作的形式主义，带来脱离教育本性的外部负担。倡导在学校学会过公共生活是为学生提供一种“准公民”的生活。正如陶行知所说，生活即教育，过什么样的生活就受什么样的教育，也如杜威所说，“如果目的是培养一种社会合作和社会生活的精神，那么训练方法必须从这个目的出发并和这个目的相联系”。[8]公共生活是学生在学校里要过的一种生活，他们要学会与他人共同生活、参与公共生活，懂得其中的规则及其背后的价值基础，明白公共生活的意义。（待续）

参考文献：

[1]朱小蔓.关注心灵成长的教育――道德与情感教育的哲思[M].北京：北京师范大学出版社，2012：76.

[2]厄内斯特・波伊尔.基础学校――一个学习化的社区大家庭[M].北京：人民教育出版社，1998.

[3]朱小蔓.情感教育论纲（第二版）[M].北京：人民出版社，2006：自序1.

[4]中华人民共和国教育部.《义务教育思想品德课程标准》（2011年版）.

[5]朱小蔓，冯秀军.中国公民教育观发展脉络探析[J].教育研究，2006：（12）.

[6]朱小蔓，李荣安.关于公民道德教育的对话[J].中国德育，2006：（5）.

篇（4）

关 键 词

德育理论；应用过程；学校德育实践

改革开放30年来，我国德育理论建设取得了很大进步，尤其是一批德育学人在学习国外教育理论、结合本国德育实践经验的基础上，提出了一些鲜活的本土德育理论[1]。然而，不少中小学一线德育实践工作者却认为，德育理论仅仅是一批学者在书斋“向壁而思”的结果，缺乏实践针对性，显得空洞无用，对学校德育实践没有什么价值。客观上讲，这类言论虽然不一定妥当，但从侧面反映出了我国德育理论没能对学校德育实践产生应有的、明显的积极作用。

直面现实，就得老老实实地承认，我们当前德育理论研究确实存在一些问题：为何教育学者们辛辛苦苦研究出的德育理论在学校德育实践者看来是“无价值”的？难道真的是因为彼此所从事的工作性质、目的和内容不一样？德育理论为什么不能有效地应用于学校德育实践？正确的德育理论怎样才能应用于学校德育实践进而指导学校德育实践取得良好的效果？上述问题回答起来确有一定难度。笔者检索相关文献，发现上述问题鲜有人进行深入研究②。为此，本文拟就德育理论如何应用于学校德育实践做一些肤浅的探索，以请教于方家。

一、德育理论应用于学校德育实践的逻辑前提

一般而言，德育理论来源于德育实践，是对德育实践的理性把握，属于应用理论，其终极目的是应用于德育实践，解决现实德育问题。正如有学者提出的：“德育理论的重要任务在于揭示客观事物的发展规律，指导人们的行动。”[2]可见，德育理论的主要功能是为学校德育实践“出谋划策”，提供理论上的科学依据，进而为学校德育实践指明前进方向。再完美的德育理论，倘不能应用到学校德育实践中去，其价值和意义都是有限的。德育理论只有致力于学校德育实践问题的解决，才能真正永葆活力。德育理论要应用于德育实践，必须内在地回答两个前提性的问题：

第一，从德育理论的角度看，德育理论为何要应用于学校德育实践？德育理论只有在学校德育实践的过程中才能检验其科学性、合理性、适用性，才能不断地发挥、修正、充实、完善其应有的功能和价值。一种德育理论是否科学，不能由研究者自己说了算，归根结底必须由德育实践来检验。

第二，从学校德育实践的角度看，学校德育实践为何需要德育理论？正确的德育理论能够通过指明学校德育实践发展的趋势、把握学校德育过程的内在逻辑联系，从而“帮助我们制定正确的德育目标，政策、战略与决策，使我们在德育实践中能够坚持正确的方向，掌握德育的主动权”[3]。学校德育实践缺乏德育理论的指导和观照，最终难免陷入“经验主义德育实践”的窠臼。“经验主义的德育实践”，就是过分强调德育经验对德育实践的价值，或者用德育经验排斥德育理论，抑或将德育经验与德育理论完全等同起来。客观上讲，德育经验固然可贵，但其认识上毕竟有局限性。因为德育经验对德育实践始终只是一种初步、表面、局部的感知，它“终究未达到对事物的本质和规律的认识，未能达到对事物的普遍性的属性或发展的必然性的认识”[4]。

可见，德育理论有必要且可能应用于学校德育实践。但德育理论到底该如何应用于学校德育实践呢？其具体过程如何？可分为几个阶段？这些问题都需要在深入研究的基础上作出回答。

二、德育理论应用于具体学校德育实践的过程和阶段

相对而言，德育理论是抽象的，学校德育实践是具体的。德育理论要应用于学校德育实践，不可能是直接将德育理论“放”到学校德育实践，而必须有一定的过程和阶段。总体而言，德育理论应用于学校德育实践的具体过程可分为三个阶段：学校德育实践问题诊断与德育理论学习阶段、德育理论具体转化阶段、学校德育实践行动阶段。

第一阶段：学校德育实践问题诊断与德育理论学习阶段

1.对具体的学校德育实践过程中存在的问题进行科学诊断。学校德育问题诊断主要指对学校德育当前发展现状所作的描述，以及在此基础上结合一定的指标体系判定学校德育现状与理想状态之间存在差距的程度，据此提出学校德育改进的具体方案。[5]德育理论应用者要对学校德育问题进行科学诊断，必须经历相应的过程，包括：问题描述、原因揭示以及改进方案的提出三大部分。[6]对学校德育实践中存在的具体问题有清晰的诊断和界定，才可能有针对性地探寻解决问题的德育理论。

2.要真正掌握德育理论。我们运用某种德育理论解决学校德育实践中存在的问题，首先必须真正掌握这一德育理论。只有真正掌握了某一德育理论，才谈得上应用该理论。所谓“掌握”，主要有三层含义：第一，懂。即对该理论产生的背景、基本概念、核心思想有准确理解；第二，透。即对该理论的重点、难点、疑点、局限性、独特性有理性认识；第三，化。即学完该理论后，有自己独到的体悟、心得和见解，且该理论已经内化为自己的教育经验。

在这一阶段，我们特别要注意各种德育理论产生的背景、核心观点及其针对性。比方说，制度德育理论认为，学校德育建设在制度方面有欠缺，制度的不道德、不完善、不公正降低了学校德育的实效性，鉴于此，提出了“通过道德的制度培养道德的人”的核心观点。生活德育理论是针对过去德育的知识化、科学化和政治化而提出来的，所要解决的问题是如何重建德育和生活的关联，力主德育回归生活。生命德育理论针对以前学校德育远离学生的生命实际，提出学校德育要关注学生的生命世界和生命需要，促进学生生命的健康成长。可见，上述德育理论产生的背景、所持的理论主张及所要解决的问题各不相同，这就要求德育理论应用者必须对其有准确的理解，而不可望文生义、一知半解。

第二阶段：德育理论转化阶段

毫无疑问，并不是说我们对学校德育实践中存在的问题有了准确的诊断、掌握了某种德育理论，就能直接将某种德育理论应用于学校德育实践。在正式将德育理论应用于学校德育实践之前，还需要进行一系列的理论转化工作，主要包括：

1.生成新的德育观念。德育观念指以观念的形式存在于德育工作者头脑中、直接影响其德育行为的德育主张、德育观点和德育评价标准，如德育教师观、学生观、德育方法观，等等。“理论应用者所内化的德育理论”“具体学校德育实践中的问题”和“教育者自身所拥有的教育经验”三者交互作用，才能生成新的德育观念。德育观念没有实质性的转变，学校德育实践就不可能发生根本性转变。值得注意的问题包括：我们的德育观念发生了怎样的转变？原因是什么？与我们原有的德育经验有何根本差异？

2.将德育观念转化为具体的德育实施方案。德育观念若不转化为具体的德育实施方案，则仍是“纯粹的理论”，而不可能对德育实践产生任何实际影响。在德育观念指导下，德育实施方案的制定，需要综合考虑多方面因素：德育对象的特点、德育主体的素质和能力、德育中介的性质和范围、德育实施的途径，等等。不同的德育理论，可抽象出不同的德育规律。德育规律起作用的方式和条件各有不同，故而德育实施方案的制定要体现多样、开放、多元的原则。在对德育实施方案所需的主客观条件，如方案制定的理论基础、学生的具体情况、教师自身的专业素养和个性风格及德育时空条件等作系统的分析后，在上一步确定的德育观念的指导下，从整体出发，全局着手，确定最佳的德育实施方案。

在这一阶段，特别需要注意两点：第一，新的德育观念的形成，不能脱离学校德育的实际情况，尤其要弄清学校德育实践中存在的突出问题到底是什么。比方说，到底是学生的道德认知问题，还是道德习惯和行为问题，或者学校德育制度的制定问题，等等。第二，具体德育实施方案的制定，不是对某一德育理论断章取义的“裁剪”，或者是纯粹“闭门造车”而将理论作片面化的理解，而是要充分将某一德育理论的核心思想、适用条件、应用风险与学校德育实践中的相关变量（教育者、受教育者、德育内容、德育方法、德育途径等）紧密结合起来。

