教师学科专业素养的构成汇总十篇

序论：好文章的创作是一个不断探索和完善的过程，我们为您推荐十篇教师学科专业素养的构成范例，希望它们能助您一臂之力，提升您的阅读品质，带来更深刻的阅读感受。

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有什么样的语文观就有什么样的语文教师观，研究者或实践者秉持的语文观直接体现在其对语文课程功能的认识上。

有一点毋庸置疑，要明确语文课程的功能，首先应明确语文课程是一门语言课程，这是语文课程作为母语课程的本质属性，其核心功能是培养学生的语言文字运用能力。《义务教育语文课程标准（2011年版）》对此有明确表述：“语文课程致力于培养学生的语言文字运用能力。”修订版课程标准开篇第一段以发展的眼光强调语言文字对于人们日常生活、学习、工作，对于人的发展，对于人类文明传承的重要性，也是很好的证明。认为语文是语言文章或是语言文学，体现了对语文课程核心功能的不同认识，或侧重实用或侧重审美，这直接波及普通文章与文学作品在教科书选文中的比例问题。无论是立足于文章还是文学，都有一个共同的载体――语言文字。文章需要语言文字作为其构成的基本要素，文学的形成同样要依靠对语言文字的使用。反过来，不论文章教学还是文学作品教学，均应以学习语言文字运用为基本立足点。认为语文是语言文化，则着眼于语文的传承功能。如果以广义的文化概念来理解，此处的“文化”涉及的范围就显得过于宽泛了，显然不是一门学科所能够承载的。因此，这里的文化应该立足于狭义范围内的语言文化，从语言学角度来看，以语言文字符号构成的语言本身就承载着所对应语言的文化内容，语言本身就是文化的载体。

可见语文本体的核心是语言文字，语文课程的核心功能就是培养学生的语言文字运用能力。这里对语文本体的认识，并不是认为语文的本质就是语言，相反，语文包含了文章、文学、文化的诸多内容，但上述这三方面的内容，都需要通过语言文字这种具象形式承载并展现。《义务教育语文课程标准（2011年版）》课程性质部分也指出：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”从中可以看出，语文课程指向的是对语言文字的运用，落实在实际语言交际表达的操作层面之上，属于动态化的语言内容，而非静态成形的语言结构或语言历史发展，从属于语用学领域。因此，整个课程的目标和内容的构建、教学活动的开展都应围绕语言运用这一核心目标。接下来需要思考的就是，什么样的语文教师才能胜任这门“致力于培养学生的语言文字运用能力”的“实践性课程”。

二、树立语文教师学科专业素养的语用理念

教师的专业素养一般由专业理念、专业知识和专业能力三方面组成。教师专业理念指教师的教育观、课程观、教学观、学生观，体现了教师对教育的理解及其教育态度、职业道德等；专业知识是教师从事教学工作所需要的基本知识，教师的专业知识一般涉及学科本体知识、学科教学知识等方面的内容；教师的专业能力是指教师从事教学所需要具备的基本技能和能力。三者之间形成一种圈层结构，其中专业理念居于核心圈层，是整个教师素质结构的基础；专业知识居于专业理念与专业能力之间，衔接理念与能力的转化；专业能力居于整个圈层的，是教师专业素养的外显，体现教师专业性。

专业理念是专业素养的基础，它决定了一个教师的专业理想、专业态度、专业情操等。从教师素养的圈层结构来看，学科教师的专业理念是整个教师专业素养的中心，架构整个教师素养的理论深度和思想高度，并将教师对待教育的思考外延渗透在教师素养的知识与能力之中，因此，教师在教学中所展现的知识水平和教育教学能力背后都体现了教师所持有的学科教育观。当前出现诸多“非语文”“假语文”教学现象，归根结底还是教师专业理念的偏差，实质还是语文观的问题，因此，基于语用立场的教师专业素养建构，应当建立语文教师语用专业理念。

一方面，教师应当建立语文教育的语用观。即教师对整个语文教育的理解应当建立在语言运用的本体之上，明确语文教育的整体过程是学生语言运用能力提升的过程。在此基础上，以识字写字为语言运用的基础和起点，以阅读与写作和口语交际理解为语言运用理解和表达的交际双向，以综合性学习为语言运用的整合，系统构建以听、说、读、写为载体，以语用能力培养为目标的语文课程体系。

另一方面，教师应当立足语文课程“综合性”“实践性”的课程性质，将语文课程定位在语言运用综合实践之上，建立起语文教学的语用观。即语文课堂教学是在教师引导下，学生按照语用规则，通过语言运用活动实践，提升语言运用能力过程的教学观。并以此教学观，相应构建以语用能力为核心，语用活动为载体，语用实践为内容，技能训练与能力提升为目标的语用教学体系。

在语用的课程观与教学观基础上，教师专业素养的发展方向应立足语文课程和学生发展、自身发展的需求，将提高自身语文学科的语用教学能力作为专业素养发展的主导方向。教师将更多关注学生的语用能力成长，构建语用实践活动。教师在教学过程中，将明确自身的辅助地位、助推功能。这样一来，语文课堂教学就不再仅是教师展示自身语文素养，而是将课堂教学回归到发展学生语用能力的本体之上；教师的专业素养提升也不再是专注教师个体语文素养，而是立足教学、注重学科专业教育教学能力的发展。

三、构建语文教师专业素养的语用知识体系

从教师素养的结构来看，教师素养的专业性往往通过教师学科专业能力和教育教学专业能力外显出来，背后依托的是教师的学科专业知识和教育教学专业知识。教师的专业知识是衔接专业理念与专业能力之间的桥梁，一方面受到专业理念的影响和制约，是专业理念的体现，并按照专业理念构建专业知识；另一方面，专业知识又是提升专业能力的内容，并以专业能力为载体外显出来。对于学科专业教师而言，专业知识一般由学科本体知识与教育教学知识构成，因此语文教师的语用知识主要由语用学科专业知识与语用教学知识所构成。

教师语用学科专业知识主要来源于语用学领域的研究成果。语用学成为一门独立的学科（1970年）至今才四十多年，即使从现代语用学这个名词诞生的时间（20世纪30年代）算起，也只有八十多年，目前的研究状况仍处于动态发展的过程中，还未形成稳定的知识体系。因此，本文通过对语用学专著的研究内容和国内外、英语界和汉语界语用学研究成果的比较和分析，结合语文教师专业素养的实际需要，将教师语用专业知识界定为语境、言语行为、会话含义、话语结构、语用规则、指示、预设等内容。这些内容可以分为两部分：一部分是静态的语用知识，主要是语用学领域内的相关理论和概念；另一部分是动态的语用知识，主要是分析语用现象，运用语用原则进行交际等方面的知识。

其次，教师除了掌握基本的语用学知识，还应具备语用教学知识。这里的语用教学，并不是指教师在语文课堂上教授的语用学相关理论等静态知识，而是在语文教学的过程中通过语用实践活动，教授动态语用实践的知识。这就需要教师将语用学理论内容转化为依托教学内容的语用知识点，通过设计语用实践的方式，让学生在动态过程中内化习得语用知识相关内容。秉承传统的教师教学知识，教师的语用教学知识主要集中在语用教学法的相关内容，具体包括理解语用的知识、设计语用实践的知识和开展语用实践的知识等内容。

四、提升语文教师专业素养的语用教学能力

教师专业能力处于整个教师素养圈层结构的，是教师实施教育、开展教学工作的主观条件和必备技能。教师的专业能力同时是教师专业理念和专业知识的外显，在教育实践活动展现出教师对学科专业的理解和自身专业知识的背景。教师的专业能力在整个教师素养中所处的地位和作用，决定了教师的专业能力提升成为教师素养发展的核心，是整个教师素养提升的目标和归宿。

在整个教师素养结构中，专业能力是教师整体素养的表层显现，因此教师素养的专业性也体现在教师的专业能力之中。教师的专业性主要体现为学科的专业性和教育教学的专业性，因而教师的专业能力主要划分为学科能力和教育教学能力。基于这样的划分，教师的语用专业能力是由教师的语用学科能力和语用教学能力组成的。

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二、福建省高师教师教育课程结构存在的主要问题

福建省高师范学院校教师教育课程结构存在的问题，可概括为“类别不全，比例失衡”。

（一）教师教育课程类别不全

1.教师情意教育课程缺失

“教师的专业情意是教师对教育事业的情感态度与价值观的融合，是教师职业道德的集中体现，也是教师专业持续发展的根本动力。”教师专业发展的素质结构研究表明，教师专业化的标志是职业自，高深的专业理论、成熟的专业技能只是教师专业化的前提和基础，教师的专业情意才是教师专业化的核心和灵魂。在专业发展过程中，如果说专业知识、专业技能强调的是教师会不会、能不能，那么，专业情意则强调的是教师爱不爱、愿不愿的问题。教师的专业情意主导着学术性和职业性素质发展的方向和速度，是维系和促进教师专业发展的动力机制，其重要性不言而喻。遗憾地是，福建省各高师对教师专业情意培养研究有待完善，尚未专门开设相关课程。

