医学智慧教育汇总十篇

序论：好文章的创作是一个不断探索和完善的过程，我们为您推荐十篇医学智慧教育范例，希望它们能助您一臂之力，提升您的阅读品质，带来更深刻的阅读感受。

篇（1）

默会知识是影响教师专业发展的重要因素。教师要实现专业发展，不仅要进行先进教育理论等显性知识的积累，而且要关注默会知识的获取及管理。因此，根据默会知识所具有的特征，有针对性地给出相应的知识管理策略，对实现教师专业默会知识的显性化及促进教师专业发展无疑具有重要作用。

一、默会知识的内涵

默会知识（tacit knowledge），是指高度内化于个体的，很难用语言、文字、图像等形式清晰表述、交流和分享的知识总称。这个术语最先是由英国科学家、思想家波兰尼（Michael Polanyi）于1958年提出。波兰尼指出：“人类的知识有两类。”通常被描述为知识的，即以书面文字、图表和数学公式加以描述的，只是一种类型的知识：而未被表述的知识，像我们在做某事的行动中拥有的知识，是另一种形式的知识。我们把第一类称作显性知识（explicit knowledge），第二类称作默会知识。［1］

高校教师默会知识是指在特定的情景下，存在于教师个体内部的难以规范化、难以言表和模仿、不易于交流与共享、也不易于被复制或窃取、尚未显性化的各种默会知识。同时，还包括通过交流与共享等方式从高校外部获取的默会知识。

二、默会知识与医学院校教师专业发展

默会知识具有个人性、自动性、高效性、情境性、稳定性等特征，它是教师专业认识和实践过程的必要基础，对医学院校教师专业发展具有重要意义。

1.促使教师专业知识的创新及专业发展

知识创新是一个充分利用旧知识和旧能力产生新知识和新能力的过程。隐性知识在知识创新过程中扮演着重要的角色，是知识创新的源泉。在知识共享的过程中，教师一方面为其他同事贡献自己的隐性知识，另一方面也受到来自其他教师的新方法、新思路的启示，在知识的交融沟通中产生“智慧碰撞”，并在此基础上产生新的隐性知识，由此实现自身专业知识的创新。因此，通过专业默会知识的共享与交流，教师才可能不断地产生创新性的专业知识，从而在推动自身专业发展的基础上促进学校教育教学质量的整体提高。

2.促进教师专业知识的快速增值

对于知识的交流与共享，萧伯纳曾经这样生动地描述其重要意义：两个人交换了苹果，每个人手上还是只有一个苹果；但是两个人交换了思想，每个人就同时有两个人的思想。［3］在知识共享的过程中，教师主动地与同事分享自己的教学经验和观点，共同解决在教学上遇到的问题，使默会知识流动并转化成为组织所共享的知识，从而使大家在专业上得到共同发展。

3.深刻体现教师专业发展成熟度

实践是隐性知识的一个重要来源，默会知识往往内含于实践性的技能中，教师默会知识的交流与创新也是在教学实践过程中完成的。支配教师教育教学行动的不是理论知识，而是实践知识，或者说默会知识。默会知识共享是立足于教师的教育教学实践，视教师为知识的生产者和拥有者，唤醒教师作为知识主体的意识，使教师在自己的专业成长中发挥自身的主动性，而不是被动地接收原理和理论。默会知识是显性知识的向导和主人，它更能深刻地反映一名教师在专业方面的成熟度。

三、默会知识视域下医学院校教师专业发展的思考

1.强化教师合作学习的意识

合作学习不仅是一种学习方式，而且是一种教育观念。首先，广大教师要具有合作的意识，要将“合作”贯穿于教学、科研、生活等各个方面，逐步克服成人独立性强的特点，调整自己的心态，合理取舍别人的优势。其次，教师合作学习涉及到师师之间的合作、师生之间的合作，教师要认识到自己是合作学习的主体，在教师合作学习中，教师扮演了“学生”和“教师”的双重角色。他们不但要互相探讨课本上的知识，解决教学中遇到的实际问题，而且要深入地思考如何将合作学习的经验迁移到教学实践当中。最后，教师享有合作学习的权力。教师有权决定合作学习的内容、过程、方法等，学校要为教师合作学习提供条件。

2.实施以老带新的导师制

国外研究大学教师教学成长的专家认为，一个大学教师的教学成长一般要经历“更熟悉教什么―更熟悉怎样教―更有技巧教―更有效教―更有效促进学”的过程。［3］教学能力的提高有赖于大量专门性的实践体验和经验积累。实行以老带新的导师制，是基于教师的自愿结合和内在需要而建立的新教师语资深教师合作的形式。新教师通过对资深教师教学实践的观察、模仿和接受具体指导，不断学习、实践、探索、反思，逐渐领悟，进而提高自己的教学技能。老教师在帮助新教师切磋教学技艺的过程中，不断总结、审视、反思自己的教学经验，对于自身能力保持与时俱进十分有益。导师制的实施，打破了教师教学自我封闭的藩篱，营造开放性探究和对话的氛围，使教师毫无保留地奉献自己的困惑和问题，并通过共同探讨、坦诚对话寻求解决策略。

3.倡导教学反思

教学反思是教师把教学实践作为认识对象，对其合理性和科学性进行评判，并考虑、选择提升教学实践合理性和科学性的过程。教师通过对教学经历的反省来选择学生最应该学习的知识，优化自身的知识结构，加速教师个人知识与公共知识的相互转化，把依附于个体而存在的隐形知识深刻概括和清晰地表达出来，使隐形知识在个体之间或个体向群体进行传播成为可能。高校教师将“反思”贯穿于教学前、教学中和教学后，通过单独反思和合作反思，对自己和他人所学的理论、所持有的信念、所实施的教学实践等进行深入的分析和思考，超越理论的局限、经验权威的影响，及时意识到自己内隐的教育教学理念，并把内隐知识与自己所支持的显性教育教学理论加以对照、结合，能尽快地把所倡导的教育教学理论与自己的教学实践结合，完成自己所学习和支持的理论向内隐知识的转化，向个人实际能力的转化，增强教学效果，促进教师专业成长。

4.开展专题研讨

围绕教师工作中碰到的教育教学问题开展研讨活动，以加强教师之间的协作和交流。研讨方式有多种形式，可以在同学科的教师间进行，也可以在不同学科的教师间进行；可以通过沙龙的形式，也可以通过研究会、工作坊的形式，为教师提供综合性的教育教学经验，促进教师专业成长。

参考文献：

［1］金生.教育哲学是实践哲学［J］.教育研究，1995，（1）.

篇（2）

课堂教学是教师的主阵地，向课堂四十分钟要效率是提高教学质量的关键。学生自控能力比较差，不会善于主动探索知识，如果一节课一严到底，一定会让学生感到压抑，久而久之便会对你的课堂失去兴趣，从而对这一学科失去学习的信心。怎样合理利用课堂时间，收到事半功倍的教学效果呢？我认为现在学生追求的不再是简单的获取知识，而是渴求一种灵活生动的上课模式和学习方式。因此教师要精心组织课堂，使严谨的教学要求与快乐的学习环境相结合，激发学生的兴趣，调动学生的积极性，从而达到事半功倍的效果。我除了在课堂上让学生掌握重要的知识点外，还会着重培养学生的课外学习兴趣。备课时我会将课本内容与课外知识相互补充，课本知识与教参知识进行有机结合，上课时加强与学生的互动。每一上堂课，我心中都会有一个概念：这节课我要让学生学会什么？懂得什么道理？课后我要求学生能总结出所学内容，并且还要说出自己学习的收获和感悟。教学质量可以在短时间内更好地提高，但不可以快速提高，因为它需要一个循序渐进的过程，而不是一蹴而就。“授人以鱼”不如“授人以渔”，因此，保证学生在课堂上有所收获是提高教学质量的关键因素。