第三阶段：学校德育实践行动阶段

最佳德育实施方案的制定和提出，为学校德育实践指明了具体的行动方向和操作要领，但要把文字性的方案变为学校德育实践，还需要一个过程，主要包括四个步骤：

1.小范围内进行探索性试验。德育理论应用于学校德育实践，从范围上讲大致有如下两种情况：德育理论小范围（某所学校、某位教师、某个班级）应用于学校德育实践；德育理论大范围（某个地区）应用于学校德育实践。在小范围的德育理论应用于学校德育实践中，比较稳妥和负责的态度是先限定一定的范围进行试验。德育试验，即某种德育理论的“预演”，是某种德育理论向德育实践靠近的起始。限定范围进行德育实施方案试验的目的在于，进一步明晰德育实施方案中存在的不足，排除错误，检验实施方案的可行性，以便在后续正式、大范围实施中修正和完善该实施方案，乃至最终确定一定的学校德育模式。

2.总结、反思特定范围内探索性试验的经验。在特定范围探索性试验完毕后，需要进行及时的反思和总结：在试验过程中，到底哪些地方做得比较好？哪些地方做得不行？为什么？如何修正既定的德育实施方案？为什么要如此修正？这样修正可能会产生什么样的新问题？更为根本的思考则是：如此实施某种德育理论是否存在风险？如何控制并将其降到最低限度？

3.不断修正原有实施方案，尝试扩大试验范围，逐步推广。在总结探索性试验的基础上，不断修正原有的德育实施方案，逐步将前一阶段“理论转化的经验”推广至更大的范围。多次、反复试验德育实施方案的过程，不仅是教师继续内化德育理论的过程，也是德育理论逐渐成为指导学校德育实践的“武器”的过程。此时，前述德育观念和德育实施方案均已融入到学校德育实践活动之中。从某种意义上讲，探索性试验之经验反思总结的过程，即德育理论指导德育实践、德育理论应用于学校德育实践的过程。

4.在多次有效修订德育实施方案的基础上，形成一定的德育模式。德育模式不是固定不变的德育操作流程，而是德育理论的具体化和程序化，能够有效规范学校德育工作，提高学校德育的实效性。

在这一阶段，格外需要注意两个方面：第一，小范围探索性试验的过程中，应用者需对试验过程中产生的各种疑问、困惑作及时、准确记录，尤其是要密切关注原有的德育实践问题是否得到解决。若原德育问题无实质性解决，则要对试验的相关变量、环境进行有意识的调试。第二，要注意试验的伦理性。比方说，要关注学生在试验过程中的情绪反应，若学生反对进行试验，则要变更试验方式，或中止试验。此外，进行的小范围试验，本身即为一种试验伦理性的考虑。小范围试验，若发现问题，可及时修正，以保证德育实施方案的科学性。

三、德育理论应用于学校德育实践的水平如何判定

某种德育理论应用于学校德育实践的水平如何？我们认为，可从以下三个方面进行判定，简称为“三个有利于”：

第一，是否有利于原有的德育实践中存在问题的解决。将德育理论运用于学校德育实践的根本目的就是要解决学校德育实践中存在的问题，倘若某德育理论应用于学校德育实践后，原先存在问题的解决无明显、实质性的改观，则该德育理论应用于学校德育实践的水平就不能说很高。

第二，是否有利于德育理论应用者德育观念的转变。应用德育理论解决学校德育实践问题的过程，同时也是德育观念发挥价值引领作用的过程。在解决学校德育实践问题的过程中，德育理论应用者的德育观念如没能发挥应有的引领作用，则很难说德育理论的应用水平很高。

第三，是否有利于原有德育理论的完善和丰富。任何德育理论不可能拿来就用。由于原有的德育理论同学校德育实践发生了复杂的、丰富的交互作用，在此过程中，原有德育理论和学校德育实践均出现一些新情况或问题，为了使德育理论真正发挥指导德育实践的功能，德育理论应用者必然要对原有的德育理论进行一定程度的修正和完善，以期更好地对德育实践发挥积极作用，其结果必然是对原有德育理论有所修正、完善和丰富。倘德育理论运用于学校德育实践后，原有的德育理论没有任何变化，同样很难说这种应用是成功的。

如何切实提高德育理论应用于学校德育实践的水平？可从以下几方面努力：第一，学校德育管理部门要为德育理论应用于学校德育实践营造良好的氛围。第二，牢记将德育理论应用于学校德育实践的根本目的是为了解决学校德育实践中存在的问题，而决不是“为了应用而应用”。第三，德育理论应用者要不断学习德育理论，树立强烈的学校德育实践的问题意识和反思意识。第四，德育理论应用者要对德育理论应用于德育实践的过程进行监控，对出现的各种问题要明确敏锐捕捉，探明根源，进行学术研究，特别是对应用过程中出现的诸多困难要认真加以克服。

参考文献

[1]叶飞，檀传宝.改革开放30年德育理论发展脉络探析[J].教育研究，2009（1）.

[2]车广吉.德育理论与德育实践规律问题研究[J].社会科学战线，2007（2）.

[3]李康平.论德育理论回到德育实践的“中介”[J].辽宁高等教育研究，1998（2）.

篇（5）

在经济全球化、社会信息化和知识经济已经到来的时代，学校德育目标的确立必须充分思考培养和造就具有创新意识和能力的优秀人才。从新时期社会发展的要求出发，结合我校多年的实践，我们提出培养建设社会主义的创新型人才的德育目标体系。

（一）国际视野中的爱国主义情怀

经济全球化要求学校培养具有国际意识的人才。为此，学校要在进一步加强爱国主义教育的同时，注重培养学生国际理解、国际竞争与国际合作的意识；在继承中国优秀传统文化的同时，注重多元文化的吸收，使我们的学生成为大气大度、具有宽阔国际视野的爱国主义者。

加强爱国主义教育就要培养学生的国家意识。国家意识首先是公民意识。学生到高中阶段，有关国家的相关知识已基本掌握，因而重点高中的公民教育目标是帮助学生获得有关体验，学会不同情景下的选择判断，形成一种自觉的意识，这需要社会实践活动的锻炼。其次，国家意识是法制的意识，这就要求公民自觉地遵守国家的法律、法规，服从社会公认的伦理道德。

加强爱国主义教育就要培养学生的爱国情怀。它指人发自内心的对国家的热爱。对社会主义祖国的热爱是建立在对社会主义信念基础之上的。因而，这种信念只能是建立在学生对历史唯物主义深刻理解的基础上。

然而，我们的爱国主义并不是狭隘的民族主义。在当前国际竞争日趋激烈的情况下，还要使我们的学生具有宽阔的国际视野。国际视野要有国际意识，这就是要在审视国际政治、经济等各方面发展的情况下，明确自身优势与不足的意识，从而能走出一条自强自立的道路；国际意识要有国际竞争的意识，要能在找到自身相对优势的基础上，敢于与别国竞争；国际意识要有国际合作的意识，要善于学习别国的长处，在国际竞争中把别国的长处变为自己的长处；国际视野还要求我们学生能了解世界各国的文化，有着对世界各国文化的理解。只有在广泛地吸收世界各国文化的基础上，中国才能发展得更好，我们的文化才能更灿烂。

（二）基于科学认识的人生观、价值观和世界观

现代社会物质生活的丰富在一定程度上滋生了一些人的享乐主义，而高科技发展的负面效应导致了重物轻人、重事实轻价值、重物质轻精神的倾向。在这样特定的历史条件下，学校教育更要倡导精神追求胜于物质追求的生活态度，引导学生在求真求善求美的艰苦探索过程中感受生活的乐趣，体验思想创新、方法创新的成功，从而树立远大理想，拒绝不思进取；崇尚精神追求，拒绝享乐主义；增强事业心、责任感，远离平庸，在科学认识的基础上，形成正确的世界观、人生观与价值观。

（三）竞争基础上的团队合作精神

现代社会是开放的社会，要求社会每一成员有很强的社会交往能力。培养学生社会交往能力与团队精神是应对经济全球化需要的重要措施。

社会交往能力与团队精神作为一种非智力因素，是个体重要的生存能力，是一种发掘情感潜能、运用情感力量影响生活各个层面的关键性品质因素，它可以分为：1.情绪控制：这是个人摆脱和消除焦虑状态，控制冲动与愤怒，保持镇静与信心、化解不良情绪的能力。情绪控制能力的发展需要一定的心理健康知识，需要在人际交往中锻炼提高。2.认知他人：设身处地为他人着想，体谅他人的感受，是共同生活的基础。目前中小学生尤其是独生子女学生受到太多宠爱，容易形成这方面的心理缺陷，缺乏对他人的理解，因而正确地理解他人已经成了人际交往能力的重要方面。3.人际交往：纠正中小学生，尤其是个别“偏才”和“怪才”在人际交往过程中的问题，是培养高素质人才中的重要问题，因为任何“卓越”的人才首先应是身心健康的人。4.竞争意识。现代人要有敢于参与社会竞争，在竞争中推动社会发展的勇气。要把竞争与合作在更高的水平上结合起来。

（四）富有激情而又持续稳定的心理品质

在我国中小学的学校教育目标中，心理品质的目标常常受到人们的忽视。然而，事实证明，不管是从事科学研究的工作还是从事社会其他工作，富有激情才会有工作的动力，持续稳定才能保持工作动力经久不衰。因而，培养学生富有激情而又持续稳定的心理品质对于学校教育来说至关重要。具体而言，它包括：1.自我感知和自我激励；2.胜不骄，败不馁，勇于挑战，具有承受失败与挫折的勇气；3.处惊不乱，冷静地处理复杂事物的能力。