2.通识教育课程科类单一

通识教育旨在拓宽学生视野，养成健全的人格、崇高的社会责任感和独立判断的能力，课程设置应强调基础性和广博性。福建省各高师教师教育课程体系中，通识教育课程主要包括：思想政治课、思想品德课、大学英语、计算机、体育、艺术、近现代史、法律基础、专业基础课、教育学、心理学等。分析其学分构成，可以发现，“两课”（思想政治课、思想品德课）和“工具课”（英语、计算机）学分占50-56%，教育学、心理学、教育技术学分占7-12%（福建师范大学除外）。总体说来，通识课程科类单一，门类不够广泛，不能较好地发挥通识课程的功能。

3.缺少面向基础教育学科的课程

专业教育旨在培养学生在某一知识领域内的专门技能。高师学科专业教育课程应面向基础教育、面向基础教育课程改革。然而，各高师课程片面重视培养学生的学科基础和学术素养，缺少针对基础教育的课程，对基础教育及其新课改研究不够，课程设置与中小学教育实际脱节，培养出来的学生在教育观念、知识和能力等方面和中小学教育不合拍，致使毕业生从教后传授老内容、沿袭旧方法，缺乏引领新课改的意识和能力。尽管基础教育新课标从学科的角度对广大教师的课程理念、知识结构、教学行为等提出了崭新的要求，但是高师学科专业课程依然固态自持，缺少面向基础教育学科的课程。4.教师专业教育课程类别单薄。高师教师专业教育课程一般要包括教育理论课、教学技能课和教育实践课。其中，教育理论课提供教育专业知识，教育技能课训练学生从教的专业技能，教育实践课锻炼学生实际的工作能力，三者相互影响、相互制约。“构建既体现专业课程性质，又有助于实现课程目标，同时保持学科内在逻辑系统的教育学科课程体系，‘应由理论层面、技能层而和实践层面三方面构成’，每个层面的课程又由若干学科课程和实践活动构成相对合理的模块。”福建省各高师教师专业教育课程体系中，教育理论课主要是教育学、心理学、学科教学法，教育实践课主要是教育实习和毕业论文撰写，教育技能课主要是普通话、教育技术，课程类别显得单薄。

（二）教师教育课程比例失衡

1.必修课与选修课比例失衡，选修课比例偏低

福建省各高师教师教育课程体系以通识教育课程（公共课）和学科专业教育课程（专业课）为主。各校普遍把通识教育课程分成必修、限选、任选三类，把学科专业教育课程分为必修和选修两类。从学分所占比例看，高师教师教育课程体系中必修课（包括公共必修课和专业必修课）约占64.9-80%不等（注：此数字不含实践类课程），选修课（包括限选课和任选课）约占5.1-11%不等。尽管各高师不同专业情况有所不同，但大部分专业必修课学分所占比例都在70%之上。相对而言，必修课比例较高，选修课比例偏低，对发展学生的兴趣和特长支持不够。

2.学科专业课程与教师专业课程比例失衡，后者比例偏低

长期以来，高师教师教育课程在学术素养培养上向综合性大学看齐，着力培养学科专家型的中学教师。这种重学术性、轻师范性的做法导致教师专业教育课程在整个课程体系中所占比例过低。据计算，福建省各高师教师教育课程体系中，学科专业课程占总学分的60-72%不等，而教育专业课程仅占7-12%。这一比例低于国内有些省份，更远远低于世界大多数国家的一般水平。尽管和原先相比，各高师教学计划中教师专业教育课程比例有所提高，但幅度不大，并没有解决好这一问题，不利于教师的专业发展和高师教师教育优势的彰显。

3.理论课程与实践课程比例失衡，实践课程比例偏低

从逻辑上说，高师教师教育课程体系中的实践课程应包括教育实践课程和专业实践课程。目前，福建省各高师教育实践课程主要采取利用4-6周时间集中到中小学进行实习的模式，专业实践课程主要包括实验、调研和设计等实践性活动（有个别高师的个别专业没有开设相关课程）。整个教师教育课程体系中实践课程所占学分比重一般不会超过16%，而理论课程则占到总学分的76%之上，这使得各高师教师教育课程体系中理论课程与实践课程比例失衡，实践课程比例偏低，实践课程在地位上从属于理论课程。

4.教师专业课程类别比例失衡，教育技能课程比例偏低

教师专业教育课程是师范院校“师范性”的集中体现，是教师专业化的根本保证。福建省各高师教师专业教育课程在整个课程体系中所占的比例过小，课程构成类别比例失衡。其中，教育理论课占教师教育课程总学分的16%左右，教育实践课占10-15%不等，教育技能课占不到2.6%（有高师甚至没有开设这类课）。可见，高师教师专业教育课程中教育技能课开设严重不足。教育技能课开不足会影响学生对教学技能、教学方法和教学手段的掌握和运用，不利于教学质量的大面积提高。

三、完善福建省高师教师教育课程结构的若干建议

（一）以“教师专业化”理念为指导，扩充教师教育课程类型

“师范教育的责任就在于培养出训练有素的、达到专业化标准的教师，以教师的专业化实现教学的专业化，确保未来学校对教师‘量’和‘质’的需求。”课程设置作为体现教师教育专业特性、支撑教师专业化的主要途径，教师教育课程结构调整要以“教师专业化”作为指导思想。“要根据教师专业化的要求改革师范院校的教育教学工作，拓展学术视野，增强综合能力，提高学术性、研究性，营造教师培养的宽厚学术氛围，改进课程结构和教学方法，提高教师专业性培养的有效性。”根据教师专业化理论，一个高素质的教师至少需要要掌握以下知识和技能：普通文化知识、学科专业知识、教育学科知识、教育教学临床知识。其中，普通文化知识和学科专业知识旨在提升教师教育专业学生的“学术性”素养，教育学科知识和教育教学临床知识意在增强学生的“职业性”素养。据此，教师教育课程体系应包括通识教育课程（提供普通文化知识）、学科专业教育课程（提供学科专业知识）、教师专业教育课程（提供教育学科知识）、实践课程（提供教育教学临床知识）四类。高师可以以此为线索，围绕发展学生的专业知识、专业技能、专业情意，扩充教师教育课程结构课程类别，如将这四类课程中基础课分解为相关的若干课，将核心课拓展为学科群，增设新学科、边缘学科、交叉学科，设置演示课、活动课、技能课和实践课等，以完善课程结构，提高毕业生的综合素质和专业适应能力。

（二）依据“实践取向”的教师价值观，调整教师教育课程比例

各类课程之间的比例关系，可依据“宽口径、厚基础、重实践”进行调整。参照国外和国内发达地区做法，各类课程比重应调整为：普通文化课程30-35%%，学科专业课程30-40%，教育学科课程25-30%（其中，教育理论课15-20%，教育技能课占10%），实践课程15%（其中，教育实践课占10%）；必修课占50%，限选课占30%，任选课占20%。针对福建省高师教师教育课程结构中比例失衡现状，我们建议：一是提高选修课程比例。加强普通文化课程和学科专业选修课，如增设一些能沟通科学和人文的边缘学科、交叉学科等作为限选课或任选课；增加教育学科选修课程（具体做法下面有论述）；加大基础教育学科课程，如增设新课改专题、基础教育学科研究专题、国外基础教育等选修课。二是加大教育学科课程的比重。提高教育技能课程的比重，在内容上进行拓展，如开设教师职业技能（含三笔字、口语表达和书面表达等）、学科教学设计、班主任工作技能、现代教育技术、课程开发技术、教育科研方法、学生学业与生活指导、教育评价技术、学习方法指导、心理咨询与治疗等作为限选和任选课；拓宽教育学、心理学及学科教育课程，如开设教师职业道德、教育家传记等作为教师专业情意教育限选课，开设教育评价、班级管理、中小学德育辅导、中小学心理咨询等作为选修课，将教育学、心理学分解为现代教育学基础、现代心理学基础、中小学教育科研方法等作为必修课。三是加大实践教育比重。延长实习、见习的时间，积极试行顶岗实习制度；创新实践课程，如增设教育调研、教育科研、教学设计竞赛、第二课堂、学困生辅导等教育实践活动；与中小学合作，创建教师专业发展学校，邀请一线教师开展职业技能培训等。

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二、当前地方高师院校职前教师教育课程设置存在的问题

课程改革是教师教育人才培养改革的核心，教师教育课程设置直接影响着教师教育人才培养是否实现。在广义的视角里，教师应然的知识结构为培养一名教师所需的全部课程，包括通识教育课程、学科专业课程和教师专业课程，有的还把校园文化等隐性课程也纳入其中。狭义的角度则理解为教师专业课程，也就是体现教师培养中“师范性”或“怎么教’的课程。本文主要基于广义的课程角度探讨教师教育课程问题。