二、加强班级管理是提高教学质量的“稳定剂”

班级管理是看似简单其实复杂的一门艺术。刚开始当班主任时，我常常为班里的琐事而烦恼，最让我头疼的是学生总是错误不断、状况百出。我这边三令五申，那边却依旧效果甚微。经过几年的实践工作，我仔细查找问题根源，最后发现问题在于：教育不够深入，管理不够规范，跟踪不够及时。于是我采取了以下措施：一是加强思想教育。班会是思想教育工作的重要形式，我每周会抽出一节课开班会，积极营造一种班级文化氛围，不断增强学生的主人翁精神和班级荣誉感。

黑板报是思想教育工作的主要载体，可通过帮助学生出黑板报，采用“我劳动我快乐”、“文明礼仪伴我行”等主题进一步规范学生的行为习惯。二是充分发挥班干作用，建立自主式班级管理模式。在选举班干时，我力求把大家信赖的好同学推选出来，使他们一开始就具有良好的群众基础。这样学生违反了纪律有人阻止，学生遇到了困难也会自行帮助解决。三是课间多与学生相处。要从学习上、生活上给他们关心和帮助，设法让他们融入到班级这个大家庭当中，感受到大家庭的温暖，让他们体会到纪律与学习、生活等方面的关系与影响，从而把各种班级问题消灭在萌芽状态。

三、关心理解学生是提高教学质量的“剂”

和谐的师生关系直接影响着学生的学习情绪，只要师生关系和谐就能提高教学质量。我的做法如下：一是加强与学生的交流，不断改进教学方法。在教学过程中，我每隔一段时间就会和学生交流一次，让学生给我提出意见和建议，然后我再提出对他们的要求，这样就很容易达成共识，使教与学不再走弯路。二是适当地减轻他们的课业负担，让他们有丰富多彩的课余生活。三是帮助他们树立自信心。教师应该尽量发现他们的闪光点，因为每个学生都渴望自己被别人肯定，尤其是教师的肯定，当他某一点被肯定后，会激发出他更多的热情，可能使他各方面得到进步。为此我坚持做到了对学生大声表扬、小声批评。

篇（3）

我们注意到在现实教学中往往存在如下一些问题：1.有些教师每授新课，必然将课本后的生词表打开，集中教授单词，领读——讲解一记忆一听写，方法十分单调。学生经过被动的学习，失去了思维的紧张度，兴趣和能力培养不起来。2. 教师未能依据词汇自身的特点教授单词。教师在教学中，没有将单词的拼写与读音规则加以联系，只是让学生一味地跟读，导致学生在记忆单词时不懂利用音形记忆法，学习效率不高。3．未能遵循记忆规律有效合理地复习和检测单词。有些教师在新词汇学完后第二天就通过听写对学生掌握情况进行检测。没有多次重复和多角度复习单词，以帮助学生形成长期记忆，导致这些词汇逐渐被遗忘。

高中词汇是以单元为单位的，只有每一单元词汇都学透记准，才能一步步扩展自己的词汇量，进而在学好语法的基础上提高听说读写等语言运用技能，因此作为最基础的一环，如何落实单元词汇学习，就变成一切前进的基础。

我在词汇教学中基本采取一步扎实，层层强化，处处回顾，时时落实的原则。具体说来有以下几步：

首先，让学生预习课文，在预习的基础上理解感悟新单词，体会其用法和构成。

其次，“学透”目标范围内所有重点词汇。

第一， 分两步学习单元重点词汇。每一单元词汇大约在七八十个左右，若一次性学完就会太多，因此我采取分步学习。至于“重点词汇”，并非只有黑体词。在我看来，英语词汇无所谓重点，某些黑体词也许在本单元为重点但从整个英语词汇的角度看，其他灰体甚至带三角号的词汇也许更常用，或是属于听力词汇，阅读词汇等，因此如果时间安排科学合理，就能在有效的时间记住更多的重点词汇，而不是单纯的几个黑体词汇。

第二， 课堂扎实学习词汇及用法。对每一个单词，首先要学透，注意这里不是“学全”，并非单纯给学生罗列某一单词的各种用法，而是让学生在第一时刻对此单词本身的“音，形，意”均给予充分重视，入耳入眼入心。

① 确保读准音标。准确读音是学习单词的第一步，如果音都读不准，一切其他方面的语言技能提高均免谈。这一步，要随时提醒学生注意重音位置，是否有爆破，连读等特殊语音现象。

对于巧计音标方面，我常用一种“中文联想记忆法”例如，cushion(软垫)一词，我就联想到中文读音“哭什”即“哭什么呢”试想软垫老是被坐着当然难受的要哭了，所以就记住了“软垫”这一含义。这种音意结合记忆的形式既简单又有趣还记忆持久。 转贴于

② 形意结合法。对单词形式充分观察。此单词是运用的合成法，转化法还是派生法，搞清之后就能充分利用已有知识大大减轻新词记忆负担。比如，讲到派生词export，由ex(向外)前缀可联想到exit(出口)，explore(探测)，express(表达)等多个词汇。又如合成词extraordinary，有extra(额外的，多余的)与ordinary(普通的)可知extraordinary为“不平常，特殊”的含义。

③ 意句结合法。即从单词“意”的层面上，包括词性和独特含义，试图将每个单词均放在简单句式中来记忆。充分关注词性，若是动词，看准是及物动词还是不及物动词，此词是否属于不规则动词；若是名词，分清是可数或不可数名词；若是形容词，适用于什么场合，其同义词或反义词是什么。同时随时提醒本词是属于阅读词汇，完型词汇或是写作词汇。然后，对每一个单词随即让学生造出一个简单有代表性又有趣的简单句式，从而让学生对各种词性即用法一目了然。

最后，课下分层次督促记忆词汇，主要分以下几步：

④ 学完当晚即布置少量有关词汇的习题，并提醒当晚进行简单试记。俗话说，“趁热打铁”，单词亦是这样，在当天没忘之前及时记忆要比隔天再记省力的多。

⑤ 第二天课前复习时，必须检查学生对昨日所学单词读音情况，并对重要单词进行简单提问。当天对本单元课文讲解中，若遇到新学词汇，随时复习强化记忆，并在语境中深入体会本词的用法及意义。

篇（4）

永定区高陂街道小学

邱丽华

读一本好书，就像与一位智者对话。

我有幸拜读了加拿大著名的教育家马克斯·范梅南先生的著作《教学机智——教育智慧的意蕴》。作者以其独到的现象学研究方法和敏锐的教育体验，以教师、父母和学生的生活经历为原材料，从实际情境中探讨教育学的问题，为理性的教育学注入了丰富的情感。书中提出的"教育机智"、"教师替代父母的关系"、"教育的情绪"、"教育生活的体验"、"对学生的主体性的体验"等等新型教育学思想和概念令人耳目一新，而作者从孩子的角度来考虑教育方面的问题是本书的一大特色。

反思我们日常生活教育教学，更多的是从我们理解的角度看，也就是从教师的视角出发，而没有尽我们所能去感知孩子的理解、孩子的童心世界。马克斯·范梅南先生在《教学机智——教育智慧的意蕴》一书中不断地强调我们要优先考虑孩子们的幸福，始终从孩子们的角度来考虑教育方面的问题。他对课堂、对教学、对教育的机智处理令人敬佩，而他对童心的敬畏、对生命的礼赞、对人间的真情、对教育的真谛、对爱的向往则更令人敬仰。

马克斯·范梅南先生说："教育智慧与其说是一种知识，不如说是对孩子们的关心。"的确，在新课程标准力求实现的几个功能转移中，最重要的一点就是从关注学科到关注人。而只有关注学生，才会有教育智慧的生成。