在对社会需要全面认识的基础上，我们确定了新时期人才培养目标的几个关键词：认知与情感的全面发展、发展与创新能力的全面提高、学生主体意识的逐步增长等。

二、自主发展德育模式的理论基础

我校在多年实践的探索中形成了“自主发展”的德育模式，这一模式是建立在对学生情感发展认识的基础上的。

1.思想品德形成是知情意行协调发展的过程。学生在情感领域“自主发展”的过程就是一种知情意行相互促进的过程。在这一过程中，学生由知而行，由行而成情，最终成为他的意志品质。在这一意义上，只有学生自主的发展，才有学校德育的实效，这是学生态度、情感发生发展规律本身所决定的。

2.思想认识提高是不断内化的过程。把社会期望学生具有的态度、价值观真正转化为学生自己观念的过程，是态度与情感内化的过程。大量的研究表明，在这一过程中，外部的条件是重要的，但这一转化能否最终成功取决于学生自身的发展。学校教育的作用主要在于引导，在于精心设计德育环境。

3.德育是师生相互作用的过程。当代教育的发展要求教育体制和运行机制的变革，教育体制由筛选型、集权型转向综合型、分权型，教育结构由刚性、封闭式转向弹性、开放式，师生关系由权威型转向以独立性、相互负责和交换意见为特征的平等和谐型、民主型，教育方式由灌输式转向启发式，教育评价由注重结果转向注重过程与发展，教育管理由集中、封闭式转向参与式、自主式。对于民主社会的形成与发展而言，造成一代具有民主意识、能够妥善使用民利的一代公民，其任务自然由教育来完成。由此，实施师生之间民主对话、教学相长的教育，是当前社会发展与当代教育改革的必然趋势。

“自我发展”的基础是良好的自主性水平与自主性品质。这就是说，学生已经具有较高水平的自主学习、生活、社会活动的认识与能力，并且学生的自主性活动具有积极的、符合社会价值观的效应。“自我发展”的目标是具有前瞻性的发展空间，即每个学生依据自主发展状况，确立一个可能的发展位置。“自我发展”的载体是学生集体性活动，通过各类有序、健康的学生集体活动，使自身的发展得以实现。

三、自主发展模式的教育实践

我校师生立足学校教育的实践，在教育活动和教育情景中加以不断修正与完善，逐步构建了一套与“自主发展”德育模式的理论模型适应的实践操作体系。

（一）自我教育

我校一贯注重大德育环境的营造工作，紧紧抓住课堂教学这一教育的主渠道，把它当作学生自主教育的基础途径。从寓德育于教学开始，挖掘教学的教育性，然后把课堂还给学生，让学生自己教育自己，再后让学生走出课堂，在社会实践中教育自己。

1.把思想政治课的课堂还给学生，让学生自己教育自己

我们提出了“将课堂还给孩子”的口号，这不仅是学生智能发展的要求，同样也是学生情感发展的要求。政治课教师难教、学生不愿学是当前政治课教学中遇到的普遍问题，也是困扰政治课教学的一大难题。为此，我校教师在教学实践中尝试运用学生参与教学的方法，让学生自己教育自己。

所谓政治课中的学生参与教学，就是在政治教师的指导下，让学生根据实际情况尽可能地主动参与教学，激发学生的学习兴趣、求知欲，培养学生分析、综合、应用、实践的能力，以达到提高课堂教学效果的作用。我校教师在尝试和运用参与教学方法的实践中，采取了以下方法：共同参与教师的备课，客串教师进行教学，创设问题情境启发学生参与讨论，让学生自己回顾、小结归纳，由学生根据教学的要求自己来组织和筹划社会实践，设立公民论坛。

2.让学生在社会实践中自我学习、自我教育

思想政治学科的基本任务与其他学科相比，最大的特点是要求学生在掌握马列主义基础理论的同时，积极参加社会实践，确立正确的政治方向，形成正确的世界观、人生观、价值观和良好的道德品质。要实现这一教学目的，必须重视学生的“内化”，也只有在学生的实践中才能真正实现“内化”。

为此，教师在让学生通过“学生导读”掌握教材的基本内容、根据“导读”内容自编自排小品等活动的基础上，要求学生带着问题向社会请教。在自愿组合的基础上，3至5人为一组。先由组长召集，确定考察专题、联系考察单位、设计考察提纲以及考察报告的撰写和打印等分工负责。同学们在社会考察中，采用多种形式，如实地参观、听领导介绍、采访职工、收集资料、摄影、摄像等。考察结束后，在政治教师及语文教师的指导下，每组完成一份图文并茂的考察报告或论文。最后由课代表或班干部主持，召开各组的考察交流，在交流中互相学习。

（二）自我评价

在学校德育中，开展学生的自我评价有助于学生正确地认识自我，认识自己与学校要求的差距，作出恰当的学习决策；有助于激发学生学习的动机，促进学生在德育方面的发展；有助于学生判断能力的提高，将在德育自我评价中形成的能力迁移到其他学习领域，促进学生的全面发展。

1.日常行为的评价。学生思想品德素质往往通过活动与交往表现出来。因而，对学生思想品德素质的评价首先通过考察和评价学生的日常行为表现来进行的。

2.对学生班队活动的评价。学生的思想品德在一定程度上体现在各种活动之中。因而，一方面学校把开展各种活动作为学校德育的重要途径，另一方面通过这些活动本身来评价学生的思想品德。评价的指标是：活动的独创性、活动表现形式的艺术性、内容的思想性和学生的参与程度等，分别赋值并加以综合评价。评委由学生自己担任。

3.对学生社会实践的评价。对学生社会实践调查报告进行评价的依据是：选题的现实性，看选题是否具有现实意义；报告的独特性，看选题的视角是否新颖，是否有独到见解；报告的思想性，看报告内容是否健康向上，反映改革开放以来的现代化建设成就等；报告的逻辑性，看报告的分析是否合理，逻辑性是否强。有时还举办一些社会实践的汇报展览，既让全校同学接受了教育，又检验了同学们社会实践的成果，并要求学生自我作出评价。

4.个性心理素质评价。随着社会的变化，独生子女的增多，个别成绩优秀的学生不同程度地存在着心理问题：学校奋发向上的精神给一些同学带来了沉重的学习压力；个别学生由争强好胜发展到自私自利；个别学生有较严重的内向型性格；少数来自全国各地来的学生所面临的适应性问题等。学校从实际出发，针对学生中所存在的不同心理问题，结合中学生个性心理素质特点，将心理教育与个性心理素质评价结合在一起，注重评价的科学性、规范性、教育性。学校的心理咨询室每天向学生开放，由富有经验的心理咨询教师接受学生的咨询，做到诊断、咨询相结合；心理咨询室除坐堂咨询外，还设立了“悄悄话”信箱，解答同学们所提出的各种问题，解除同学们的心理困惑。依据这些材料，心理咨询室的老师会同教育研究室和其他各方面的老师，对一些学生进行个案分析，较全面地评价他们的个性心理素质，对症下药，找出解决问题的措施与方法。

（三）自我管理

1.树立学生示范群体

在学生中树立示范群体，是我校“自我教育、自我评价、自我发展”学校德育的重大实践活动之一。它对学生自我教育、主动发展有着积极的指导意义。我们先后培养了四个示范群体。

一是政治上要求进步的学生党建示范群体。我校已坚持高层次德育多年，在高年级学生中开展党建工作，进行党的基础知识教育，引导学生树立正确的世界观、人生观和价值观。举办了数十期青年业余党校，参加培训人数达2000多人。每学期发展学生党员7-8名，近几年来已发展学生党员70人，学生党员不仅自身要求严格，而且在班级、年级、学校各层面都能充分发挥先锋模范作用，具有很强的凝聚力和向心力。他们潜移默化地影响着周围的同学，成为学生中的表率。

二是发扬“金牌精神”、品学兼优的示范群体。这部分同学不仅学习目的性明确、学风端正、成绩突出、成果累累，而且品德优秀、表现突出，在班级、年级和学校中的影响很大，是同学们羡慕的“成功者”，这批学生成为学生中科技与人文结合比较完美的榜样。

三是不断注重人格完善的团队干部示范群体。这部分学生在完成学业的同时，乐意担任社会工作，珍惜学生干部岗位，不辜负同学们的信任。他们在实践中注重自我修养，无论在组织能力、口头表达能力、技艺操作能力、人际交往能力、分析判断能力和自我调节能力等方面锻炼很大，提高很快，他们最终以胸怀宽广、为人诚恳、情趣广泛、学习努力、成绩优秀、言行一致、工作主动、办事公正等优良作风赢得全校学生的尊重。

四是在逆境中不断成长成才、自强不息的示范群体。这部分学生虽然身处逆境，但是他们都有一个共同的特点，那就是面对困难、正视困难、自强不息、刻苦顽强、克服一个个困难，最终取得成功，受到全校师生的好评。