（一）教师培养模式固化，课程设置理念滞后

传统高师院校培养中学教师的模式主要是按照中学教学科目如语文、数学、英语、物理、化学等进行对口专业培养，采取学科专业知识加教师专业课程﹙教育学、心理学、学科教学论和教育实习等﹚复合模式。这种模式过分重视专业高深知识，过分突出学科专业知识门类，知识划分过细，割裂了人们对现实世界的完整理解，导致学生知识结构单一难以整合，也使得职前教师难以胜任基础教育的一肩多挑等多元化教学要求。虽然一些学者已意识到这一模式的弊端，但是由于师范教育传统历史久远积重难返。自建国以来，由于地方高师院校主要为中学培养师资，很少高师院校设置了小学教育或初等教育等专业。即使在近年来毕业生就业主要流向小学的形势下，绝大多数高师院校仍谨守为中学培养师资传统，漠视毕业生就业现实，按照传统的培养模式和课程理念进行专业人才培养。这可能有以下原因：一是深受关门办学的旧思想的影响。虽然目前高考人数呈下降趋势，但地方高师院校生源充足且仍然保持良好态势，加上其办学经费主要由上级人民政府拨付，缺乏强烈关注地方基础教育现实的驱动力；二是传统培养模式和课程体系的历史惯性强。人才培养改革涉及面广，关系到教育教学理念、师资、学科信息与知识，教材、实验实训场所等。改革意味着放弃传统做法的便利，增加新事物的无尽麻烦，也意味着必需增加巨大投入却要承担产出减少甚至失败的风险。在各种因素的驱动下，办学者往往选择墨守成规。

（二）教师教育课程结构不合理

1.课程设置口径过窄，学生知识能力薄弱

虽然目前高师院校都毫无例外地把培养“宽口径、厚基础”的理念写进教师专业人才培养方案，但遗憾的是其课程设置却未能真正体现出来。高师院校教师教育课程体系主要由公共基础课、学科基础课和教育类专业课三部分构成，三者比例应保持合理比例。现实问题是课程体系过分突出学科专业课程，公共基础课﹙通识教育课程﹚被边缘化，致使教师专业学生普通教育基础知识单薄，知识面狭窄，兴趣单调，作为教师基本素养基础的综合素质与培养目标尚存在不小差距。首先，公共基础课是帮助学生建构知识基础、拓宽视野、培养独立思考习、养成批判能力、社会责任感和健全人格，也就是教会他们学会做人的重要课程载体。课程主要包括思想政治理论课、英语、军训、体育和通识教育选修课﹙有的学校称作文化素质教育选修课﹚等。由于“两课”、英语、军训等都是国家规定的必修课程，甚至有统一的教学大纲等要求，所占学分比例非常高，与欧美国家通识教育课程相比，其内容构成、教学目的和实际效果有较大的差距；二是通识教育选修课程所占学分比例少，学生选择性小，形式单调、师资配置低，且教学时间多安排于周末或晚上，对职前教师拓宽知识基础和开阔视野作用大打折扣；三是在学科基础课程设置中，由于学科基础课主要由办学院系承担，在加强专业基础口号及课时经济利益等的诱惑下，学科基础课绝大部分安排与学科专业类似或同质的课程，有意无意地忽视跨学科课程和综合课程，造成准教师培养中文科生缺乏科学理智训练，理科生缺乏人文素养。

2.偏重学科专业课程，忽视教师专业课程

地方高师院校过去一直主要是为培养合格中学师资为目标，长期以来课程设置强调学术性，重视学科专业系统知识，轻视教育理论和教师职业技能训练。有关统计显示，国外的教师教育课程设置中教育专业课程占总学时的比例，俄罗斯和英国为25%，德国为30%，美国和日本教师专业课程都占总学时的1/3。我国现行教师教育课程的结构比例，据国内权威研究显示，大致为普通教育课程占总学时数的20%25%，教育专业课程占7%11%，学科专业课程占总时数的绝大多数比例。在美、英等发达国家的教师教育课程中，教师专业与学科专业类课程的比例基本上等于或大于1:1。然而在我国的高师院校，通常对于“教什么”的学科专业课的比例过大，约占总课时的60%左右，而关于“如何教”的教育学、心理学等教育类课程，大多低于总课时的15%。这样的课程设置，比例失调严重，过于突出专业化，过分强调向本学科的高深领域发展，偏离了教师教育的价值导向，没有凸显教师教育特色，极易导致师范生的条件性知识和实践性知识贫乏，教育教学能力缺失。

（三）教师教育实践课程流于形式，职前教师职业能力缺乏保障教师是极具实践性和艺术性的职业。仅凭了解了教育的一般知识与技能教师无法开展教育活动，一个教师必须运用自身教育知识与技能，在自己与教育世界的互动中，通过教育实践建构起自身与教育世界的联系。这就是教育经验或教师职业经验，是教育者在实践中与自己的教育对象之间建立有效互动关系的结果。衡量这种教育互动关系有效性的标志是教师是否促进了学生的个体发展。职前教师教育中的经验课程的价值不仅让职前教师获得丰富的教育实践的感性认识，更在于提供教育实践探索的宝贵经历，对于职前教师的职业情感培养、职业能力养成具有不可替代的作用。作为这种经验课程载体的实践性课程，主要体现在人才培养中把学生置于真实的教学环境中的教育见习、教育实习等环节。目前我国高校教师教育专业的教育实践大多是第三学年安排12周的教育见习，第四学年开展68周的教育实习，教育实践课程占师范生所学课程的5.5%6.9%。由于教师专业人才培养方案中安排的教育见习、实习学分少，实践时间短，职前教师真正进入基础教育课堂教学实践机会少，很难深入了解中小学生情况，很难深入开展研究并解决教育教学中的问题，教育实践能力也得不到提高。再加上当前很多高师院校稳固的实习基地不足，缺乏足够的实习指导教师，很多院校在学生就业或考研的压力下允许学生自己联系实习学校进行分散实习。实习已从传统意义上的学生跟班听课、教师逐人指导试讲、评课、学生带班上课，演变为听汇报了解情况、看实习学校的鉴定评价实习情况。教师教育实践环节管理松散及效果低下，直接影响了职前教师职业情感的培养和职业技能的训练，教育实践质量难以保证，教育实践流于形式。

三、地方高师院校职前教师教育课程改革的压力分析

（一）地方高师院校教师培养重心转变

一直以来，高师院校主要任务是培养普通高中和初级中学教师，课程设置特点是专业性明显，学术性较强。而由于小学教师与中学教师在教育教学中教学对象及其身心特点和规律存在明显差异，小学教师不要求有高深的专业知识，但必须拥有宽广的知识面及较高的教学实践能力，其专业培养的定位为通才教育基础上的适度的专长教育。因此，基于面对基础教育实际情况和职前教师专业培养与不定向就业的现实问题，地方高师院校传统的严格按照专业培养、强调专业高深知识和学术价值的理念需要适度调整，师资培养知识、能力结构也需重新定位，专业人才培养方案和相关课程也需进行调整。

（二）地方高师院校职前教师就业方向转变

近年来，中西部地区的高师院校教师专业毕业生中从事教师工作的，主要以流向乡镇学校为主，即主要是担任偏远乡镇中小学教师。这主要是因为，一方面沿海发达地区、城镇中小学师资已接近饱和，因此用人单位在吸纳师资时要求逐渐提高，对职前教师的学历、毕业学校设置较高门槛，这对地方高师院校毕业生而言无疑是一个沉重的打击；另一方面，中西部地区乡镇地区，特别是偏远乡镇中小学师资匮乏，教师老龄化严重，教师队伍不稳定，教育质量低下，亟需大量具有坚定职业理想、良好从教能力和素养的教师，这对身处其中的师范院校而言，既是光荣的历史使命也是实时推行教师教育改革的机遇。

四、中西部地方高师院校教师教育课程改革的建议

（一）破除传统师范课程旧观念，树立教师教育新理念

教育观念变革是师范大学发展和教师教育改革的先导。将课程视为学科教学内容往往会引发重视教学内容传输与传授的教学实践，将课程视为科目则会引发机械训练成果的教育实践。受传统课程理念的支配，我国高师院校的课程体系过分强调师范生对学科专业领域知识的全面系统掌握，忽视师范生作为未来教师必须接受的全面素质教育。从词源上讲，课程﹙curriculum﹚源出自拉丁语的“跑道”，后转化为教育上的术语，以为学生学习的路线、学习和进程，并被用来指称限于学校内部的强制性教育内容。美国教育家杜威赋予了课程新的定义，课程即学习经验之总和，提出了经验课程。经验课程认为教育即经验的重组，学校所组织的经验应当包括与学术性经验具有联系的经验，同校外的社会与产业有联系的经验以及同公共生活具有联系的经验。自20世纪70年代以来，哈佛大学通过重点反省学校提供哪些教育经验才能实现“培养有教养的人”的培养目标，设立了跨越学科界限、具有横向联系的若干课程组成的“课程群”，为本科生提供包括外国文化、历史、文学、道德判断、科学、社会分析7个“课程群”的100多门课程。随后世界各国纷纷效仿设立基于“课程群”的跨学科教师教育课程改革计划。如美国十大教师教育培养基地之一的德伊诺利大学芝加哥校区教育学院开设的普通教育必修课程模块就包括人文科学课程群﹙含17门课程﹚和哲学类课程群﹙含21门课程﹚等5个课程群，供学生依据自身兴趣和未来就业方向选择。