机智是"智慧的化身".为此，教师要有一只慧眼，时刻关注并及时捕捉课堂上师生、生生互动中产生的有探究价值的新信息、新问题，别具匠心地运用教育机智在亮点处引领，在冷场处引领，在迷茫处引领，在错误处引领，把师生互动和探索引向纵深，使课堂再生新的思维碰撞和交锋，从而再有所发现，有所拓展，有所创新，促进教学的不断生成和发展。

下面笔者结合书中的相关内容及自己的教学点滴谈谈有关教学机智的运用的粗浅体会。

1.变"严厉"为"宽容"

马克斯·范梅南认为，机智很大程度上是一件包容整个人的事情："心灵、感情和身体"."教育学的满足感并不主要在于我们内在的科学性的好奇心，而是在于为了儿童的缘故而对儿童发生的兴趣。或者，换种说法，我对儿童的教育学兴趣不是由于对‘客观的”科学的没有感情的态度所激发的。相反，它是因为我对孩子的热爱和关心所产生的。" [①]因此，当课堂上发现学生的错误认识时，不要忙着责备学生，要有一颗宽容的心，在尊重学生独特的阅读感受的同时，为学生指点迷津，将阅读引向深入，让学生真正成为阅读的主人。

如上《坐井观天》这篇课文，在交流"小鸟认为天无边无际，青蛙认为天只有井口那么大，他们各持己见，争论不休，聪明的小朋友，那到底是谁弄错了？"这一问题时，有位学困生说"我认为青蛙是对的". 这一说法真是出人意料，因为他是学困生，我没有严厉批评他，而是宽容地笑着请他说理由。这个男孩振振有词地说道："这只青蛙也没弄错，因为它一直生活在井里，它看到的天就是只有井口那么大，它也没说错啊。"他一边还用身边的作业本子，卷成筒状朝着窗口望，一边说："你们自己试试看，天不是也变成这么大了吗？"听完这样的理由，我首先表扬了他敢于发表自己独特的见解，然后请他先保留自己的看法，等读懂后面的重点段以后我们再来探讨这个话题。接下来的学习过程因为有这样的阅读动力，让师生更加投入。学生借助有关学习过的资料（一叶障目）突破了教学难点，懂得要开阔自己的眼界，获得更多的知识，做见多识广的人。这时，我请这位同学再来谈一谈他对文中这只青蛙的看法。小男孩朗声说道："我的想法转变了，是青蛙错了。因为青蛙坐在井底，看到的东西少，它的见识就少，所以才会觉得天只有井口那么大。"

2. 变"控制"为"引导"

"老师应该站在孩子身边，帮助孩子认识要跨过去的地方，为孩子寻找有效的方式帮助孩子顺利走到另一边来，走到这个另外的世界中来。在这种行动中确实包含了‘培养或塑造’的意义，‘引入”到这个世界上来，一个增强了意识，提高了责任感和理解力，茁壮成长的世界中来。"[②] 因而，语文教学中以"求悟"为目标的读，不是饥不择食，不能囫囵吞枣，而应精耕细作，细嚼慢咽。教师的基本任务则是对学生容易出现的"盲点"进行及时的"点化",促其"觉悟"、"开窍".

例如：《麻雀》一文中写老麻雀"像一块石头似的落在猎狗面前".有一位学生问"‘落’这个词用得好在哪里" 我点拨道："这里为什么用‘落’而不用‘飞’呢？"同学们经过思考和小组交流后，有的说："‘落’比飞来得猛、快，说明老麻雀心急如焚，一心想拯救小麻雀的焦急心理，用‘飞’就有点悠闲了。"我点评："这是从心情上来说的。"有的说："‘落’字写出了老麻雀疾飞下来时的勇敢、果断、坚定，‘飞’字给人的感觉是飘忽忽的，没有这种味道。"我赞许地说："这是从态度上说的。"……我引导学生从不同角度去认识老麻雀奋不顾身的英雄形象，使他们对"落"字的体会入木三分。

3. 变"训斥"为"鼓励"

"儿童的生活既需要自由也需要秩序，他们需要受到控制的自由以及那种将自由推向前进的控制。" [③]由于课堂教学是一个动态生成的过程，教师所面对的是一个个活生生的主体，他们有着不同的知识、经验、思想，从而使课堂教学呈现出丰富性和复杂性，教师要及时抓住课堂上随时呈现的动态生成性资源，鼓励学生去思考问题、解决问题。

记得在教学《穷人》这篇课文时，我引导学生感情朗读桑娜抱回孩子后忐忑不安的那段课文，学生通过学习已经体会到桑娜虽然内心充满矛盾，但她一点也不后悔，所以他们读时语感把握很好。当学生们把"嗯，揍我一顿也好！"读完我就表扬起来。这时有位学生举起了手，问道："如果桑娜的丈夫回来后真的揍了她一顿，而且要把两个孩子扔出家门，那怎么办呢？"面对这个始料未及的问题，我先是一愣，刚想训斥他，突然发现其实这个问题是很值得研究的。于是，我鼓励大家一起来讨论：桑娜会怎么做？结果很快出来了，有人认为桑娜一定会好好劝说丈夫孩子不能跟着他们的母亲一块儿去死；有人说桑娜会痛哭流涕、以死相逼要抚养孩子；也有人帮桑娜出主意，可以把孩子留在西蒙那儿，偷偷地照顾这两个孩子……总之他们断定善良的桑娜即使被丈夫揍了一顿后也一定会保护这两个孩子的。多好的答案啊，可见学生都已经与善良纯朴的桑娜融为一体了，也把课文学出味来了。

4. 变"呆板"为"灵活"

"我们必须认识到教育学意向不是简单的思维信念，也不是我们写在纸上的课程计划和学习目标。教育学意向牵涉到我们对区分什么对孩子好，什么对孩子不好的所有的积极思考。"[④]"兴趣不是那种需要时就能获得或产生的心理状态。‘兴趣”倒可以说是用来描述人在这个世界上的存在方式的一个词。对什么东西感兴趣就是置身于某事，参与某事，对某事持一种关心的态度。感兴趣就是热烈地投入到某事或某人当中去。"[⑤] 教育契机是经常的、大量出现的，是可遇而不可求的，同时教育契机又是稍纵即逝的。作为老师，不能按部就班，要多一些变通，因势利导，调整教学计划，灵活科学巧妙地利用各种契机为课堂教学服务。

如上完数学评优课《圆的认识》，学生意犹未尽，上语文课了还在兴致勃勃地谈论着圆。我灵机一动：本单元设计了一次写景小练笔，可不能错失这一好时机。于是，我趁热打铁，播放月亮、日出、拱桥、园林拱门等美丽的画面，学生津津有味地看着。看完后，他们欣然动笔，写了《美丽的圆》《生活中的圆》《无处不在的圆》《找圆》《月亮姑娘》等文章。这节课我关注学生的兴趣点并从中挖掘有价值的审美因素，即兴引导学生观察，感触眼前事物之美，信手拈来写作材料，学生的创造力和表达力都得到了发展。

[①] 引自马克斯·范梅南先生的著作《教学机智——教育智慧的意蕴》。

[②]引自马克斯·范梅南先生的著作《教学机智——教育智慧的意蕴》。

篇（5）

一般认为知识社会学的概念由舍勒首先提出，主要研究知识的产生、发展以及与社会群体之间的关系，许多著名的社会学家如伯恩斯坦、布尔迪厄、福柯、弗莱雷、泼普科维茨（Popkewitz）等也都在自己理论系统中阐述过知识社会学的观点，他们对知识与权力、知识流动与社会结构变化、教育解放被压迫者等等核心问题的讨论为成人教育的合理性进行了重要的辩护。与批判主义和后现代主义都有所区别的是，许茨从马克斯·韦伯处获取理性化思想，也从胡塞尔处汲取面向生活世界的智慧，开创了独特的知识社会学理论，以该理论所承载的教育思想考察成人教育，能够得到有益的启示。