2.创建特色班集体

学校的特色班创建工作是根据自主、自愿、自动的原则展开的。首先各班同学根据本班学生个性、兴趣爱好等方面的特点讨论制定班级特色，而后在充分吸取同学意见的基础上主要由班委、团支部围绕特色讨论并制定特色班级创建计划，向学生处提出申报。学期末学生处将根据各班申报计划和小结对各班特色创建工作进行审核，再对审核合格的班级进行表彰并举行特色班挂牌仪式。

特色的创建是一个自主建班的过程，它给每个集体留下了自我发展的空间，让同学们能够自己选择自我教育的形式和内容，从而调动了学生的主观能动性。在这一选择过程中，班级的凝聚力更强了。在同学们的努力下，一份份有班级特色的班级公约出台了，一个个生动活泼的活动开展起来了。班级集体在同学心目中产生了更为强大的吸引力，成为孩子们心目中的一个家。

3.开展社团活动

社团活动是同学们自主活动、自主学习的重要阵地之一。在这里，同学们可以根据自己的兴趣爱好选择自己的课外学习内容，自己策划、组织学习的形式和过程。我校学生爱好广泛，兴趣浓厚，喜欢钻研，原本都是个体行为，学校及时把他们组织起来，成立了学生社团联合会，下设27个社团。学生社团联合制定了章程，学生社团、协会、俱乐部等也制定了管理条例。每个社团由社团成员自己聘请一名指导教师。社团小型活动两周一次，参观、制作网页、沙龙、咨询、讲座等，活动形式多样，生活活泼。同学们在自己喜爱的社团里施展着自己的才华，社团活动的开展弥补了课堂学习的不足，尤其让一部分学习有困难的同学在社团活动中找回了自信，找到了发挥自己价值的土壤。

篇（6）

模式，易言之，即指某种事物的标准样式或者使人可以照着操作的范式。学校德育模式是指在一定的德育理论指导下，在长期的德育实践中形成的一种相对稳定的系统化和理论化的德育范型，或者说，即在一定的德育原理指导下建立起来的比较稳固的德育程序及其实施方法的策略体系。

从构建具有中国特色的社会主义德育理论来分析长期以来，我国不少德育理论研究者习惯于用所谓的辩证思维而实质上是形而上学的思维方式去研究德育过程，将整个德育过程肢解为各个部分进行孤立的静止的研究，忽视对各个部分之间的相互联系和作用的探讨，没有对德育过程作系统的有机的辩证的研究，综观一下已出版的各种教育学和德育原理著作，通常都是分别对德育过程的规律（或特点）、原则、内容、方法、途径进行研究，割裂了德育过程的规律（或特点）、原则、内容、方法、途径之间的有机联系。①这样做的后果，导致有关概念范畴定性不明，如知行统一、因材施教、长善救失、教育一致性和连贯性等，在有的论著中是作为德育过程的规律（或特点）来探讨，居于原理层次；而在有的论著中，则作为德育过程中的原则或要求来研究，降到规范层次，造成把原理阐述成规范，或者把规范论证成原理的混乱，使得广大德育实际工作者在德育理论面前分不出“必然”和“应然”，无所适从，给理论联系实际带来相当大的难度。由于概念范畴定性不明，导之逻辑推理上的矛盾混乱，难以自圆其说，为了解决这种矛盾混乱情况，许多德育理论研究者便用“什么与什么相结合”或“什么与什么相统一”之类的命题来回避矛盾，如“正面教育与纪律约束相结合”、“严格要求与尊重学生相结合”、“集体教育与个别教育相结合”、“多种途径和方法相结合”、“教育影响的一致性与连贯性相统一”、“理论教育与实际锻炼相统一”等等诸如此类的命题在有关论著中比比皆是。这种形式上貌似“辩证”而实质上“形而上学”的刻板机械的生硬捏合，既不利于德育研究中理论思维的发展，又不能为广大德育工作者提供具体操作的范式。德育模式的研究和探讨正是对这种研究倾向的一种冲击和反正。因为德育模式既是某种德育理论的简约化的表现形式，它要求通过简明扼要的解释或象征性符号来反映它所依据的德育理论的基本特征，又是对某些具体德育经验的优癣加工和概括，它要求起着德育理论和德育实践之间的桥梁和纽带作用。所以德育模式的研究和探讨可以帮助德育理论研究者从整体上去系统地综合全面地去认识和分析德育过程中诸因素之间的相互作用及其多样化的表现形态，有利于德育理论研究者从动态上去把握德育过程点和规律，并使之具体化与操作化，有助于德育理论研究者改变长期以来习惯的那刻板单一的甚至是形而上学的思维方式，有益于德育理论研究的思维空间的拓展。故研究和探讨德育模式对构建具有中国特色的德育理论有着深远的理论价值。

从广大德育工作者对中小学生进行德育实践来考察尽管经过广大德育工作者和教师共同努力，我国中小学在德育理论联系实际方面取得了一些可喜的成绩和进展，但是，德育理论与中小学德育实际之间仍存在着许多相互脱节的地方。尤其是当前改革开放和社会经济转型期，随着社会主义市场经济的建立和健全，人们的道德观念正在发生日益深刻的变化，中小学德育正面临一系列严峻的挑战，德育工作中出现了许多新情况、新问题，新矛盾，使广大德育工作者和教师深深地感受到德育工作的难度，特别是德育理论联系德育实际的难度，感到有关德育理论缺乏可操作性，可望而不可及，理论和实践之间缺乏某种联系的桥梁或纽带。虽然不少德育论著面面俱到地提出什么与什么相结合，什么与什么相统一之类命题，但对如何结合怎样统一却语焉不详，给广大德育工作者理论联系实际带来了许多困惑，“生活之树常青，理论总是灰色的”。

相对稳定的德育理论与时时刻刻都在发展变化的中小学德育实际总是难以贴近，总是存在一定的差距。德育模式恰好能解决这个矛盾，能起到德育理论联系德育实践之间的桥梁和纽带的作用。因为德育模式是有关德育理论体系的具体化，是以简明扼要的形式和易于操作的程序来反映有关德育理论的基本特征，使德育实际工作者能对抽象的德育理论有一个易于理解的具体框架，有利于德育实际工作者在德育实践中把握和运用有关德育原理。故德育模式能使抽象的德育理论得以发挥其中介作用；同时，德育模式是直接来源于德育实践，是经过长期的德育实践而逐步定型的德育活动结构形式及配套的实施策略，是德育实践经验的系统概括和总结，比德育经验层次高，应用范围广，给广大中小学德育工作者提供了一 套可以照着做的标准样式，有益于提高中小学德育实效。德育模式对中小学德育工作者理论联系实际来说，确实有着重要的实践功能。>

篇（7）

2心理教育涵义及形式

心理教育是指有目的、有计划地对学生的心理施加直接或间接的影响，使学生提高心理健康水平，发展其个性的教育。心理教育重点解决的问题是塑造学生的健康人格，即“促进学生的个性化”。心理教育的核心问题是个性的自我完善。其目标为关注个人合理的心理需求，重在提高个人的价值感和成就感，以塑造个人完善的人格。各类学校积极挖掘本地资源，采用各种形式开展活动，以期培养学生的良好心态和完善人格。心理辅导课是心理教育最有效的形式。它是按学生心理发展的规律和特点，以团体心理辅导及相关的理论与技术为指导，以班级为单位，通过各种辅导活动，有目的、有计划地去培养、训练、提高学生的心理品质、激发潜能，帮助解决学生成长中的各种心理问题，维护心理健康，达到塑造和完善人格的团体心理辅导活动的形式。然而在应试的压力下，心理辅导课的课时极其有限，而且学生心理问题解决，需要各方面力量的整合。班主任则是心理教育强大的支持力量，而班主任的心育往往会有意想不到的好效果。

3心理—道德教育涵义及形式

3.1心理—道德教育现实的教育过程中，我们在分析学生问题的时候，总是可以发现心理原因和道德原因共同存在。如一起青少年团伙抢劫、案，罪犯均为初、高中生，从这一案件的表层原因分析无疑是道德沦丧，但深层追究会发现，在活泼好动，精力充沛，爱寻找刺激的心理特点之上，再加上道德认识模糊时就有可能走上“街头拦路行凶”。而现在很多中学生自杀案例背后，除了自身的认知偏差、耐挫力差等心理原因，错误的人生观、价值观也是悲剧发生的根源。心理教育与道德教育的目标是一致的，为了更好地通过知、情、意、行四个层次帮助学生解决人生发展中的问题，于是提出了以心理教育为基础，道德教育为导向的“心理—道德教育”。这并不是二者的简单相加，而是指二者的有机联系，其理想状态是二者融为一体。这是一种“以心育心，以德育德，以心育德，以德育心”的教育过程。

3.2心理———班会课在“心理—道德教育”理念的引领之下，如何将其应用于实践，并使之发挥更大的作用。于是，笔者尝试将这两大教育的实施形式相结合，取长补短，“心理———班会课”应运而生。这是一种将心理辅导课与班会课相结合的探索。调动班主任的力量，利用班会的形式，融入心理辅导课的理念，实现更好的教育功能。

4积极心理学引领下的心理—道德教育新探索

积极心理学是20世纪末西方心理学界兴起的一股新的研究思潮。它认为，并不是在问题产生之后，去想办法解决。而是在问题产生之前，在平时的生活学习之中，就去挖掘积极的力量源泉，培养积极心态。新理念的融入，让心理———班会课又有了新意：