（二）科学调整课程设置结构，培养面向基础教育实际的教师

美国学者达林哈默德﹙Darling-Hammond﹚突破前人的观念，将教师的知识经验进一步细分，认为应分为“有什么”“教什么”和“如何教”三部分。“有什么”的教育也即通识教育，其目的旨在提供准教师作为“社会人”的基本素养；“教什么”指学科专业教育，旨在培养“学科专家”的学科素养；“如何教”指教与学的理论与实践课程与见习和实习，属于教师专业定向学习课程﹙teacher-directedlearn-ing﹚，目的旨在将有教养的“社会人”和“学科专家”定向培养成“教师”。为适应教师职业专业化和终身学习发展的趋势，西方发达国家教师教育课程改革都非常重视培养教师的基本素养和学科素养，在此基础上突出教师专业素养的定向培养。科学的教师教育课程应当包括“有什么”、“教什么”和“如何教”的课程。

1.加强通识教育，提高职前教师基本素养

纵观美国各大高校，其基本素养学习课程体系主要由以下课程群组成：人文社会、艺术素养学习类课程、数学与科学素养学习类课程以及人文与科学相融合类课程。而我国在课程设置中适当减少专业课程的学习，加大通识教育课程所占比例，增加综合课程及课程内容的综合性的学习，增设人文、科学和艺术基础课程，注重文理交叉学习，如在文科开设高等数学、科学基础等课程，在理科设置大学语文、历史文化、社会基础等课程，全体教师专业学生开设美术、音乐等艺术基础课程。增加通识教育选修课程的比重，发展学生个性，开阔学生视野，树立终身学习理念，为未来的教师奠定坚实的文化基础。

2.优化教师教育课程，增强对儿童教育世界的理解

一个优秀教师不仅应是一个具有系统专业知识的学者，而且应是一个拥有扎实教育理论知识与教育教育教学能力的教育专家。教师实践性知识的相关研究也表明，教师专业定向学习课程对职前教师培养至关重要。因此，必须按照少而精的原则对学科专业课程进行整合。同时要更加强调教师教育课程，提高其学分总比重，优化课程结构，丰富课程类型。一是要改变老三门“教育学、心理学和学科教学法”的窠臼，要开设与学生将来工作密切相关的课堂教学设计、教材处理、教育科研、跨学科教育、综合实践活动和优秀中小学教学案例等课程，同时注重将学科前沿知识、教育改革和教育研究最新成果充实到教学内容中，特别应及时吸收儿童研究、学习科学、心理科学新成果，帮助职前教师更好地理解儿童内心世界；二是增加教师专业选修课程的比例，使学生个性充分发展。当前高师教育课程中选修必修课程比例不协调，必修课门类少所占比例却大，最低的都达到76.19%，与之形成鲜明对比的是选修课门数虽多，所占比例最高不到25.00%，与教师专业发达国家教师教育课程选修课一般在1/3的比例尚有一定差距，必须改变这一不合理比例结构；三是增加教师教育课程的实践性教学内容。当前高师院校的教师教育课程教学中，理论讲授比重过大，缺乏实践性教学内容，较少安排实践辅导课时，枯燥的理论讲授绝对统治着教材与课堂，导致无法在具体的教学情境中培养学生应用知识的能力，学生所掌握的知识理论无法活化而趋于变成死知识。

篇（4）

作者简介：谢冬平（1981-），女，湖南涟源人，红河学院教师教育学院，讲师。（云南?蒙自?661100）

中图分类号：G642?????文献标识码：A?????文章编号：1007-0079（2012）25-0025-02

一、问题的提出

随着国家经济社会的发展，我国原有的封闭师范教育体系逐步走向开放，一些师范院校与其他院校联合办学，向综合院校发展；而一些综合院校介入教师教育，开始成立并发展教育学院。这不仅顺应了时代要求，更能推动地方教育的发展。地方综合院校承办教师教育有自身不可替代的优势，如学术氛围强、能综合利用学校的学科交叉优势，师范生在学习的过程中不拘泥于“师范”二字，通过跨学科的系统学习，能掌握扎实的专业知识、系统的教育教学理论等。但是实际上这与当初设计的目标有所偏差，从目前地方综合院校承办的教师教育情况来看，目前对地方综合院校最大的诟病就在于：综合院校的师范生技能素养和水平还不能满足地方实际需求。在实际操作过程中，由于综合院校在一方面沿袭了传统师范学院的理论课程教学模式，缺乏真正意义上的“学术提升”，另一方面又忽略了实践环节的安排与训练，使得学生在“师范性”上明显劣于师范院校毕业的学生，因此，在保留“学术性”的前提下如何加强地方综合院校学生“师范性”，从专业化的角度培养基础教育教师的从业能力和水平是值得研究人员深思的。

二、对地方综合院校师范教育专业学生课程体系的分析

本研究所引证的一所地方综合院校H校，其下设的教师教育学院为该地区13个县市的各级学校培养教师，毕业生服务面向是该地区的中小学及幼儿园。可以这样说，H高校教育专业的学生质量直接关系到该地区教师队伍的长远发展。以H校教师教育学院的师范专业的课程体系及培养过程作为提升地方综合院校师范教育专业“师范性”能力的研究对象具有一定的代表意义。

1.地方综合院校师范教育课程体系范例

H校注重教育专业的课程体系完善，因而对于课程方案的修订比较审慎，本文基于H校2011年专业人才培养方案所提供的课程体系，同时参考结合H校2008～2010年的课程方案进行说明。

在培养目标上，要培养具备较高的科学与人文素养，系统掌握教育基本理论，具备从事该专业扎实的专业知识及较强的教育教学能力，能够创造性地开展教学研究，胜任教学工作，能够为地方基础教育发展服务的德、智、体全面发展的合格师资。

H校教师教育课程被分为通识课程、教育学科平台课程、专业课程三类。通识课程是指政治思想品德类、外语、计算机、体育、军事等通用课程，其目的是为学生提供宽阔的普通文化基础，使学生对社会和文化有全面的理解；教育学科平台课程是指教育理论所构成的课程，它是为各专业学生开设的有关教育教学理论、方法、技巧等培养教师专业素养和技能的课程，是解决未来教师如何施教、怎样育人的课程；专业课程主要是一些由抽象程度较高的专业性学科知识构成的课程，它是教师教育的学生在未来的教学中要教的内容，包含该学科的基本知识、基本理论和基本技能。在课程体系中，通识课程占56个学分，学科平台课程占40个学分，专业课占64个学分。师范专业的实践性教学环节主要有：课程实践教学和课外实践教学。课程实践教学伴随理论课程的开设同步进行。课外实践教学主要包括以下几个方面：军训十天，集中安排在第一学期新生入学时进行；社会实践安排在暑假期间完成；教育见习安排在第六学期进行，要求学生到实践基地学校听课；教育实习5周，在第七个学期集中进行；毕业论文在七、八学期进行。

2.地方综合院校师范教育对“师范性”的误解

在本研究中，研究者在教学过程中发现，目前对于“师范性”师生群体中存在着两种误解：

一是认为“师范性”就等于师范技能。基于此，认为要提升师范性就必须对学生进行师范技能训练，在实际操作的过程中减少理论课程的比重，加大实践课程的比重，并专门制订师范技能训练方案，对学生进行技能考核。但是问题在于，一味强调技能使得教师的创新力、探究力失去了发展的根基和土壤，长此以往，教师在专业发展将出现难以克服的发展瓶颈。

二是认为“师范性”与“学术性”是鱼与熊掌的关系，二者不可兼得，体现在课程上要么偏重于纯理论课程，要么偏重于纯实践课程。对于理论与实践相结合的课程，多数教师感觉力不从心。

实际上，“师范性”不仅仅是要关注教师的技能素养，比如教学技能的提升，还要关注教师师范精神的培养和发展，比如师德、师风的建设以及教师学科专业发展的相关教育教学理念的系统学习。