一、许茨知识社会学的核心思想

（一）“理解”的研究方法

知识社会学的研究方法从何而来？研究数学出身的胡塞尔为抵制科学主义带来的危机，致力于现象学研究，提出了“还原”、“本质直观”等方法。而许茨不排斥自然科学中的逻辑推理与实证分析，认为这套科学的程序与原则对于理解人与自然的关系来说至关重要。科学原则中的精确性、普遍性、严谨性、系统性等是人类文明进步的重要推动力。同时，他也反对完全科学主义的倾向，认为科学的原则只能帮助人们理解世界的一些问题，并不适用于整个人类社会的研究。许茨还认识到马克斯·韦伯的理性化结构也不是万能的，形式理性与实质理性、科层制中的法理权威与知识权威之间的冲突不断，理性的建构在人类生活的各个方面存在着边界。于是许茨提出用“理解”的模式进行补充，个体要理性地内省，但纯粹抽象的思考是不够的，需要通过个体之间的互动才能共同分享世界，达到理解。

“理解”成人教育不仅具有方法论意义，也具有价值论和伦理学意义。成人教育中科学知识或原则是教学的中心内容，其表现有：强调成人掌握学历教育中系统化的科学知识和职业教育中的实用技能；结果导向的成人课堂强调知识与物质世界的转化效率；在教育管理上采用权力集中的行政体系。由此，在充分贯彻科学原则的同时，成人教育往往忽略了个体试图通过教育实现独立人格和全面发展的需求，凸显了技术理性指导下的工具价值，而其内在价值远未充分得到理解和认同，不断强化这种工具价值取向则会导致成人教育等于技术教育的错误认识，也产生知识与金钱等价交换，文凭与资质泛滥等恶果。

许茨提出的理性内省要求，既适用于成人学习者反思学习需求和目的，也适用于成人教师和教育管理者乃至全社会对成人教育功能与价值的理性认识。在科学技术不断进步，社会处于转型路口时，各方利益主体在教育上都有现实世界中的诉求，只有在表达机制完善的基础上互动和分享，达成理解和共识，才可能构建更加完善的成人教育学科和管理体系。

（二）“知识库”的状态

许茨认为个体知识是以知识库（Stock of knowledge）状态存在的，知识库就是个体所有经验与认识的储藏之所，对它的研究可以从静态的要素研究和动态的历程研究两个方面着手。知识库中个体对内在的、对个别情景的历史性和有限性的认识被看作基本要素，将惯例和实用技巧等看作中级要素；将个体在特定经验中沉淀下来，主题化的经验核心看作特定要素。成人学习中，经验所构成的知识库是重要的资源。对知识要素的分类有利于形成类型化（Typification）的解释模式，不过这种类型化的解释模式不是知识构成的终点。在进一步的动态历程研究中，许茨认为知识获得的过程包括类型化、关联性（Relevance）、逐步建构和获得的传记性。

将上述论断引入成人识字（扫盲）教育中可直观其意义。参与识字学习的成人被贬称为“文盲”本身是不合理的，因为成人学习者已经具备了丰富的生活和劳作经验，并非一无所知，他们的知识库中已经储备了大量的特定要素。识字是使这些成人学习者完成对自己知识库的类型化过程，文字学的研究也能够证明这一点，如在学习汉字合体字：花、草、苗、菜；竹、箭、竿、笔时，就是成人类型化思维的养成过程。如果成人在识字过程中与已有的经验建立关联，有意识地在生产生活的经验中去重复这样的关联，就能够快速建构其对汉字的理解和运用的知识。经验构成的知识库是成人学习的源泉，从这个意义上讲，成人学习可以是这样一个过程，不断对经验挖掘与整合，组合成可交流和理解的形式。

（三）知识的社会起源和分配

个体的经验毕竟只是知识库里的一小部分，绝大部分的知识来源都是社会性的，许茨认为知识的社会起源来自于两方面，一是“社会衍生知识”，二是“社会认可的知识”。社会性的知识需要有社会共识和妥协作为前提，许茨也采用了主体间性的思想来说明存在着“观点相互性的一般论题”，即知识不是由单一社会个体随意地原创而生。

社会衍生的知识以多种方式产生，许茨按社会成员参与方式描述了四种典型来源，分别是目击者、局内人、分析者与评论者。成人教育在广阔的社会空间中进行，知识的获取可以来源于生活的方方面面，社会衍生知识要求从事成人教育的教师在开发课程时要尽可能与成人学员的生活相结合，而不是固守于课堂和教材。成人学员更要通过教育领会自我导向学习（Self-directed learning）的精神，主动向自己周围的社会成员学习。社会认可的知识是多个社会个体或组织达成共识的类型化的体系和分析问题解决问题的方法。由此，成人教育也强调组织学习或者团队学习，而彼得·圣吉的学习型组织理论中也认为知识的共同认可和分享也是个体和团队进步的重要基础。

与大多数社会学家讨论知识的分配从权力和社会结构中寻找原因不同，许茨认为知识的社会分配主要受个人经验、兴趣和角色的影响，意识的结构和特点对于知识的社会分配至关重要。专家、普通人和知识丰富的公民基于三种不同的意识而获得了不同类型的知识，很显然专家的知识要求具有专业性，普通人的知识主要是一般常识，而知识丰富的公民是介于前面两者之间具有较多跨领域知识的群体。成人群体的构成是多样的，所以成人教育的层次也应多样化，许茨的三种人群分类也正是成人教育中三个重要对象群体：一是对社会中的低文化群体或者失足群体开展的补偿性、救济性教育，使他们能够具备一般常识，成为社会认可的普通人；二是对普通人进行与社会和技术发展相适应的多种知识的教育，使其成为具有丰富知识的公民；三是对技术专家和领导进行专业性更强、知识复杂程度更高的教育。知识的社会分配不断去满足个体意识结构的变化，由此，普通人可以成为知识丰富的公民，也可以成为专家。

（四）多重实在的社会世界

许茨认为每一个有限的意义范畴就是一个世界，如日常生活世界、艺术的世界、科学的世界甚至幻想的世界，一个世界代表一个实在，任何个体都面向多重实在的社会世界。他进一步指出，“每种意义范畴均有特殊的认知和体验风格”，“因此，要从一个有限的意义范畴过渡到另一个有限的意义范畴，就需要借助‘跳跃’；在跳跃时，个体可能会产生‘震撼经验’”。他的这番描述与麦基罗的成人“质变学习”（Transformational learning）理论有很大程度上的一致性。麦基罗认为知识“由学习者根据新的体验不断地阐释再阐释从而创造出来”，“质变学习改变的是人们看待自己或看待世界的方式，它可能是一个逐渐发生的过程，也可能是因为某种突发性的、强烈的经验而引起。”以许茨的观点来看，质变学习就是从一个意义范畴进入另一个意义范畴的过程，其中涉及了认知和经验方式的改变，同时也可借助强烈的、突发的经验来实现跳跃。

许茨把日常生活实在看作最基本的实在，其结构中包含了个体间互为主体的交往基础，以及时间安排、空间安排和社会安排的维度。主体间性命题（Intersubjectivity）支撑着成人教育中民主师生关系构建和成人教学过程中的论辩伦理，成人课堂中的教师与学员应该如日常生活中一样平等交流、共同学习。此外，对日常生活多维度的认识也提醒成人教师关注成人生活的多样性和复杂性，教师要尽可能地接触成人学员，深入他们的生活，才能帮助他们面对多重实在时建构起丰富的知识。