1）主题更为积极。相对来说，以前的主题更多的是在班主任发现班级最近的共性问题，或是某种社会背景的契机之后而形成的。简言之，更像是“就问题论问题”。在积极心理学的指导之下，主题可以与问题无关，只是与学生的积极的经验、品质和环境有关就可以成立。

2）过程更为积极。积极心理学注重在过程之中，个体的对于自己的认知，积极的思维角度、鼓励的运用以及最终目标的扩大与生活化。于是，积极的故事激励、事件的真实再现、表扬与被表扬更多地应于课程之中。

3）目标更为积极。与先前的“解决问题”有着本质的不同，现在课程目标为培养学生更为阳光的心态和积极的品质，体验幸福，品味快乐。

篇（8）

当前，我国高校德育的实效性和权威性受到挑战，要改变这种局面，必须结合当前形势和现实，探索新的德育模式，以增强高校德育工作的实效性和针对性。

一、德育模式的内涵

德育模式的概念，最早是由美国德育专家理查德•哈什在《德育教育模式》一书中提出的，他认为，德育模式是一种考虑教育机构中关心、判断和行为过程的方式。它包括关于人们如何发展道德的理论观点以及促进道德发展的一些原则和方法。在国内，关于德育模式的内涵也有一些不同的观点。有的学者认为，德育模式是在一定的道德哲学和德育理论的指导下，以道德实践为基础的，以一定的德育目标为前提，按照一定的道德价值导向，通过有效的策略、方法、体系建构起来的一种比较稳定而简明的程序化过程。有的学者则认为，德育模式是在一定的德育思想、理论的指导下，经长期德育实践而定型的德育活动结构及其配套的实施策略。这个定义包含着理论指导、活动的结构与程序、实施原则、操作要领等诸因素统一结合构成的德育活动形式。也有的学者提出其他观点。综上所述，德育模式应当是成熟的德育理论、科学的德育目标、完善的德育方法、合理的德育结构和健康向上的德育内容的完善统一体，是在此基础上的德育方式、方法、策略与过程的总称。①

二、西方主要德育模式理论剖析

关于德育模式问题，国外学者进行过相关探讨，这里简单介绍以下几种观点。

第一，劳伦斯•科尔伯格的道德认知发展理论。其代表人物是美国道德心理学家科尔伯格等。道德认知发展理论是在美国最有影响的德育模式之一，它强调德育教育的关键在于发展学生认知判断的能力。科尔伯格把学生道德认知的发展分为三种水平、六个阶段：前习俗水平。包括以惩罚和服从为定向和以工具性的相对主义为定向两个阶段。 习俗水平。包括人与人之间的和谐一致为定向和以社会系统和良心为定向两个阶段。后习俗的、自主的或原则的水平。包括以法定的社会契约为定向和以普遍的伦理原则为定向两个阶段。他认为，教师在道德教育方面的任务就是帮助学生的道德认知向更高的阶段发展，道德教育只有遵循阶段发展的规律，才能获得成功。②

第二，詹姆斯•谢弗的理论建构模式。其代表人物是美国教育家詹姆斯•谢弗，其主要思想反映在他的著作《面对价值决定，为教师构筑理论基础》一书中。他致力于把教师作为哲学家而不是策略家来看待。他认为，价值观是判定价值的标准与准则，它是一种观念并具有相对性。价值观可分为美学价值观、工具性价值观和道德价值观。道德价值观是教师应致力进行的。在民主社会中，其基本的道德价值观是个人尊严的原则。这一德育模式的主要特点是把道德教育放在民主与多元社会这个广阔的背景之中进行论述，能使人们明白道德教育的重要性以及在民主与多元社会背景中总的方向，能从总体上帮助教师阐明道德教育的理论基础，指出教育应帮助学生发展为识别、澄清和分析价值观冲突的一个民主框架，是学生在较长的一段时间内对价值观问题能像教师一样清晰。

第三，路易斯•拉思斯等人的价值澄清模式。其代表人物是美国的路易斯•拉思斯、梅里尔•哈明、西德尼•西蒙等人。他们认为，价值观是与某个群体中的个人相连的，它是个人发现与选择的事情。在多元社会中存在着大量的相互冲突的价值观，这容易导致学生的价值观的混乱并产生一些行为问题，这就需要教师予以帮助，以发展和澄清他们的价值观。为此，他们提出了一种教授价值观的方法即价值澄清法。他们认为，社会是发展的，要教会学生如何分析不同的道德价值，善于在复杂的社会情境中作出明智的选择，而不能仅仅传授某种固定的价值观点。

第四，弗雷德•纽曼等人的社会行动模式。其代表人物是美国教育家弗雷德•纽曼，这一模式的基本目标是帮助学生获得环境能力，即通过行动影响环境某种后果的能力，他特别关注公民的行为能力，要提高学生发现、探索和解决社会问题的能力，建议学生既要学习有关课程也要参加社会活动。③

此外，还有些西方教育家提出了一些其他教育模式，对我国德育模式的建构也有一定的启示意义。

三、西方德育模式理论对我国德育模式建构的启示

（一）道德认知发展模式对我国德育模式建构的启示

第一，道德认知发展模式强调理论与实践相结合。科尔伯格认为，学校道德教育的实践要富有成效必须具有深厚的理论基础，并且需要在实践中检验理论的意义和价值。因此，我国建构德育模式也应该注重实现理论和实践的良性循环，符合科学探讨的一般规律，即根据事实提出假设或理论，在实践中检验这些理论，根据检验的结果修正、完善理论，然后把修正过的理论运用于实践。

第二，道德认知发展模式强调学生的主体性，反对灌输。在德育实践中应树立道德教育并非道德知识教育的现代道德教育观，改变道德教育即是道德知识传授，忽视能力培养的倾向，把重点放在发展学生的道德判断能力上。应大胆引进科尔伯格的道德讨论法，让学生在思考和自动探究中提高道德水平，坚持在选择健康的道德内容的同时注重能力的发展，特别是提供更多实践的机会，让学生在实践中提高道德判断能力。

第三，道德认知发展模式重视利用隐性课程创设道德情境。科尔伯格认为，道德教育课程包括两方面的内容：一是学科课程，把道德教育融合到各门课程中去；二是学校环境、师生之间的互动即隐性课程。他认为，学生所获得的大量价值观通常并非来自学校正式的道德课程，而是来自隐性课程。我国德育模式的建构也要学习利用隐性课程创设道德教育情境，在创设道德情境时要注意道德行为发生时的情感状态、社会风气与社会法制情境、道德行为产生的安全性等因素。

第四，道德认知发展模式对教师的素质提出了较高的要求。我们在借鉴时应当注意到这种模式对于教师资源有相当高的要求，要加强德育工作者理论的培训，改变我国教师德育理论薄弱的弊端，因为现代德育实践不能只建立在热情与经验之上。

第五，应充分认识道德认知发展模式的缺陷。学术界认为，科尔伯格理论的缺陷主要表现在：一是过高估计了理性的作用，而忽略了其他道德因素；二是有人批评他的道德环境不真实、太深奥；三是对道德阶段论的普遍性存在质疑。在实践中的困难主要表现在：一是对教师理论水平要求较高；二是令教育者最感头痛的是如何把这种道德判断力转化为行为。我们应认识到该模式存在的缺陷，在引进时不能盲目照搬。④

（二）价值澄清模式对我国德育模式建构的启示

第一，价值澄清模式注重现实生活。现实生活为学生提供了丰富的实际问题，能激发学生积极思考，促进学生感知社会问题的敏感性和适应社会生活能力。价值澄清模式之所以在实践中运用广泛，注重现实生活，原因就在于它能够用丰富的现实问题促进学生适应社会能力的发展。在价值多元化的今天，我国德育模式应该摈弃远离生活的走向，增强时代气息，保持价值观教育的先进性。

第二，价值澄清模式操作性强，能激发学生主动参与。价值澄清乃是当代道德教育理论中最具有实用价值和可操作性的一种方法，它设计了上百种价值澄清的策略和价值教学活动，编写了各种各样的教学指导手册和实用技术手册来提供指导，这就为我们构建德育模式提供了可借鉴之处。价值澄清模式之所以在学校大受欢迎，主要是因为各种实用书籍及其所提供的方法使人们很容易就能学会因而易于被教师接受。

第三，价值澄清模式注重学生主体性，反对灌输教育方式。价值澄清模式突出了教师的引导作用和学生的主动性，反对运用灌输方法进行道德教育。我国价值观教育习惯采用强制性灌输方法，导致课堂气氛较沉闷、程序化，学生参与程度不高。因此借鉴价值澄清模式，重视教师的引导作用和学生的主体作用，创造一种更宽松、更开放和自由平等的气氛，有利于学生主体作出道德判断，逐步形成正确的价值观念。

第四，应注意到价值相对主义在理论和实践中的有害性。价值澄清模式倡导极端个人主义、相对主义价值观，这种观点在理论和实践上都是有害的。因此，我们在借鉴价值澄清模式时，一定要批判其相对主义价值理论。此外，在内容和形式问题上，价值澄清模式注重道德教育的形式而忽视了甚至否认了德育的具体内容。尽管如此，该模式仍然是影响我国道德教育的主要模式，它对我国构建德育模式有重要的启示和借鉴意义⑤