3.地方综合院校师范教育在提升“师范性”技能中存在的问题

基于H校的师范专业的课程体系，从中可以看出地方综合院校是非常重视师范性的培养和训练的，但是在实际教学过程中也不同程度地存在一些问题。

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在新课标要求下，教师的课堂角色发生了很大的转变。新时期的化学教师只有与时俱进，转变观念，不断补充知识，才能适应新时期的要求。

一、基础教育课程改革需要提高化学教师的专业素养随着新课程的全面推进，教师作为最重要的课程实施者，其专业发展将成为课程改革目标达成的重要条件，教师的专业素养状况直接关系到新课程改革的成效。要顺利实施化学新课程，就要对教师的专业素养提出更高的要求。

在传统的化学教学中，教师特别重视学生知识点的掌握程度，重视课内知识的封闭传授，而轻视课内外教学的结合，学生的动手和实践能力得不到提高。造成大批学生“高分低能”。在实际生活中，学生很难将学到的知识运用到实践当中，而遇到问题不能解决时其往往会说“老师没有教过”“没学过”。

为了提高学生的能力，切实提高学生的素质，这对教师提出了新的要求。教师不仅要有较精深的学科专业知识和比较广博的基础知识，而且要具有教育专业化素养，具有现代教育理论素养和创造性地实施素质教育的能力。专业素养的提高，一方面要通过学习的途径，另一方面必须积极参加教育科研活动。两方面结合才能达到理想的效果。

二、增加知识储备是提高专业素养的保证

新课程的高中化学内容在深入学习基础化学的基础上，突出了化学与生活，生产的关系。高中化学新课程要求高中化学教师要实现从维持型向创造型转变，从本体型向指导型转变，从再现型向研究型转变，从单一型向全能型转变。教师要成为学者、成为专家，因此优化高中化学教师知识结构成为教师适应新课程的重要保障。笔者认为高中化学教师应重新审视自己的专业储备，除应具备本体性知识外，也要注重条件性知识和实践性知识积累。教师可以用相对长的阶段读一系列书，拓宽、夯实自身的化学专业基础，同时注重化学学科知识的深度和广度的延伸。

在具体实施上，笔者认为可以充分发挥学校阅览室功能。学校根据各学科教研组申报情况征各式教育教学期刊并设立推荐书目。学校组建教师读书会，推行每学期阅读一本书，为教师营造浓厚的学习氛围。采用读书交流会、演讲比赛、写心得笔记等形式检查教师读书情况，督促教师多读书、读好书，真正让读书成为每个教师最乐于做的事情，让读书成为教师专业素养提高的“源头活水”，通过理论提升自身的人文素养和教育理论素养。

三、实践经验与理论相结合提高自己的专业素养

要想增加教师的专业素养，除了理论的支持储备外，还应有实践和经验。无数事实已证明，从事教育科研活动是提高教师素养的最佳途径，是教师成长不可或缺的组成部分。

若只有理论储备，那终究是纸上谈兵。理论也不是万能的，在某种情况下理论的预测可能行不通，所以理论需要实践的检验。教师的实践经验如果只是简单地周而复始，那么他始终是经验，没有反思的经验是狭隘的经验，美国著名学者波斯纳提出教师成长公式：经验+反思=成长，只有经过反思、感悟加以深化、升华才能使自己的一些有效经验上升到一定的理论高度，才会对教学行为产生积极影响。

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教师专业化即指教师职业具有自己独特的职业要求和职业条件，有专门的培养制度和管理制度。其基本特征，一是教师专业既包括学科专业性，也包括教育专业性;国家对教师任职既有规定的学历标准，也有必要的教育知识、教育能力和职业道德的要求。二是国家有教师教育的专门机构、专门教育内容和措施。三是国家有对教师资格和教师教育机构的认定制度和管理制度。四是教师专业化发展是一个持续不断的过程、一个不断深化的过程。教师职业的专门化既是一种职业资格的认定，更是一个终身学习、不断更新的自觉追求。

一、专业化背景下教师教育存在的主要问题

1.教帅培训工作流于形式

教师培训机构缺乏专门的领导班子和稳定的师资队伍，缺乏科学、规范、有效、系统的培训计划和规章，缺乏强有力的制度约束和保障。不少教帅培训机构无论是硬件设施还是软件条件均未达到教帅培训机构的条件要求，培训机构内部教师的基本素质—教育思想观念、职业道德水平、现代化教育教学技术等都还未跟上时展的步伐，还未走出传统教育的圈子，毫无借鉴和实际意义。

2.教师专业知识和技能欠缺

教师的专业知识和专业技能，一般包括通识文化知识、学科专业知识和教育类知识三大类，这三大类知识相互联系、相互作用，共同体现出教师的从教能力。但由于我国在教师教育期间的课程设置体系一直围绕学科专业展开，忽略了通识知识和教育类知识在教师教育中的作用，而且在已开课程中又重理论轻实践，致使教师的知识结构比例失调，缺乏必要的通识知识和教育类知识，缺乏必要的实践和学科间知识的融合。教师知识基础欠缺限制了教师的专业发展，并且还有教师所学专业与任教科目不符或兼课的现象。很多学校尤其是农村地区的学校不得不面临一个教师教几门课的尴尬局面，跨学科甚至跨行业的教师普遍存在。

3.教师教育过程中缺乏实践经验

首先，不少师范院校长期以来存在着教师不懂中小学教育教学规律，缺乏中小学教育教学实践和经验的现象。因为这些教师从未上过中小学讲台，从未深人中小学教育生活，既不懂中小学生心理、情感，又不懂中小学管理及其中小学教师的能力、素养要求，出现了教师只顾照本宜科地大谈书本中的概念、原理和条条枢枢的现象，本本主义思想严重禁锢着教师的教育教学行为。教育理沦与教育实践被割裂，教育实践活动在这里被闲置、被冷落、被排斥，整个课堂成为教育理论的讲座课。其次，不少师范院校对学生教学实习管理不严格。不少师范院校的教育见习作是“开放式”和“放羊式”的，由学生自己联系见实习学校，自己管理自己，在数个月的见实习时间里，师范院校是撒手不管的。学生见实习结束后，只向学校交上一份由见习学校签署意见证明即可，这样，学生实习的有效性就大大降低。

4.教师职业道德面临挑战

当前教师道德存在的问题主要表现为缺乏事业心、进取心和爱心。首先，在社会主义市场经济大力发展的今天，部分教师丧失了应有的事业心，对教学不负责任，工作马虎，不钻研业务，不备教案，不批改作业，凭过去的一点教育教学经验糊弄人。其次，部分教师没有树立终身学习的观念，不能及时地获取教改新信息，缺乏进取心和成就感，严重影响教学质量。再次，在日常教育工作中，有的教师偏爱尖子生，冷漠中下生，歧视后进生，有的教师对所谓的“差生”讽刺挖苦、心理施暴、体罚、变相体罚，这不仅严重影响了学生的身心健康，而且与师德相悖。

二、专业化背景下针对教师教育问题的应对策略

1.重构教师教育体系，加快教师教育一体化。

教师教育要似教师专业化为目标，坚持连续性原则和一体化原则，为此，必须加快教师教育一体化进程，建立开放的教师教育体系。一体化教师教育包括三层含义:一是职前教育、“人职教育”职后提高的一体化，即学历教育与非学历教育一体化;二是中小学教师教育一体化;三是教学研究与教学实践一体化，即师范大学、教育学院与中小学建立伙伴关系。一体化的教师教育要求打破单一的教师培养体系，吸收非师范教育资源，形成多样化的教师培养体系，使定向型与开放型教师培养模式并存。一体化教师教育体系把职前、人职与职后的教师教育连接成一个整体，为教师不断提高专业素质、促进其专业发展提供了制度保障。成立国家级教师教育基地，对于加快教师教育一体化进程，建立开放的教师教育体系有重要的意义。

2.改革教师教育的课程模式，丰富课程设置、提高专业素养。

我国的教师教育课程的专业特征不明显，有师范教育之名，无师范教育之实。体现教师教育特征的课程结构具体应包括哪些内容，不同的学者有不同的见解，但在基本方面是有共识的。首先，教师教育课程改革必须树立教师专业课程观，建构起突出专业性的课程体系。在巩固学科专业知识与技能课程的同时，要把教育科学课程列人教师教育专业课程，赋予其与学科专业课程同等重要的地位。同时增加教育科学课程门类，开设培养师范生教育教学技能的课程，如教学设计、教学测量与评价、现代教育技术等。其次，课程建设应突出教师专业的发展性，使师范生成为一个拥有教学工作能力和先进教育理念的教育者，具有可持续发展能力和动机的学习者，能进行课程开发与创新的研究者。课程改革要突出教师教育课程的综合性，打破学科壁垒，在人文、科学、教育理论选修等领域开设一定的综合课，或在学科内实现内容综合化，为师范生打造宽厚的知识基础，培养其综合思维能力和综合实践能力、知识整合能力，使师范生形成明显的教师专业优势和社会就业竞争力。