二、成人教育应重视的问题

许茨知识社会学在成人教育领域内适用有几个问题值得重视，鉴于现象学本身的抽象性，笔者结合了一些实例来进行讨论，以便更有效地说明问题。

（一）发挥“类型化”的积极作用

类型化的方法适用不当会让成人教师和学员掉入机械思维的陷阱，在很多情况下，个体依据知识库中的特定要素建立起类型化体系，主观化特色浓重。教师可能会依据自己过往与好学员和坏学员打交道的经历，轻易地将眼下的学员进行分类，而学生也会依据可能不多的师生交往经验判定一个老师是否优秀。许茨的观点是知识生成过程中需要类型化，但不是将类型化主观随意地滥用，所以他提到了社会衍生知识和社会认可知识的问题。

对教师来说，类型化带来的教师期望效应（Pygmalion，皮格马利翁效应）具有巨大价值。将成人学员看作“愚笨者”和“失败者”，教师在教学中就会经常表现出对他们消极的期望，教学效果就越来越差，反之，将成人学员看作拥有巨大潜力者和未来成功者的话，教师充满激情，学员们受到感染和鼓舞，教学效果也会越来越好。因此，成人教师要充满对教育和个体的关怀，发挥类型化的积极作用，正面引导学员。

（二）推广关联性的记忆和创新

知识的记忆是横亘在成人学习道路上的重要障碍，实验心理学对此提供了不少增强成人记忆力的办法。个体在整理知识库的意识沉淀时遭遇如何分类？哪些归为一类？类型化必然导致知识要素的关联性型，从简约化的关联性型返回去寻找知识库中的经验能够增强记忆的效果，所以成人学习中的记忆，关键在于构建个体深刻体会的主题关联性型。如流传至今的“节气歌”，以时间顺序排列，组合成格律诗形式，吟一首诗就可以将全部节气名记住，类似“节气歌”、“千字文”这样的作品都是古代中国人在教育上对知识材料组合的创新。笔者在近几年全国扫盲教育的调研中也发现，“弟子规”、“古兰经”等已进入了成人识字课堂，而其他的扑克识字、猜谜识字等也都利用了关联性记忆方法。杜威认为教育的创新，其思绪的运作是崭新的，而建构所使用的材料往往是平常的。因此，成人教师要带动学员一起思考，如何利用身边熟悉的经验材料，通过哪些创新的方法进一步发挥关联性记忆的作用，提高学习效率。

（三）关注多重实在之间的转换

在成人所处的多重实在的世界中，一个会做饭的母亲需要掌握足够的医学知识，为生病的孩子准备晚餐，一个熟练的工程师需要补充外语知识来操控最新的进口设备，他们在自己熟悉的领域内已经获得不少经验，但依然挑战不断。实在间的转换，需要将某一实在领域内经验类型化的成功迁移到另一个实在领域，这与成人的学习能力和工作能力直接相关。如汽车公司可以到IT行业中聘任到优秀的首席执行官，刚出校门的大学生则往往被工作经验挡在求职路上，这里用人的标准可以被解释为，成人个体在多重的实在世界间可以成功转换的能力是否被识别或者被证明。美国社会化大生产高度发达，一个美国人平均一生会做七份工作，劳动力资源在产业间迅速转移和配置，其中成人“质变”学习提供了重要的理论指导。

经验越多也并不意味着学习能力越强。一方面是必须避免那些可能导致失败的类型化意识向其他领域任意扩散，另一方面是转换需要条件，这个条件不仅仅是外部时间和空间的条件，更在于个体意识中是否存在着反思和跳跃。如果一个成人想学会驾驶，关键的问题不在于选择车型或者阅读书籍等外部条件的准备，而是他要意识到只有在驾驶室里去接受点拨并实际操作才能学会，也学得最快。所以多重实在转换的关键还在于个体意识的革新，并有它去促进成人自我导向性学习和经验性学习（Experiential learning）。

（四）重视微观的日常生活价值

陶行知先生的教育实验中，师生们同吃同住，一起生活、一起完成教育，充分体现了“生活即教育”思想，许茨的思想不仅不与之矛盾，更进一步提出生活即实在，是一个意义世界，认为日常生活是个体存在和交往的场域，个体在日常生活中体现出自己的生命价值和伦理道德，社会衍生与认可的众多知识也都来自于此，他甚至还提出日常生活的知识是科学知识研究的起点，充分体现了现象学反对科学主义、面向生活世界的核心思想。

成人教育重视微观的日常生活价值，不仅在于上述知识的社会起源上的意义，更在于微观的日常生活是成人个体交往自然状态的呈现，交往就意味着学习，所以日常生活的状态也就是成人学习的重要状态。成人教育实践重点不是培养技术精英去攀登科学高峰，而是教育成人如何积极地面向丰富多彩的生活世界。重视微观的日常生活的价值，要求成人教育以生活中的改变为落脚点，通过个体的改变不断影响到群体和整个社会。

篇（6）

1.视觉冲击，形象教学

在教学时严格要求学生认真观察老师在黑板上的示范书写，以连续性、整体性的示范动作让学生在大脑里形成清晰的英语字母形象，必要时以图画启发学生联想，加深对单词的理解。

如fly飞；飞行，苍蝇。笔者通过让有绘画特长的学生在黑板上画蜻蜓、蝴蝶、萤火虫等小动物的飞行形象，扩展引申到fly关于这三个小动物难记忆的名词：

dragonfly（蜻蜓） 像龙一样的苍蝇

butterfly（蝴蝶） 涂有黄油的苍蝇

firefly（萤火虫） 可以发火光的苍蝇

这样，学生们对fly及蜻蜓、蝴蝶、萤火虫这几个单词就有了深刻的印象，提高了学生动眼、动脑、动手的能力，培养学生养成“看—想—写”三位一体的良好习惯。

2.音、形、义结合，语音教学

通过书写，学生可以掌握词汇的形、义，但更要掌握单词的音。可以通过听录音，教师朗读，学生跟读、进行模仿来达到这个要求。在听和读的基础上加强语音规则的教学，以培养学生的拼读能力。拼读能力的培养应该从最简单的拼读抓起，让学生听英语单词分辨出单词的读音，然后再进行读音规则的讲解，使学生能够根据字母在单词中的读音规律把单词拼写出来。这就解决了学生掌握词汇的一个很重要的问题——拼读单词。采取循序渐进的原则，归类比较，让学生掌握单词中字母组合的读音规律，见词会读，听音会写。从而为培养学生的阅读能力奠定基础。

3.识词于句，句型教学

句型教学在初中英语词汇教学中是十分重要的。通过对句型的反复训练，使学生牢固掌握语音、词汇、句子，并能在日常交际中运用。笔者在教句型的时候，结合学生的生活实际和他们的生活经历，利用一些道具，设置一些情景，启发学生思考，引导学生从情景中理解英语词汇。

4.设置情景，对话教学

在课堂教学中可以通过设置情景，编写对话进行词汇的强化训练。对话是在一定情景下的连贯性语言，脱离了情景，对话也就没有意义了。教学中通过创设一定的情景来呈现对话内容，既真实又生动，对学生理解和掌握词汇也有很大的帮助。

例如：在教学问候语（Greetings）时，笔者在课前用“Hello.Hi.Good morning.Nice to meet you.How are you?Thank you.”等问候语与学生互相打招呼，进行日常对话。又比如在教学What time do you go to school？I go to school at... What time do you go home？ I go home at...的对话时，笔者让一个学生到讲台前面来，面对大家，其他学生用所学的问句来问台前的学生平时几点钟上学等，然后同桌一组进行对话，表演。这样，笔者把日常生活中熟悉的对话搬进课堂，让学生在实际交往中表达自己的意思，进而记得牢固。

二、记忆教学

1.借助图片实物等记忆单词

在学习 blonde，curly这类单词时，最好的方法就是用图片，用两张形象的图片，就能够很轻松地记住单词的意义了。

2.利用构词法记忆提高词汇记忆的效率

合成词的记忆方法，笔者个人认为最好的还是拆分法。如：classroom 我们可以拆分为class和room这两个更容易记忆的单词进行记忆。

前后缀以及派生词，这类词的构成方法我们最好能归纳成表。这有利于在遇到认识的单词时，能大体地猜到它的意思，从而能拓展词汇。

3.利用同义词、反义词记忆词汇

如：work；job，above 在……上，below 在……下。

4.也可以用脑筋急转弯、谚语、名言等来记忆单词

如：（1）What is the smallest room in the world？

Answer: Mushroom.