（三）社会行动模式对我国德育模式建构的启示

第一，我国德育模式的建构应该从多学科吸收营养以坚实理论。尽管社会行动模式的理论研究尚有一些难题，但是纽曼仔细地探讨了该模式涉及的心理学、哲学、社会学知识，尝试从多学科角度为该模式的建构与实施提供了理论依据。在当前德育实践中，社会调查、社区服务、参观访问是我国道德教育“重行”的一条重要途径，但是，这些活动一直处于自发、零散的状态，其效果也难以令人满意。因此，我国德育模式亟须进一步进行理论上的研究，社会行动模式从心理学、哲学、社会学多方面进行的尝试给予了我们可借鉴之处。

第二，社会行动模式强调“重行”。社会行动模式旨在提高学生研究和解决社会问题的能力，纽曼既注重发展学生的道德判断力，但更注重进行社会行动的“环境能力”。社会行动模式注重知行结合与培养学生在民主社会的“环境能力”的德育目标对我国当代构建合理的德育目标也有借鉴价值。

第三，社会行动模式对德育与其他课程进行有机结合方面进行了有益的尝试和探索，社会行动模式为我们展示了一种将社会行动与学科教学融合的学科间课程。这种课程不仅使学生了解、探究社会、社区以及干预社会公共政策的行动得到“专家”学科教师的指导，同时也赋予学科教学更多的社会现实性。

第四，应认识到任何德育模式实现高效的功能都离不开道德教育情境。社会行动模式要求学校和社会能为师生提供民主参与的大背景，并且师生要有民主参与意识和习惯。我国在建构德育模式时应当注意到德育小环境与社会大环境的协调一致。通过对社会行动模式的探析，我们看到纽曼仔细地探讨了社会行动模式所涉及的心理学、哲学、社会学领域，为该模式的构建与实施提供了理论依据。⑥

4.理论构建模式对我国德育模式建构的启示

第一，理论构建模式强调对学生的道德价值观教育。理论构建模式把道德价值观教育作为学校教育的核心目的是符合道德教育的规律的。该模式认为道德价值观是人们判断道德价值的标准和原则，而这种道德价值观是一种具有理性成分的判断标准，认知因素对其起主要作用。就此意义而言，在学校道德教育中我们应加强对学生的道德价值观教育。加强道德价值观的教育，就应着力使学生逐步形成科学的世界观，并使其以这种科学的世界观为基础去观察和对待人生问题，形成正确的人生观。

第二，注重教师的关键性作用。以理性为本的理论构建模式特别强调教师在学校道德教育中的重要作用，把教师看作是道德教育的关键因素。认为教师必须具有一种完整的理论基础，才能有效地开展道德教育。这对我们当今的学校道德教育尤其有启发性，理论构建模式所提出的一系列价值观理论，对于提高我国教师的道德教育理论素质具有重要价值。

第三，正确区分工具价值观与道德价值观。在我们的学校道德教育实践活动中，存在着一种普遍的道德行为泛化的倾向。许多教师尤其是班主任教师习惯于把学生日常生活中的大量的属于工具性价值观的问题，笼统地看作道德价值观问题，最常见的是把学生日常生活中的问题贴上道德的标签，这不仅挫伤了学生实践道德行为的积极性，更严重的是使学生产生一种道德逆反心态，影响了德育的绩效。理论构建模式提出的价值观理论，对正确区分学生的日常行为与道德行为、明确道德教育的着重点、提高学校道德教育的效率和效益，无疑具有重要的参考价值。

第四，应把学校道德教育与社会生活结合起来。理论构建模式主张学校道德教育应根植于广泛的社会背景中，学校的道德价值观教育不能脱离社会现有道德价值的具体内容，应从社会发展的全局来考虑学校道德教育。这些论述对我国学校道德教育如何更好地与社会生活结合起来，从而寻求道德教育的最佳社会环境，具有重要的参考价值。这些观点对我国有一定的启发意义。⑦

当然，理论构建模式也存在许多不足之处。如其价值观分类体系缺乏坚实的科学基础，没有为学校道德教育设计出具体的操作程序，尤其是该模式没有分析学生在道德教育过程中的活动特点和作用等，都是该模式的缺憾。

注释：

①查有梁.什么是模式论［J］.社会科学研究，1994,(2)89-92.

②杨韶刚.什么是有道德的人――当代心理学向科尔伯格提出的挑战［J］.教育理论与实践，2003,(4) 48-51.

③刘黔敏.美国德育模式探析［J］.四川行政学院学报，2001，（4）66-67.

④李俊勤.论高校德育工作一体化运行模式的构建［J］.中国高教研究，2001，（8）17-18.

篇（9）

伦理学与道德哲学的内容纷繁复杂，各种流派自成体系，而的道德理论体系“用西方伦理学的模式和理论来叙述中国固有的伦理思想”[1]，融汇了中国传统道德哲学和西方伦理学，对于高校德育工作者来讲，具有综合性的指导和借鉴意义。

道德的形成过程与影响因素

在现代西方道德哲学史中，普遍将关于道德义务的理性基础的争论划分为两个主要学派：道德理性主义和道德情感主义。[2]则力求将这两个方面进行中国化的综合：良心对道德的形成起作用的过程体现着情感主义道德观，理想对道德的影响体现着理性主义道德观。更重要的是，通过良心和理想两者的相互作用和辩证关系，解释了道德形成的过程。

1.道德的产生是良心与理想共同作用的结果

“行为犹两造，理想犹法律，而良心则司法官也。司法官标准法律，而判断两造之是非，良心亦标准理想，而判断行为之善恶也。”[3]“良心者，非无端而以某事为可为某事为不可为也，实核于理想。”[4]人的理想是判断善恶是非的标准，而这个判断由谁来做呢？是良心。

2.道德义务的心理动机源于良心，道德义务的内容规范源于理想

正如所说：“本务者，人生本分之所当尽者也，其中有不可为及不可不为之两义……故本务之观念，起于良心，而本务之节目，实准于理想。”这也就说明了道德义务规范性的两个方面：动机和约束力。

3.良心与理想在道德形成过程中存在着互补的作用

在良心给定的前提下，理想越远大，现实与理想的差距就会越大，就越会受到良心之责。在理想给定的前提下，现实与理想的差距给定，良心越强，对同样差距的良心之责也就越大，这就是德育建设中的“木桶原理”。因此要提升道德水平，必须要培养较强的良心，还要树立符合社会发展规律的远大理想，二者需同时进行，缺一不可。

4.道德的养成过程也就是道德义务的履行过程

“凡实行本务者，其始多出于勉强，勉之既久，则习与性成。安而行之，自能欣合于本务，是之谓德”[5]。在看来，道德并不是人生而具有的品性，而是在履行道德义务的过程中逐渐涵养而成的。他对道德种类进行了阐明，尤其是对“消极道德”和“积极道德”进行了解释。

道德形成过程与影响因素的理论基础

的道德形成体系，简单来讲即是“循良心、持理想、行义务、成道德”，下面将分别对这些因素进行深入讨论。

1.理想的基础

认为：“自发展其人格，而使全社会随之发展者，人生之鹄也，即人之行为之理想也。”[6]即人的理想就是发展人格，“而人格之发展，必与社会之发展相应”，是“对于自己、若家庭、若社会、若国家之本务”[7]，脱离了社会则无所谓人格了。那么，的合乎道德的个人理想与社会义务相联系的理论基础何在？中国传统道德哲学从“理”学的角度对这一问题进行了回答。冯友兰说，“某一类之物之成为某物，必依照某理”，事物的构成部分只有按照事物之理的规定运动，该事物方能存在。“每一人皆属于其所构成之社会，其行动之可以直接或间接维持其社会之存在者，是道德的行为”。[8]因此，道德之“理”应遵循社会之“理”。“凡社会的分子，在其社会中，都必有其伦与职”。其中，“伦”是人与人的社会关系，“职”是人与社会的关系，“尽伦尽职的行为，是道德的行为”。[9]可见，中国传统的道德哲学对道德内容的规定性来自人的社会属性。

2.良心的培养

如果说道德规范的内容源于理想的话，那么在眼中，道德的动机则源于良心。“良心者，道德之源泉”。良心在很大程度上是一个心理概念，而心理活动的基本要素便是知、情、意。因此，认为，对于良心的养成而言，“知、情、意三者，无一而可偏废也”。对于良心如何锻造，“心”学对“致良知”有着较为系统的阐述。

“致良知”是王阳明心学的主旨，是在实际行动中实现良知，知行合一。在梁启超看来，“致良知”的前提是“辨术”和“立志”。辨术，为善恶真伪义利之辨；立志，则是志于道、志于德、志于仁。“致良知”的“修证之功有三：曰存养，曰省察，曰克治，三者一贯……”[10]

（1）存养，是存心养性，是保存本心、存养善性。存养之法有“敬”与“静”两种。敬，是“修己以敬”，即自觉；是“戒慎乎其所不睹恐惧乎其所不闻也”，即自律；是对理想信念和道德价值的仰视与敬重。静，是“非宁静无以致远”的观照；是时常安静清心，给自己一个梳理自我的宁静时空。