我国现有的教师培养是以独立定向的教师教育院校为主体的，通过增加教育学科课程的门类和改善这些课程的质量可以提高教师的专业化水平。但这种课程模式的发展空间不大，所增加的课时不可能满足教师专业化的要求。为此，可以结合国家级教师教育基地的建设，改革教师教育的课程模式，由国家规定教师教育专业本科和硕士的基本课程、门类、学时和学分、毕业标准，由设立了国家级教师教育基地的院校的各专业院系为准备当教师的学生提供一般文化课程和学科专业课程，再由教师教育基地为其提供专门的教育学科课程，为毕业生授予教育学士学位或教育硕士学位，对于尚未设立国家教师教育基地而又承担了教师教育任务的学校而言，可以参照国家教师教育基地的模式改革课程模式，并创造条件向国家教师教育基地模式过渡。

3.加强教育理论与教育实践的结合，实现学科专业水平与教育专业水平的同步提升。

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一、高职院校计算机应用基础课程的教学改革目标

高职计算机应用基础课程承担着培养学生计算机能力的重要任务。计算机能力是学生利用信息技术解决专业领域问题的能力。计算机能力包括三个层次：第一层次是操作使用能力，它是学生熟练使用计算机的基本技能；第二层次是综合应用和设计能力，它是利用计算机解决专业领域问题的专业能力；第三层次是创新能力，它是前两个能力基础上的进一步扩展。基于此，高职院校计算机应用基础课程的教学改革目标是：以计算机知识为载体，以能力培养为导向，运用多元化教学模式，对非计算机专业学生进行计算机能力和素养的教育，着力培养学生信息素养和计算机应用能力。

二、高职院校计算机应用基础课程教学改革的思路和策略

1．由于信息技术的快速发展和向各学科专业的不断渗透，高职计算机应用基础教学必须与其他各学科专业交叉与融合。因此，高职计算机应用基础课程体系的构建必须凸显“面向应用、着眼能力”的特点，同时做到高职非计算机专业学生信息素养和计算机应用能力的培养三年内不断线。

2．高职计算机应用基础课程的教学改革。（1）基于导学的教学方法。高职计算机应用基础课程的教学方法采用“导学+辅导+自主学习+通过性考试”的教学模式。依托多元化教学资源，通过校园网开放测试系统，提供在线的课程信息资源；着重介绍立体化教材、网络学习平台、测试系统等学习资源和平台的使用方法，通过导学有意识地引导学生进行自主学习。（2）多元化的学习模式。包括基于多元化课堂教学的学习模式、基于教师导学的学习模式、基于多元化教学资源的学习模式3种。学生可以根据自己的实际情况和具体问题，合理运用多种学习模式，使学习过程更切合实际，更好地激发学习热情。（3）教考分离的“第三方”课程考核方式。在第一学期的12月份和第二学期的5月份以学生所在系为单位集中报名，以通过全国计算机等级考试一级集中进行通过性考试。课程总评成绩直接采用“通过性考试”成绩，达到如下目标：①解决了大学新生对计算机基础知识掌握程度参差不齐的问题；②创建了新型的既能发挥教师主导作用又能充分体现学生学习主体地位的“双主体”教学结构。

3．与专业相融合的多元化教学模式的应用。（1）基本技能型教学模式。这种模式采用教师边讲边操作的方式，使学生在课堂上对知识点和软硬件使用步骤有了一个直观的了解和认识。这种模式适合于讲授计算机软硬件和网络方面的基本知识、常用软件的操作使用方法等教学内容。（2）任务驱动式教学模式。这种模式是将教学内容设计成一个或多个具体的任务，任务中蕴含了要掌握的知识与技能，也蕴含了需要的能力训练要求，让学生通过完成具体的任务，在实践中掌握所学的知识与技能。（3）案例式教学模式。在课堂教学过程中，从激发学生学习兴趣出发，要求教师组织和编写大量能配合知识点讲授的各种案例，这些案例要求生动、形象，并贴合实际。（4）主题研究型教学模式。在课堂教学的基础上，组织学生开展研究型学习。具体由学生形成小组，每个小组提出研究主题。课程讲授过程中，每个小组结合学习内容和学习目标，完成开题报告、阶段性报告；课程结束后，每个小组通过课后的研究与设计，提交作品和总结报告。

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【文章编号】 1004―0463（2015）23―0076―01

一、高职院校计算机应用基础课程的教学改革目标

高职计算机应用基础课程承担着培养学生计算机能力的重要任务。计算机能力是学生利用信息技术解决专业领域问题的能力。计算机能力包括三个层次：第一层次是操作使用能力，它是学生熟练使用计算机的基本技能;第二层次是综合应用和设计能力，它是利用计算机解决专业领域问题的专业能力;第三层次是创新能力，它是前两个能力基础上的进一步扩展。基于此，高职院校计算机应用基础课程的教学改革目标是：以计算机知识为载体，以能力培养为导向，运用多元化教学模式，对非计算机专业学生进行计算机能力和素养的教育，着力培养学生信息素养和计算机应用能力。

二、高职院校计算机应用基础课程教学改革的思路和策略

1.由于信息技术的快速发展和向各学科专业的不断渗透，高职计算机应用基础教学必须与其他各学科专业交叉与融合。因此，高职计算机应用基础课程体系的构建必须凸显“面向应用、着眼能力”的特点，同时做到高职非计算机专业学生信息素养和计算机应用能力的培养三年内不断线。

2.高职计算机应用基础课程的教学改革。（1）基于导学的教学方法。高职计算机应用基础课程的教学方法采用“导学+辅导+自主学习+通过性考试”的教学模式。依托多元化教学资源，通过校园网开放测试系统，提供在线的课程信息资源;着重介绍立体化教材、网络学习平台、测试系统等学习资源和平台的使用方法，通过导学有意识地引导学生进行自主学习。（2）多元化的学习模式。包括基于多元化课堂教学的学习模式、基于教师导学的学习模式、基于多元化教学资源的学习模式 3 种。学生可以根据自己的实际情况和具体问题，合理运用多种学习模式，使学习过程更切合实际，更好地激发学习热情。（3）教考分离的“第三方”课程考核方式。在第一学期的12月份和第二学期的5月份以学生所在系为单位集中报名，以通过全国计算机等级考试一级集中进行通过性考试。课程总评成绩直接采用“通过性考试”成绩，达到如下目标：①解决了大学新生对计算机基础知识掌握程度参差不齐的问题;②创建了新型的既能发挥教师主导作用又能充分体现学生学习主体地位的“双主体”教学结构。

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[关键词] 美国; 威斯康星大学麦迪逊分校; 教师教育; 专业; 课程

威斯康星大学麦迪逊分校教育学院(以下简称“威大教育学院”) 近些年来不仅在全美教育学院排行榜上连续居于前10 位， 而且也是该分校专业学院的佼佼者之一。利用访学之机， 笔者与该院进行了“零距离”的接触， 现将笔者考察和了解的情况简要展示出来， 以期透过这一具体案例， 更为深入地了解美国大学教育学院教师教育的专业和课程设置现况， 为我国教师教育的改革与发展提供借鉴。

一、教师教育的专业类别与概况威大教育学院的教师教育面向教师资格证书的授予， 大多数的学生在学习了2～3 年的普通教育课程和学科专业课程后， 经过申请而进入教育学院学习教师教育专业。威大教育学院本科层次的教师教育专业有五类， 专业方向多达20 余个。　一是初等教育专业， 由课程与教学论系主办。初等教育专业又细化为“儿童早期到儿童中期”和“儿童中期到青少年早期”两个方向。二是中等教育专业， 也由课程与教学论系主办， 其方向依据学科领域划分， 主要有英语、健康(仅作辅修) 、数学、科学、社会科学等方向。其中， 科学包含的学科有生物学、自然科学(也称广域科学， Broad Field Science) 、化学、地球与空间科学、物理学; 社会科学包含的学科是广域社会科学(Broad Field Social Studies) 、经济学、地理学、历史学、政治学、社会学。此外， 中等教育方向还包括有法语、西班牙语、中文等在内的多门语言教育类专业。三是初等与中等教育联合专业， 主要有四个方向: 艺术系开办的艺术教育方向; 课程与教学论系开设的社交障碍方向和语言教育方向; 运动科学系开设的运动科学教育方向， 即原来的体育方向。这四个方向既可面向中学也可面向小学。四是特殊教育专业， 由康复心理学和特殊教育系主办。它也有两个分支方向: “儿童中期到青少年早期”和“青少年早期到青少年”。五是与其他学院合办的专业， 包括和农业与生命科学学院合办的“农业教育”专业; 与人文生态学院合办的“家庭与消费者教育”专业; 与音乐学院合办的“音乐教育”专业等。威大教育学院教师教育课程主要由三大部分构成: 通识教育、学科专业教育(包括辅修课程) 和教育专业教育(包括教学实践和教学实习) 。通识教育课程主要由该分校的“人文与科学学院”提供; 中学教育专业的学科专业课程主要由各专门学院提供; 教育学院承担的是教育专业教育。完成三部分课程的学习一般需要四年(八个学期) ，学生必须获得120 个总学分才能毕业。其中，通识教育课程占40 个学分，这是所有的教师教育专业都统一的。学科专业课程、辅修课程及教育专业课程的最低学分数由各专业的特点和需要而定。中等教育专业的学科课程多数在34～36 学分。中等教育专业和初等教育专业完成教育类课程的学习年限略有差别，初等教育需要五个学期，中等教育为两年即四个学期。