（2）I jump into water. What am I？

篇（7）

建构主义理论认为：现在的教学，学生是主体，是“主动积极的知识构造者”，而老师却是以了解学生实际出发，深入了解学生真实的思维活动，提供切合实际的问题情境，激发学生的反思，引起认知冲突，促其主动学习，构建新的知识体系。

中等生们渴望成功，却不拔尖，时常因为默默无闻，而不被关注。课堂上，优等生们“你一言，我一语”唇枪舌战；学困生“事不关己，高高挂起”。教育心理学指出：“学习处于被动状态，依赖性强，还是主动积极，独立性强，它在较大程度上制约了学习的成效。”要提高中等生的综合能力，须从以下两点关注。

一、让学生学会主动

实际上，班级中的尖子生往往阻碍了中等生向前发展。数学是一门实践性很强的学科，在教学过程中要贯穿以“教师引导―逐步渗透―适时总结―等待顿悟”的主线。在知识背景相同的条件下，学生是有差异的。尖子生和中等生在顿悟的过程中有一个时间差。有的时候中等生容易受到别人的干扰，在结论出来以后，有的学生就不肯思考了，认为“我也是这么想的”，放弃了最佳的“顿悟”时刻，久而久之，养成了等待结果的习惯。三四年下来，中等生的位置不变，思维方式也不变，永远缺乏“自己的顿悟”。我在课前和那些优等生“有言在先”：不要剥夺大部分同学的思考机会（不要把答案很快地公布），让大部分的同学有思路。回家一定先要自己思考，不要一上课就处于被动接受的状态。就像记别人的密码一样，几分钟就忘记了，因为那不是自己的，所以学习的结果不一样。

澳大利亚学者约翰・比格斯（Biggs）教授创建的SOLO分类评价法指出：学习结果的复杂性主要包括两个方面：一是量的方面，即学习要点的数量；二是质的方面，即如何建构学习要点。也就是说，学生的学习都是由量变达到质变，每一次飞跃，对这种知识的认识便提高了一个层次。每一次“顿悟”，都是一次飞跃。而且这种飞跃和质变是“螺旋上升”的，按照SOLO分类的标准，分为以下几个层次。

1.前结构层次（prestructural）――获取信息的能力

学生基本上无法理解问题和解决问题，或者被材料中的无关内容误导，回答问题逻辑混乱，或同义反复。比方说：在解决实际问题（应用题）的时候，很多同学会被大篇幅的语境和语义所迷惑，搜集信息的能力很差。用学生的话说：“我不了解它。”

2.单点结构层次（unistructural）――分析信息的能力

学生在回答问题时，只能点到问题中的单一点，马上回到问题的结论，分析不了问题中各信息的相关联系，即“我知道了一个方面”。

3.多点结构层次（multistructural）――评价信息的能力

学生在回答问题时，能列出多各知识要点，但各知识点之间相互独立，毫无关联。只找到了珠子，而没有找到穿珠子的线。即：“我知道了重要部分的大多数。”

4.关联结构层次（relational）――综合信息的能力

学生在回答问题时，能够将问题的多个要点，整合成一个连贯一致的整体，这就是说学生真正理解了这个问题，并能把它表达出来，即：“现在，我看到了它们是怎么联结在一起的。”

5.拓展抽象结构层次（extended abstract）

学生在回答问题时，能够进行抽象概括，并能将之理论化，上升到一定的高度。这样的层次，只有在不断地练习、总结、再练习的基础上（特别是毕业班的复习），不断构建知识框架，才能达到目的。即：“我明白可以在多种情况下使用。”是一种举一反三的能力。

基本上中等生能够达到前4个层次，结合前面所说的，在数学学习中，这部分学生缺的就是“由一而类”的能力，“顿悟”的能力有待加强。G.波利亚在《怎样解题》中也提出解题过程包括审题―探索―表达―回顾四个环节。而回顾就是抽象概括，上升到理论的能力，需要的是纵观全局的眼界。“温故而知新”，“再思则明”，从中等生到优等生是一个艰难的系统工程，只要要领得法，给中等生更多的空间，那么，他们会成长得更快。

比如说，在2009年闵行区的模拟卷中有这样一道题目：

已知二次函数y=-x+4x+m的图像经过点M（1，0），

（1）求这个二次函数的解析式，并求出函数图像的顶点坐标；

（2）已知一次函数y=2x+b的图像分别与x轴、y轴相交于点A、B，（1）中所求得的二次函数的图像的对称轴与一次函数y=2x+b的图像相交于点C，并且对称轴与x轴相交于点D。如果S=S，求b的值。

第一个问题，属于单点结构层次，利用待定系数法求出一个未知量。属于点对点的单一问题。对第二个问题，不同的同学有不同的想法：层次中等的想到的是通过已知条件，用面积公式转化，得到了一个关于b的二次方程，就事论事。但结果是：只有很少一部分同学计算出了结论。这一类学生的想法按照SOLO分类的标准属于多点层次结构，不能通过信息的组合，毫不费力地达到目的。那些优秀学生的想法就不一样，他们可以透过现象看到本质，因为通过“数形结合”的思想方法，他们想到的是：我们可以把S=S化成比例式：=，然后通过图像告诉我们的信息，转化成相似模型去解决。他们达到了“关联结构层次（relational）――综合信息的能力”，看到了题目的意图。从y=2x+b的图像分别与x轴、y轴相交于点A、B，他们想到的是题目里面没有交代的范围，从“分类”的逻辑方法来判断的话，因为位置没有点明，所以符合条件的图像就有两种。通过计算同学们也验证了这一点。

读懂了命题者的意图，学生也就离成功更近了。

再看：在平面直角坐标系中，O为坐标原点，二次函数y=-x+bx+3的图像经过点A（-1，0），顶点为B，

（1）求这个二次函数的解析式，并写出顶点的坐标；

（2）如果点的坐标为（4，0），AEBC，垂足为点E，点D在直线AE上，DE=1，求点D的坐标。

这两道题主要考查的知识点：会用待定系数法求二次函数；会用配方法或公式法求抛物线的定点坐标或对称轴；掌握相似三角形的判定和性质；理解线段和射线的区别，会对不确定的图像位置进行分类讨论。少部分同学可以由刚才的题目，发现其中的玄机，触类旁通，举一反三。这样就达到了拓展抽象结构层次（extended abstract）。教育心理学指出：“如果学生的经验不足以掌握某一原则，他的经验背景就必须扩大。”只有积累的经验达到某一程度时，迁移和应用才越有可能实现。如果要达到拓展抽象结构层次（extended abstract），中等生就需要有“顿悟”的一刻，要抽象概括，并理论化（一些重要的数学思想）。通过解题后的反思，反思思维过程、知识点、解题技巧、反思方法的优劣，加强综合联系。