（2）省察，是通过反省检查以发现和找出自己思想和行为中的不良倾向、坏的念头、毛病和习惯。梁启超对省察的方法梳理得较为系统：省察之法有普通省察法和特别省察法两种。特别省察区别于正常生活中的普通省察，包含“吃一堑，长一智”的意思。普通省察法分为根本省察法和枝叶省察法。枝叶省察法又有随时省察法和定期省察法两种。此外，“省察是有事时存养，存养是无事时省察”[11]，两者是统一的过程。

（3）“克治”，是克服和整治。克服，是指当发现自己存在不良的念头和行为倾向时，在成为现实和有损道德的行为之前便能够克制。整治，则是针对自身现实存在的不良行为和习惯进行纠正，使其恢复到合乎道德的轨道上来。

以上“致良知”的过程，也是中国传统的修身养德之道，即便是在现实社会仍具有借鉴意义。事实上，良心对于道德的重要作用，西方哲学家休谟和亚当·斯密等人也多有论述。无论是的“良心”，还是休谟的“反省内心”，或是亚当·斯密的“道德情操”，都是从知、情、意的角度，从心理层面对良心进行锻造。而道德的养成是“知、情、意、行”的统一，所有的道德规范和心理动机最终都要落实在“行”上，这便自然过渡到了对道德义务的需求。

3.道德义务与道德形成

道德义务与一般法律意义上的义务不同。法律所定的义务，是个人对别人、对社会所负的责任。道德义务所对应的权利与法律义务对应的权利不同，其表现在若履行道德义务，则不会受到良心的谴责。在看来，道德义务长久履行，形成习惯，即成道德。

至此，道德的“萃取”过程宣告完成：良心持人生目标，对所作所为形成善恶观，进而有了道德上的义务感，在道德义务的履行过程中，久而久之便养成了道德。借助这一过程，我们可以理解道德的不同属性和种类。首先，在道德动机（即良心）作用下，道德在个人心理层面有着知、情、意的统一；其次，在道德规范（即理想、人生目标）影响下，道德在社会层面体现了个人、家族、社会和国家义务的统一。

理论伦理学对高校德育建设的启示

1.高校德育建设面临的问题

在的道德体系中，良心和理想是两个最为重要的基石。因此，我们对道德养成过程中所面临的问题的讨论，也基于这两点展开。

（1）良心培养环节面临的问题。社会环境和价值评价机制。一方面，当前浮华、躁动、嘈杂的社会生活难以容下内心的宁静，增加了存养与省察的难度；另一方面，社会对个人成功的定义常表现于行为结果的可量化上，而作为道德源泉的良知，对其价值的衡量主要是一种内在的感受，较难得到当前文化的感知与肯定。学校德育理念与方式。一方面，传统道德修养观念认为“穷理尽性，以至于命”[12]，穷理和尽性是一个统一的过程，第一课堂的专业化解构了人性完善的综合性，而这种割裂破坏了良知培养的整体性；另一方面，道德培养是一个“知、情、意、行”统一的过程，而德育课程重视知识的教育，忽视情感和意志的培养，在对“知”的灌输和对“行”的要求之间缺乏情感接受和意志养成的存养省察。

（2）理想树立环节面临的问题。理想的教育方式。当前大学生理想规范教育的方法较多采用历史分析法和实践教育法。对大学生而言，除同义反复般的外部求证外，将理想融入个人价值观的过程尚需自我求证。而自我求证的方法之一就是从个人理性上理清理想规范形成的基本逻辑。

理想的接受过程。远大理想的树立，除了需要对理想内容进行理性梳理外，还需要一个情感接受的过程。在现实工作中，常用的说服方式是采用个人目标和集体目标的辩证关系，试图将个人利益与国家和民族的利益直接建立联系。但由于忽略了过渡阶段，反而导致两者逻辑关系的割裂。面对这一问题，传统修齐治平的家国情怀的培养方法，值得高校道德建设工作借鉴。

2.推动高校德育建设的对策

基于以上对道德形成体系和当前面临问题的分析，我们需要考虑以下两方面：一是在道德形成过程之内，要以改进各个影响因素和影响环节为出发点；二是在道德形成过程之外，要以完善高校德育环境为出发点。

（1）为修身养德创造好的氛围。理想形成过程以传统历史文化为背景，而当代社会环境和高校文化与传统文化存在的差异，要求高校学生管理工作者首先要为修身养德创造良性氛围。

德育环境方面。在保留专业学习功利性目标的同时，高校学生管理工作者可以在专业传授中，激发学生对知识、对智慧原始的敬重和朴素的情怀。高校应借助相应课程设置，着力培养学生对道德的追求和存养的情感。例如，借鉴“自美感之外，一无杂念”的主张，将美育作为世界观教育最重要的途径，借助美育消除人我之别，摒除私念，打开通往纯粹的高尚情感的通道，激发学生对真善美的质朴追求。

德育理念方面。要大力推进通识教育建设，使大学教育成为道德教育的一个整体过程。通识教育的理念是超越功利性与实用性，以培养“完整的人”。在理想的通识教育环境中，目前开展的德育工作事实上可以成为真正德育建设的一个子系统：高等教育建设本身就是高校德育建设，教育就是德育，即“知识即美德”。

（2）改进道德形成的各个环节和因素。在良好的德育环境和理念中，我们需要改进道德形成的各个环节和因素。

德育建设的目标。实现道德规范和道德动机的统一，即“知、情、意、行”的统一。在中国，无论是修身规范还是道德义务，都应围绕中国特色社会主义核心价值观展开。目前，对这些德育规范知识的教育局限在“知”的层面，而道德从知识层面到学生现实的行为是一个“知、情、意、行”统一的过程，只有这样，才能“真学、真信、真懂、真用”，真正落实道德实践。

德育建设的方法。实现常规道德教育和传统道德修养的统一。在理想树立方面应做到理论和情感并重，一方面让学生理解和接受理想规范的逻辑基础，另一方面培养学生修齐治平的家国情怀，实现个人、家庭、社会、国家义务的统一。在良心培养方面可以适当借鉴存养、省察和克治之法，提升道德境界。

参考文献：

[1] .中国伦理学史[M].上海：上海世纪出版集团，上海古籍出版社，2011 .前言1 .

[2]徐向东.道德哲学与实践理性[M].商务印书馆，2006 .13 .

[3].中国人的修养[M].中国工人出版社，2008 . 275 .

[4].中国人的修养[M].中国工人出版社，2008. 280 .

[5].中国人的修养[M].中国工人出版社，2008 . 282.

[6].中国人的修养[M].中国工人出版社，2008 . 271.

[7].中国人的修养[M].中国工人出版社，2008 . 279 .

[8]冯友兰.新理学[M].三联书店，2007 .107.

[9]冯友兰.新原人[M].三联书店，2007 .111.

[10]梁启超.德育鉴[M].北京大学出版社，2011 .82 .

篇（10）

教育理论与实践的结合，就是教育理论被实践群体内化并用以指导实践，研究者根据实践群体反馈，对教育理论进行修正、完善的相互作用过程。由于教育理论与实践都具有层次性，这就决定了其结合也有一定的层次对应性。加上不同种类教育理论品格和目的指向的差异，因此不是所有的教育理论都能为实践群体所选择和内化。只有那些具备内化条件与结合机制的教育理论，才能成为真正指导教育实践的可行性理论。

一、教育理论与实践结合的条件

（一）教育理论的可实践性

在整个教育理论体系中，指导教育实践的理论必须保持自身的可实践性。因为具有实践性的理论才能回到实践中去接受检验，并随着时代、实践和科学的发展而不断发展。那些从学科逻辑体系中演绎、从其他学科移植或翻译引进的教育理论，因其缺乏与教育实践结合的土壤，缺乏与教育实践历史的、情景性的联系，很难直接用来指导教育实践。教育理论要具有可实践性，就需要经历从实践中来到实践中去的发展过程。因为只有这样创生的教育理论，才能做到以客观事实为根据，在创生指向上具有针对当下教育实践的目的性，具有走进实践群体内心世界的亲和力，形成特定历史条件下指导实践的针对性、可操作性等系列实践特性。

纵观历史上对教育实践产生广泛而深刻影响的教育理论，可以发现教育理论的可实践性主要表现在四个方面：一是具有切合实际的指导性，这是成为指导教育实践理论的前提。二是切实可行的操作性。实践者行为的改变是教育理论最终得以实践的重要标志，它往往以师生形成新的操作程序加以显现。三是实事求是的推广性。教育理论具有切合实际的指导性，表明其对指导特定条件下的某些实践活动是有效的，但能否在一定层面和范围内推广，才是真正表明其指导实践深度和广度的关键。四是面向生活、面向社会的大众性，这正是教育理论走向实践群体的特有品格。指导实践的教育理论，只有面向生活才具有现实的生命力，做到与时俱进；也只有面向大众，才能获得实践群体的支持，打牢践行教育理论的群众基础。