二、师范生的通识教育课程威大开设的“普通教育”课程的内容涉及三大领域:一是人文与艺术、社会科学、自然科学、生物科学等领域。由于这些学科所涉及的领域范围极广，因此也被称为“宽频课程”(Breadth course) 。二是社交、批判性思维及分析推理能力培养领域。三是多元文化反省能力培养领域。按此三大领域，普通教育课程被分为六类，包括社交类课程( 3 ～6 个学分) 、量化推理(quantitative reasoning) 课程(3～6 个学分) 、自然科学课程(4～6 个学分) 、人文/ 文学及艺术课程(6 个学分) 、社会科学课程(3 个学分) 、种族研究课程(3 个学分) 。以上六类总计提供了数百门的课程供学生选择。威大教育学院教师教育专业在普通教育课程的学习方面与学校是一致的，但在部分类别课程的最低学分要求上与学校有出入。11 社交课程(4～6 个学分)“社交”课程被细化为A、B 两个层次，即“语言熟练运用”和“高级语言熟练运用”两个层次。每个层次的课程各占2～3 个学分。后一部分是前一部分学习的递进，学生在通过前一部分的学习后才可以学习后一部分的内容。21 量化推理课程(3～6 个学分)“量化推理”课程也同样分为A、B 两个层次:A层次主要是有关数学和形式逻辑的，占3 个学分;B层次直接关涉量化推理，也占3 个学分。两个层次间也具有递进关系，学生也要在学完前一个层次的内容后才能进入后一个层次学习。31 人文/ 文学及艺术课程(简称人文课程，9 个学分)人文课程由文学、艺术和其他人文学科三部分构成。其中，文学占2～3 个学分;艺术占2～3 个学分，艺术包括美术、舞蹈、音乐、戏剧、非裔美国人研究、妇女研究、历史、英语等;其他人文学科包括该校课程表中的H、X 和Z 类课程，以及教育学院开设的小学和初中外语课程、经授权的美术课程等，学生可以从中挑选，累计9 个学分便可。41 社会科学课程(9 个学分)社会科学课程也由三部分构成。一是有关“地方、州和国家政府”方面的课程。二是有关“西方历史”的学科，涉及的范围包括美国、欧洲和俄国。三是有关“非西方的历史”或“非西方的当代文化”课程，包括亚洲、非洲、拉丁美洲、美国印第安人历史。学生可以从该校课程表的W、Y或Z 类课程中选修其他社会科学科目，合计达到9 个学分便可。51 自然科学(9 个学分)科学课程主要包括生物科学、物理学等等。此__外，还可以从学校课程表B、P、N、W 或Y 类课程中任选其他自然科学课程修习。不过，教育学院要求学生必选一门实验科学方面的课程。

三、师范生的教育专业课程威大教育学院教师教育专业教育类课程的最低学分要求是34 学分。由于教师教育专业的类别较多，不同的专业对教育类课程的学习有不同的要求，因此各专业在学科、学时、学分等方面的要求不尽一致，但其课程设计的总体思路是非常清晰的。分析其各专业教育类课程的内容和结构可以发现，有六大类课程横贯于教师教育类专业。一是“发展”类课程，即有关儿童和青少年成熟与发展的课程，所有的专业都开设这类课程。不同的成熟与发展阶段可能不一样，这要根据培养对象所处的年龄段而定。如“儿童早期到儿童中期”方向学习的“婴儿与儿童早期的发展”课程;“儿童中期到青少年早期”方向学习的“从儿童到青少年的发展”课程;中等教育专业学习的“教育环境中的青少年发展”课程。二是“学习”类课程，是有关人类，特别是儿童与青少年如何学习的课程。如“人类的能力与学习”这门课在几乎所有的教师教育专业的教育类课程中都开设。三是“基础”类课程，即教育基础课程。在多数教师教育专业中，该课程都占3 个学分。中等教育专业一般要求学“学校与社会”课程。初等教育专业则向学生提供四门基础类课程，由学生从中挑选:“学校与社会”、“美国教育史”、“当前教育社会问题”、“教育社会学”。四是“一般方法”类课程。这类课程在各教师教育专业中所占的比重较大，如在中学教育专业中，就设有“全纳学校教育策略”、“因人而异的教学”等。五是“学科教学法”类课程。这类课程是根据学生主修的学科专业而定的，学科领域不同，所设的科目自然就不一样，如“中学科学教学法”、“中学历史和其他社会科学教学法”等。六是“专业素养”类课程。在中等教育专业不同学科领域中，均设有“贯穿于中学课程的语言和素养”课。如音乐教育专业就开有“综合阅读教学与其他语言艺术”课等。除这六部分的课程外，其他课程的开设则完全根据专业的特点而定。如音乐教育中开设了针对特殊学生的“教育中的艺术”，初等教育专业要求学习“教育中的戏剧”， 初等教育专业的“婴儿与儿童早期的发展”方向还开设“儿童早期教育”课程等等。威大教育学院教师教育最富特色的课程当属其多元文化教育方面的课程。威斯康星大学以其倡导多元文化和社会公平的理念而称著于世，是研究和推进多元文化的世界级大本营。在教育学院就有不少这方面的著名学者，如著名学者马克尔·阿普尔教授就是倡导文化多元化的旗手之一。在这种具有历史传承的大学学术和文化传统的影响下，该院专设了“多元文化教育和人类关系”课程及“解决冲突”课程。

四、教学实践与实习教学实践与教学实习是师范生专业教育的重要组成部分。在反思实践教师教育思想的推动下，威大教育学院素有注重教学实践的传统，很早就建立了教师专业发展学校，设置了系列课程，并注重将行动研究和反思性教学理念渗透其中，在让师范生通过现场的教学实践学会教学方面取得了丰富的经验。该院的教学实践和教学实习情况可分述如下:首先，教学实践活动被分成预备实习和正式实习两大系列。前者是正式实习之前的教学实践活动，后者是持续完整的全学期的实习。其次，对不同的教师教育专业依其性质或需要进行不同的设计。初等教育专业建立了预备实习的课程系列———“四级小学教学实习”系列。预备教学实习贯穿在正式实习前的全部四个学期中。第一学期的“一级教学实习”始于学生入学后的几周之内，一般要持续9 周时间。课程是“社区本位”的设计，师范生每周用两个下午的时间去日托中心、社区中心、学校等参加一系列活动;第二学期的“二级教学实习”主要让师范生三两成伴去学校见习，每周三个上午;“三级教学实习”的时间既可以安排在上午，也可以安排在下午穿行;“四级教学实习”放在下午，每周三次。所有的四个学期都安排了每周一次的研讨会，对实习中遇到的问题进行研讨。第三，实习的年段和时间依专业的性质不同而作不同的安排。初等教育专业的师范生根据自己所选专业的方向决定是在儿童早期到中期年段(出生到6 岁) 实习，还是在儿童中期到青少年早期年段(7到11 岁) 实习;中等教育专业的实习通常既要在初中年段进行，也要在高中年段进行。这意味着要参

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随着科学技术的发展和社会经济的变革，单靠某一门学科已经不足以解决综合而复杂的现实问题，多学科协同攻关，相互交叉、渗透，共同解决科学与社会问题的现象也不断出现，科学研究出现了原有的高度分化走向现有的交叉综合的发展趋势，相应地，交叉学科和跨学科的形成与发展逐步受到各界的重视。但与此同时，许多关于跨学科研究的问题也随之而来，尤其是在现有的高等本科教育中专业划分不断细化的情况下，更凸显出跨学科——目标发展的现实悖论。如何解决存在问题进而完善跨学科的专业课课程教学，就成了需要亟需探讨的问题。

一、跨学科的释义与跨学科专业课的重要性

目前学术界对跨学科和交叉学科没有一个统一的定义，英文为（interdiscipline），即学科之间的互动。原意是“包含两门或更多的研究领域、科学或艺术的学科”，又被译为interdisplinarity，被用于指超过一个学科范围的研究活动，在西方，交叉学科被称为跨学科。Beggs认为跨学科是混合多个学科解决问题的过程，在此过程中各学科仍然保持学科本身的差异性，同时被整合在一起的各学科致力于创造持续性、实质性的局部一致性的成果。Ruegg认为跨学科不是不同学科在一起工作，而是多个有不同学科背景、拥有足够开放思维的个体，用他们的专业知识来解决和完成共有的问题和任务。