老师在教学辅导时要注意以下几点。

（1）展现解法―展现思路―展现思路的寻找过程―重视思路的发现过程。根据认知建构理论，要使学生有“做数学”的意识，“通读问题―猜测，尝试―检验，改进―证明，反思”，一定要有意识地去做。

（2）在平时的教学中，通过专题的形式，渗透一些理论性较强的数学思想方法。桑代克的相同要素论指出：“只有当两个机能的因素中有相同的要素时，一个机能的改变才能改变另一种机能。”所以专题形式非常必要，要让中等生感到自己是在独立工作，老师要努力做得不露声色，考虑周到并且不显眼地帮助他们。不断构建知识框架，注意复习课的“联想”――知识的联想、迁移、融会贯通，注意课程标准，考试说明，学生实际的“联系”。

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（3）在辅导中等生的时候，除了反思，整合，运用，还要适时“创新”――特别是一些思维方式的养成的时候，适当鼓励学生自己改编题目。由易到繁，低起点，小步走，步步为营。让他们尝试改变关键字（线段改为射线或直线或某线段的延长线，相切改为相交，全等改为相似等），改变顺序（把原命题改为逆命题），改变条件（变封闭条件为开放条件），改变结论（变封闭的结论改为开放的结论）。

“人的学习心向和感知到理解是具体到抽象的认知发展过程的一次飞跃，而从学习的理解到迁移和应用的过程则是一个抽象到具体化的过程，比上一次难度更大更复杂的飞跃”。数学的复习只能通过有意识的训练，让中等生从心里感觉到数学题原来是这样来的，自己同样可以创造。也就可以克服一些畏难情绪。我们一定要给他们创造空间，给“顿悟”加点催化剂，让他们主动去学，主动去悟，主动去感知。

二、让学生学会感动

有这样一个故事：老和尚让小和尚去山下打油，并一再叮嘱他：“千万别洒了。”小和尚在回来的路上，拼命地想不让油洒了，但是越这样想，却在这里洒一点，那里泼一点，回到寺庙时，钵里的油只剩一半了。后来又有一次，另外一个老和尚对这个小和尚说：“春天到了，山花都开了，景色挺美的，去看看风景吧？顺便打瓶油回来……”小和尚在欣赏风景的同时，也把满满的一钵油带了回来。

故事虽小，但说明了一个道理：实际上，中等生太渴望成功，若有一个宽松的环境，或许成功的概率更高一点。心理学上有一个“瓦伦达效应”：你越害怕失败，那么失败就会降临在你的身上。所以，无论是父母，还是老师，都要把爱给学生，特别是中等生，不要给予他们太大的期待，以免造成学生心理的负担。中等生很想表现，但是每一次，都太注重结果，而忽视了过程。这个过程是：把小事做好，做得与众不同，并且千万不能厌倦。

因为厌倦而产生的学习过程，使得大部分中等生认为自己不如别人，久而久之，产生了随情绪而改变学习兴趣的学习方式。若学科老师在不经意中表扬了他们，他们会以百般的热情投入到这门学科中去。这就给了他们动力。可以说，这个群体是被人遗忘的角落，没人疼，没人爱。而老师往往太急于求成，对这群慢热型的学生满不在乎，而后果是错失了当“伯乐”的机会。因此，我们要做好以下几个方面。

1.关注中等生，先从心灵上关怀。多多与他们交流，让他们感到：老师喜欢我们，我们没有理由不好好学习。我们只要努力一把，就一定能和同学们一起进步。

2.关注中等生，也要多与学生家长多多沟通，及时了解学生在家的思想动态。这批学生，因为性格的问题，在学校往往是“乖乖孩子”，但因为在学校得不到老师的重视，往往在家表现出来的方式与学校完全不一致。所以，同样要让家长感到老师非常希望孩子快快进步，让家长把这份爱进行传递。

3.关注中等生，需重视中等生的学法指导，提高“学习幸福感”。这批学生有一个特点：非常努力，却实效不大。所以，作为科任老师，我们要对这部分学生倾注更多，只要对他们点一下，可能就会有非常好的效果，让他们少走弯路，提高学习兴趣。

对于这个特殊，也是班级集体中队伍最为庞大的群体，我们在数学教学中，一定要留有足够的时间和空间，让这部分学生慢慢适应老师的教学节奏，适时培养独立思考的能力，减少被动接受的状态，让他们主动吸收知识，构建良好的学习过程。关注心理波动，让这部分学生增加“顿悟”的机会，增加“学习幸福感”。

参考文献：

［1］G.波利亚.怎样解题.北京教育出版社，1982.

［2］张乃中.数学思维教育学.南京：江苏教育出版社，1982.

［3］郭秀艳.内隐学习在学科教学中的应用和思考.上海教育科研，2004.7.

［4］高文杰，李晓娜.拉卡托斯拟经验主义数学观与启示.数学教育学报，2003.8，Vol.12，（3）.

［5］杨鑫山.浅谈建构主义观点.中国教育科研与探索，2007.10，（6）.

篇（8）

“学习能力是人之所以为人的最重要的特征之一。”教师师学习是在教师教育者与教师之间发生的，以促使教育理论与教育实践问的互动为目的的沟通活动。在此，我们可以将这种“沟通”区分两个层面：表层的语言沟通(如教师教育者通过教授活动把一种教育理论“告诉”教师)、图式沟通(如教师模仿教育实践专家的教育实践图式)与深层的智慧沟通。从这个角度来看，传统意义上以教育观念授受为主题的教师学习活动只能算是“万里”走完了第一步，它并没有实质性地完成教师发展的重任。为此，我们认为，当代教师学习的任务就是要把这一“沟通”活动进行到底，推动两种教育智慧的转生与增长。

一、教育智慧的类型差异说

教育智慧是有类型差异的。不同教育智慧的存在形式不同，其对教师发展所产生的功能也就不同。一般而言，在教师教育领域中有两种基本智慧类型，即教育理论所承载的教育理智智慧与教育经验所承载的教育实践智慧。教育智慧的类型不同，其表现形式、存在形态、作用方式不同，由此导致教师学习的方式也不同。对这些差异的剖析和概括，就构成了我们所言的“教育智慧的类型差异说”。

(一)表现形式不同

教育理智智慧常常体现在教育理论工作者的研究活动中，其思维方式、认知策略、认识风格就是教育理智智慧的直接表现形态；教育实践智慧常常体现在普通教师的教育实践活动中，教师对教育情景的反应方式、解决实践问题的独特方法、应对偶发事件的教育机智、处理教育活动中人与事的技巧等，都是教育实践智慧的体现。与之相应，教育理智智慧的发展主要是求诸于逻辑演绎、理性抽象、分析综合来实现的，理论思维是其内核；而教育实践智慧的发展主要是求诸于试误、摸索、具体问题具体分析来实现的，即当教师在尝试用一种新方式来解决问题并为实践证明有效时，这种解决方式就顺利进入教师个体的实践图式库，其实践智慧随之增长。

(二)存在形态不同

教育理智智慧一般是相对完备的，且具有封闭性、完整性。它存在于逻辑理性的链条之中，其本身自成一体且具有自我组织功能、趋于完善的倾向，围绕基本理论体系不断自我调整是其一般存在形态，其潜在的旨趣是追求自身的合理化、完美化、体系化。正如埃德加·莫兰所言：“观念系统(即理论)淘汰一切趋向于干扰和打乱它的东西。它会调动一些免疫机制，来抑止或摧毁任何危及自己完整性的材料或观念。”而教育实践智慧一般是相对零散的，且具有开放性、灵活性的特征，外界情景的变化、新问题的产生、