（二）教育理论与实践结合的中介

首先，要形成在二者结合中起桥梁作用的中层教育理论。中层理论是美国社会学家罗伯特·K·默顿提出的一种社会科学研究思路，他提倡在整体的社会理论体系和具体的实践研究之间建构一类与特定领域和实际问题相关的中观层次的概念体系。中层理论的定义决定了中层教育理论建构者既要有扎实的相关理论基础，能准确、完整地、富有创造性地解读抽象的理论文本，又要与实践群体有着密切联系，具有丰富的关于当前教育实践的经验，并能深刻把握和理解当前教育实践的状态。中央和省市教科所研究人员就具有这种得天独厚的条件，他们可以利用自身既是理论研究者又是实践指导者的双重身份，选择其中最为当代教育实践所需要的理论作为切入点，将抽象的教育理论作应用性加工，对外来教育理论作本土化处理，将丰富的教育经验提升为指导实践的理论。这样建构的中层教育理论，既坚持了抽象教育理论的基本精神，又把其理论核心变成了易于为实践者理解和操作的方法，从而起着联结教育理论与实践的中介作用。

其次，借助对教育政策的影响走向实践。教育理论要实现大面积地与教育实践的结合，最为有效的捷径就是通过影响教育政策的制订，借助教育政策对教育实践产生广泛作用。要成为这种影响教育政策研制的教育理论，需具备两个条件：一是教育理论建构主体具有参与教育政策研制的权力。这类教育理论建构主体可直接以建议或提案等方式表达自己的观点，通过影响相关研制者的思想，将自己的理论渗透到教育政策之中乃至为教育政策的研制提供理论基础。二是教育理论本身恰好是教育政策研制者所需要的。就不同层次教育理论对教育政策研制的影响看，只有那些影响较大且反映了时代教育改革脉搏、代表多数人心声的基础教育理论，才易引起教育政策研制者的关注。因为以此为基础制订的教育政策才能既反映时代特征，又能得到多数人的支持。[1]就应用教育理论而言，因其能为教育政策研制提供具体建议和技术支持，因此只要研究的问题与政策制订者所要解决的难题相关，就容易引起关注。至于推广性教育理论，因其关注的是教育理论具体化、实效化的推广办法，与特定情境中教育政策的研制和教育行政直接相关，因此这类理论也为教育政策研制者青睐。

（三）教育理论与实践结合的层次对应性

从教育理论与研究对象的划分上，可区分为“事实——规律”“评价——规范”“规范——行动”和“事实——解释”等层次。就教育实践而言，可分为国家和省区教育行政——市县校行政——师生群体三个层级。尽管个别层次教育实践群体可以同时与多个理论层次结合；同一层次教育理论，也可能为不同实践层次者所用。但不得不承认，由于不同层次实践群体的需要层级和对理论的解读能力不同，制约了其在选择与之结合的教育理论层次上具有较大的偏好和主流特征。这就要求教育理论与实践的结合必须满足“门当户对”的层次对应条件，才能实现“幸福”的联姻，产生“耦合”效应。根据二者的层次特征，笔者拟从三个层面考察其结合方式。首先是宏观层面的结合。即“事实——规律”“评价——规范”教育理论与国家和省级教育行政实践的结合，其多以教育政策的制定和实施方式体现出来。为了有效实现宏观层次的结合，在政策研制过程中需要邀请各类教育专家参与，以便吸纳广大教育研究人员的最新理论成果。其次是中观层次的结合，即“评价——规范”“规范——行动”层面教育理论与市县校教育行政实践的结合。在当前条件下，市县教育行政部门主要通过学习相关“评价——规范”理论，结合上级政策和法规精神制订考评方案；根据“规范——行动”理论制订相应的实施细则，实现该层次教育理论与实践的具体结合。再者是微观层次的结合。即“规范——行动”和“事实——解释”教育理论与教师层面实践的结合。教师通过学习并运用相关“规范——行动”理论，解读、内化市县校的实施细则，结合长期积累的教育经验，转化为指导自身教育实践的操作程序，实现教育理论向实践的转化。[2]

上述结合表明，每一教育实践层次都是对应两个层次以上的理论，其中一个理论层次既连接上一层次实践群体，又指导下一层次实践群体，以形成两个实践群体之间相互沟通的基础。

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二、教育理论与实践结合的内在机制

教育理论与实践的结合不是外在强求，而是内在的统一。这种内在统一性，一方面通过教育实践，个体内化教育理论的心理机制得以深化；另一方面，则通过教育理论与实践群体结合的心理机制实现面上推广。

（一）教育理论与实践结合的个体心理机制

教育理论与实践结合的最终落脚点是通过个体应用教育理论解决实际问题来实现的。教育理论影响教育实践的第一步是实践者学习、内化教育理论的演绎生成过程，其认识是沿着原理论——概念论——感性论的路径进行的。实践者通过这一步形成能切实解决问题的综合性内化理论，实现教育理论与教育问题解决者内在实践经验的结合。第二步，实践个体应用已经内化了的教育理论指导具体实践活动，并从中积累经验，发现实践中面临的新问题，在解决新问题的过程中创造新理论。实践者通过这两步，完成从内化他人理论到自我理论的生成过程，在个体认知上达到教育理论与实践的内在统一。仅此还不足以促成实践者付诸行动，还必须以知的统一为基础，通过情感的动力作用促使其自觉地实践教育理论。这就要求教育理论实践者要注意首战必胜，让自己一开始就尝到甜头，形成积极实践教育理论的心态。践行教育理论的长周期性决定了实践者必须经历持之以恒地实践，才有可能取得显著成效。因此，践行教育理论中，实践者必须有战胜困难的意志，否则就会半途而废。为了增强实践者践行教育理论的意志力，除了通过思想教育提高实践者的思想境界和目标追求外，要在每一关键环节对实践者的微小成功予以物质和精神激励，促使其形成自我效能感，不断增强内在成就动机，产生坚持下去的决心。[3]同时，实践者之间也需要一个宽松的内部心理环境，要及时给失败者以鼓励和关心，促使其产生感激、报答支持者的情感，把关心转化为再次实践的动力。只有实践者把内化了的教育理论转化成特定环境中的实践情感和意志力，他（她）才能持续地将教育理论转化为实践活动，才能实现二者全程和全面地结合，并最终形成预期的实践效果。

（二）教育理论与实践群体结合的心理机制

教育实践群体是以一定社会阶层或集团的方式存在并开展活动的，因此教育理论是否符合实践群体文化心理就非常重要，它直接制约着实践群体对教育理论的选择，影响着其对教育理论理解的深度和应用的广度。为此，我们需要建立起教育理沦与实践群体传统文化融合的心理机制。[4]一是根据实践群体对教育理论解读的民族性，创造易于为本民族理解的语言表达方式。二是引导实践群体形成自觉学习、内化教育理论的职业道德。在相关政策和舆论宣传影响下，促使实践群体逐步把学习、理解、研究教育理论内化为自己的职业道德，形成违反教育理论将从内心感到有违教师职业的不安感。三是理论研究群体应从心态和情感方面与实践主体群产生内在融洽。要善于根据教育实践群体需要，自觉地变革教育理论，形成分解与重构抽象教育理论的习惯。通过分解细化，把实践群体难于理解的教育理论体系逐级转化为便于操作的教育理论。

三、教育理论与实践结合的外在机制

教育理论与实践均有很强的价值性，其中必然暗含利益和情意倾向。教育理论在走向实践过程中，实践主体群必将从自身利益立场对其进行选择。只有那些给实践群体带来实际利益的教育理论，他们才积极选择并乐意践行之。

由于理论研究群体与实践群体生存环境和利益立场的差异，要让教育理论的建构者更多地理解实践群体的利益，必要时可建立二者密切结合的利益拥绑机制。一是形成教育理论研究者乐于参与实践，教育实践群体积极追求理论学习的制度。就当前我国的情况看，国家已经借助学历教育和课题项目等激励机制，较大程度上调动了实践群体学习教育理论的热情；主要问题是如何让理论研究者深入到教育实践中去，扎下根来系统解决实际问题的制度还没形成。二是形成激励教育理论研究者与实践群体代表共同制订教育政策，共同参与重大教育课题攻关的机制。以此创造更多机会让实践群体发表对教育理论的意见，促进教育理论研究者积极吸收其改进建议，借助二者密切合作的方式创新教育理论。三是在创建与应用教育理论中，要注意利益机制的作用。对理论研究者而言，需要站在实践者的立场思考问题，才能建构出符合实践群体价值取向的教育理论。就实践者而言，首先教师要有为学生发展舍得牺牲的精神。因为教育理论更多是从学生利益的角度设计的，其在走向教育实践过程中，往往要求教师比过去付出更多精力，同时还要承担因实践新理论引发的教育改革所带来的风险。[5]其次，在新教育理论的推广中，教育行政部门应该先选点实验，以调整教育理论在实践中造成的利益分配偏差。同时，注意将实践群体的阶段获益与最终获益结合起来，形成逐级获益的机制，以确保教育理论与实践结合的持续发展性。

总之，只有借助外在的利益激励机制，将理论研究群体与实践群体的内在动力充分激发出来，促使理论群体向实践深入，反思抽象理论实践化的思路；引导实践群体不断强化理论学习，反思自我经验普适化、理论化的加工方法，以此促成二者同绕重大教育问题的解决，协作建构“抽象理论——中层理论——实践机制”纵向贯通的教育理论体系。用这样的教育理论体系来指导教育实践，再配之以践行教育理论的情感和意志，才能实现教育理论与实践的紧密结合。

参考文献

[1]彭泽平.“教育理论指导实践”命题的再追问——从命题合理度、作用机制的角度进行分析[J].教育理论与实践，2002(9).

[2]丁钢.教育经验的理论方式[J].教育研究，2003(2).