在高等教育中的本科教学中，存在大量的跨学科专业课，这些专业课涉及经济学、社会学、行为学、心理学、数学、自然科学、历史以及计算机等各个方面，在高等教育中具有重要的位置。比如《博弈论》，融合了经济学、行为学、心理学和数学几个学科的思想。再比如《电子商务》，融合了管理学、经济学和计算机系统等几个学科的思想和方法。著名的投资大师查理·芒格也主张通过跨学科的学习，融会贯通，掌握知识的共性，从而形成自己的思维模型，将之运用于自己的主业中去。

二、跨学科专业课教学现有模式中存在的问题

直接体现这一跨学科的重要性的，就是在高等教育中的跨学科专业课的教学，而在跨学科专业课教学中，却存在诸多的问题。

1.院系林立、专业细分导致跨学科专业课教学边缘化

国内高校发展的一个重要的趋势是学院林立、专业细分。近几年，不仅文科院校的哲学系升格为哲学学院，甚至连理工类院系的哲学系也升格成了学院。经过调查发现，基本上纳入“211”的大学，其专业学院数都超过20个，而地方院校的学院数也都超过15个。国家教育规划纲要提出，高校在培养人才时要注意文理交融，培养跨学科的高素质杰出人才，但是在学院越设越多的情况下，只会出现学科越来越细、分割越来越严重的情况，严重影响了跨学科、跨专业的合作。在这样的情景下，直接导致的结果就是跨学科专业课的教学边缘化。

2.跨学科课程虽不乏主干核心课，却缺乏相应的专业任课教师

有的跨学科课程在本专业中属于主干核心课，在专业教育中具有举足轻重的位置，但由于专业细分和跨学科专业课的教学边缘化，在引进人才的机制上，也缺乏相应的专业教师引进计划和机制。

3.教学内容更新速度慢，难以体现跨学科研究对象和内容的前瞻性

跨学科专业课从教材选编到教学内容，存在着内容更新速度慢的特点，使其难以体现跨学科研究的前瞻性。这一点和目前的跨学科研究相关。浙江大学社会科学研究部部长罗卫东表示，目前的跨学科研究有些只停留在借用其他学科的方法和概念这一层面，并没有形成自己的特色，少数甚至只是从概念到概念的炒作。若这种做法“大兴其道”，跨学科研究最终只能成为一朵不结果实的花。缺乏跨学科研究的连续性和前瞻性，跨学科专业课的教学内容必定是更新速度较慢。

4.教育模式陈旧，难以培养跨学科思维的创新意识

多种教学模式、思想和思维方法的并用，是跨学科课程教学若干构成的一个核心要素，也是最欠缺的因素。作为跨学科专业课程教学，教学一个最主要的目的是培养学生跨学科思维的创新意识。然而，在具体实施过程中，由于多媒体设备限制和教师意识以及学校重视、缺乏专业的专门针对跨学科专业课程教师等原因，许多教师都过于偏重书本知识的传授，不太注重学生动手动脑能力的培养；同时，教师在课堂讲解中，一般也是照本宣科，按照教材的章节顺序平铺，讲解中不注意跨学科知识的连贯性，忽略了跨学科内容的内在联系和前后照应和学生跨学科创新思维意识的培养。

三、跨学科专业课的课程改革与实践探索思路

综合发展是高校学科发展的内在要求，也是建设高水平综合性的必然要求。

跨学科专业课的教学在拓展学生知识面、培养学生的创新思维意识、建设综合性大学，为高校发展交叉学科提供综合性课程和综合性教学支持等，都起着至关重要的作用。针对高校跨学科专业课的课程教学中存在的诸多问题，笔者以所授课程《城市经济学》为例，特提出如下思路以供参考。 转贴于

1.导入阶段突出基本原理的基础性和学科的综合性

跨学科专业课，主要特点是跨学科。如《城市经济学》是一门跨城市规划和经济学学科的交叉学科，以城市为系统研究其经济运行、经济活动的特征及其发展、演变规律的科学。主要任务是以经济学的理论为指导，运用多种分析方法，分析城市发展与城市化过程中的各种经济现象，揭示城市经济活动和发展规律，为国家制定城市发展规划和城市管理政策，为发展城市经济提供科学依据和理论指导。在导入阶段，就要从经济学基本概念、基本原理入手。对于城市规划专业的学生，接触经济学方面的知识机会较少，所以在第一次上课的导入阶段就应强化经济学基本概念、基本原理，比如经济学建立的前提条件、研究对象、研究内容、层次划分，主要作用等知识，使学生对基础经济有大致的了解，形成整体的印象，从而为后续的城市经济知识的学习打下良好的基础。并且强调《城市经济学》课程的综合性，突显经济学特色并不意味着忽视城市问题，相反，《城市经济学》是对各种城市问题的经济学思考。

2.实施阶段注意以问题为导向的专题式教学和案例式教学

按照陈柳钦（2011）[4]的说法，城市经济学的诞生，给传统的工业、商业、建筑业、金融业等部门经济注入了新的内涵和外延，使得对其研究从条条式的局部研究转入在城市这一综合有机整体下的全面、系统的研究，城市经济学将许多部门经济学难以解决的问题纳入其研究的范畴，以探求其良策。因此，城市经济学是一门具有典型兼容性的、应用性的、跨学科的、跨部门的、多层次融合的、综合性的、边缘性的、交叉性的新兴的独立学科。城市经济学所研究的经济问题（如城市的土地管理、住宅经济、交通经济、环境经济和人口经济等）与城市发展密切相关，教学内容直接来源于城市固有的经济问题，给城市带来直接的经济效益，因此，城市经济学与实际结合非常紧密。考虑授课专业（如城市规划专业）对象，将城市经济问题与城市规划相联系，实行专题化教学，从经济学角度分析并解决城市发展中出现的一些重大问题，用城市规划手段解决城市经济问题，不仅是城市规划专业的人才诉求，也是城市规划教育的发展趋势。如城镇体系中城市空间的相互作用中包含城市个体间的经济引力和城市群体间的经济作用，这对于具体实践中确定城市群或者城市圈的城市范围具有重要的指导作用和参考价值。

而由于城市经济学的城市问题的地域色彩特性，就注定在用专题式教学的过程中，要注重案例式教学。研究城市经济的发展问题离不开对一个个具体城市的剖析，在教学中，应重视分析来自典型城市的经济发展经验，探讨典型城市区域的经济发展思路，在借鉴典型城市的发展经验时，要具有针对性。如城市经营的多种模式中，有以治理环境改变城市的经营模式，如大连；有以实施名牌产品战略占领国际市场的经营模式，如青岛；有以突出城市特色经营文化名城的模式，如曲阜等。在案例分析中找到城市发展的独特性，在城市发展的独特性中找到共通性——充分利用要素禀赋，发挥比较优势（这种比较优势不管是制度、土地、传统文化还是创新意识），才能有效实施城市经营。

3.教学内容上突出跨学科课程的专业性和前瞻性

跨学科课程的特点就是超过一个以上的传统学科分支领域之间的联合超过一个学科内部两个分支之间的联合。跨学科课程作为一门独立的专业课程，有其独立的存在价值，因此，在教学内容上，要避免将一门学科的东西强加给其他学科。如城市经济学，归根到底是分析城市经济的发展问题。在城市经济学所分析的问题中，按照加里.贝克尔的观点，经济学的作用，只是一种分析方法，即三位一体的效用最大化、市场均衡和偏好稳定的分析方法。宣扬经济学帝国的本位主义，不利于对城市经济问题的客观分析。城市是一个复杂的巨系统，城市经济现象又与自然现象不同，随机因素多，以经济学分析一以概之，无异于以偏概全，一叶障目而不见泰山。因此，跨学科课程要注重课程自身的独特性、专业性和前瞻性。

4.教学方法上注重培养学生跨学科的创新思维意识

跨学科研究的产生，本身就是创新的过程。跨学科课程的设置，对于学生跨学科创新思维意识的培养，具有非常重要的地位。在教学方法上，问题教学是启发思维的有效手段。英国科学家波普尔认为：“科学的第一个特征就是‘它始于问题，实践及理论的问题’、‘科学知识的增长永远始于问题，终于问题’”。启发式的问题教学是跨学科课程的一个重要的有效教学方法。跨学科课程的产生，本身就是不断探索的过程，因此，在教学过程中，要以学法带教法，突出思维训练，培养学生的创新思维能力。不仅给学生知识形成的结果，更重要的是让学生理解跨学科知识的形成过程，掌握学习知识的规律，能举一反三，触类旁通，指导学生学会“迁移”思考。