(教师的)新教育经历的发生等都可能会立刻影响到它的样态和构成。教育实践智慧存在不是聚合式的，即不是以某一理论系统为轴心，按照形式逻辑的规则组织起来。而是辐射型的——它们往往是围绕解决某一实践问题的需要而运用各种解决方式和策略，使这种实践智慧不断向外拓展。遵循问题逻辑和实践理性，始终与教育实践、教育情景的需要保持动态平衡，是教育实践智慧的基本存在样态，它的潜在旨趣是追求自身对教育实践、教育实际情景的适应性。

(三)作用方式不同

教育理智智慧对教师发展的促进作用主要表现在拓展教师的认识视野，使教师形成看待问题的新眼光；丰富教师解决问题的可能性策略；创新教师思考问题的观念图式。其预期目的是拓展教师认识视野的广度和理解实践问题的深度。而教育实践智惹对教师的作用方式是通过为教师提供解决特定问题的具体样式、现实策略、行动图式的方式来促使教师生成有效、可行的教育行动，以促成当前问题的解决，其预期目的是实现教师的教育实践效能和效率的最优化、最大化。

(四)学习方式不同

对教师而言，两种教育智慧都需要，都应该学习，但在学习方式上有所差异：教育理智智慧是教师在学习教育理论、形成教育理念中实现的，它需要的是教师的外显学习、专门学习，脱身于实践的学习。而教育实践智慧是教师在个体教育实践或在与同行共同实践、共处某一情景中实现的，它需要的是教师的内隐学习、实践学习，融身于实践的学习。当然，即使教师学懂了教育理论、教育观念，也并不等于他就学到了某种教育理智智慧。只有当其掌握了一种教育理论的“魂”或精神要旨时，才算完成了教育智慧的学习。同样，教师对他人实践智慧的学习也是一种部分之学、局部之学。只有当教师把对他人教育方式的直接学习与自己的内在领悟融合在一起，才能算是进行了一次完整的学习。

二、两种教育智慧之间的关系

当然，这两种智慧之间也是密切联系的，其间的联系为两种教育智慧间的协作与转生提供了条件和平台。这些联系集中体现为以下两个方面。

其一，二者是相互催生的。实际上，两种教育智慧的发展可以归结为两种途径。一种是各自的独立发展，它包括“两轨”的齐步行进：一轨是教师教育者凭借教育活动发展的逻辑线索和学理之路来探究教育世界的道理和真知，以此来延伸教育活动的理智智慧；另一轨是教师凭借实践理性和解决教育问题的方式来创造教育实践活动的新样式，以此来丰富其参与教育生活的实践智慧。另一种是交互式的推进，它是通过两种智慧间的相互催生机制来实现的。这是本文要探究的一个主要问题，该机制的具体实现过程如下。

一般情况下，教师的教育实践智慧处在自然生长过程中，它能够利用自然生成的活动图式来理解(即观念图式)、处理(即行动图式)教育实践中不断涌现出来的新问题、新难题。而当它遇到自己所难以解决的问题、难题并陷入困境时，教师就会产生求助于教师教育者的理智智慧的动机，以求利用这种理智智慧来对自己的实践智慧进行审视、诊治、修补、调适，以使零碎、随意的实践智慧变得系统、合理，从而形成应对实践难题的新策略。教育实践智慧所遭遇到的困境会对教育理智智慧形成一种召唤之势，希冀教育理智智慧进入教师的教育生活，面向教育实践而生长。同时，作为源自教师教育生活中衍生、游离出来的一种智慧形态——教育理智智慧，也有向教育实践智慧转化的需要。这不仅由于它本身根本就不能独立存在，而且还由于它必须在与教育实践智慧的联姻、携手中才能实现自身的发展。教师的教育理智智慧的营养源、生发源是教育实践智慧，它必须在向之回归和转化中才能实现自我存在的价值。因此，教育理智智慧也必须借助教育理论传授这一中介环节的承载来进入教师的教育生活，促使教师在将这种智慧与教育情景及教师生活体验的结合中催生出一种教育实践智慧，最终使教育理智智慧服务于教育实践的变革。故此，两种教育智慧之间是相互吸引、相互催生的关系：教育实践智慧的实践困境是教育理智智慧的生长起点，而教育理智智慧与教育实践的相遇是教育实践智慧的生长起点。这种相互催生的关系，为教师教育者介入教育实践、彰显教师教育活动的价值提供了依据。

其二，二者是相互转化的。在教师发展中，教育理智智慧与教育实践智慧之间不仅具有相互催生、带动、抬升的关系，还有一种相互转化、交互生成的关系。两种智慧类型在相对独立、不改变自身形态基础上发生的相互推进、彼此拉动式发展，我们称之为“外推式发展”。实际上，每一种发展的副产品都是发展主体与发展环境(或他物)间的相互摄入、相互融入，这种“摄入”“融入”体现的则是一种内生式发展，即事物与环境、他物间的相互转化。在这个过程中，事物同样可以获得发展。简言之，每种事物的发展不仅离不开外推式发展，而且还需要内生式发展，外因推动与内在生成代表着事物的两种基本发展方式。两种教育智慧之间转化的结果是两种智慧具有了“你中有我，我中有你”的特征：教育理智智慧中摄入教育实践智慧中的积极因素，教师教育者所构建的教育理论就具有了合理性和适应性；教育实践智慧摄入教育理智智慧的先进图式，教师的教育实践活动就具有了超前性和科学性。显然，整个教师教育存在的目的就是要解决和促进两种智慧类型间的转化。

三、当代教师学习：教育智慧的“接力”

教师学习的最终对象是教育智慧而非教育观念。磨炼教育智慧，增强教师对教育实践问题的应变力和效能性，是一切教师学习活动的核心使命。教育实践智慧的增长，既可以通过教师在教育实践中的创生来实现，也可以通过教师与同行共事、切磋、分享等方式来实现，还可以通过不同智慧类型间的转化来实现。一句话，教师发展的主题是教育实践智慧的增长。而创生、分享、转生则是实现这一增长的三种基本路径。前两种路径是教师教育实践智慧的常规性增长方式。而后一智慧增长方式则更为值得关注，可以说这一方式是支撑整个教师学习活动的根本机制。所谓“转生”，包括两层含义：一是教育智慧类型的转变；二是新教育智慧的生成。由于两种教育智慧之间的转变是不同类型间的转变，这一转变过程不是相互机械“套用”的过程，而是创造性地“适用”过程，一种新智慧的生成过程。在此，“适用”不同于“应用”，它实质上是指教师对教育理智智慧创造性地运用的过程，其中包含着教师对这种智慧的再创造、再加工。此时，“转变”与“创生”是合二为一的过程，称之为“转生”较为贴切。实际上，教育理智智慧只有转生为教育实践智慧，其实践效能才能得以释放，毕竟它是一种被理性还原过、压缩过的教育智慧；同时，教育实践智慧也只有及时转变为教育理智智慧，其自身才能变得合理，其发展方向及科学化程度才有保证。为此，我们也可以说教育理智智慧浓缩、加工、更新了教育实践智慧，使教育实践智慧在转变为理智智慧的过程中得到了矫正，进而延伸了它的生命。显然，转生的关键存在于两种教育智慧间的联系和交合点上，存在于两种教育智慧间相互催生、相互转化的关联中。教师参加教师学习活动的目的就是要推动两种教育智慧的增长与相互间的转生。

无论哪种教育智慧，它们都直接或间接地植根于教育实践之中，差别仅仅在于其作用于教育实践的方式有差异，在于其与教育实践的距离有远近之分。显然，教育实践智慧与教师的教育实践之间是直接同一的，二者之间的沟通无需任何媒介；教育理智智慧与教育实践之间则是间接同一的，它必须经由教师及其实践智慧这一中转环节来实现。换言之，教育理智智慧是附生于教育实践智慧之上的，其生命力就体现在它向教育实践智慧的转化上。如果没有这一转变，教育理论智慧是难以对教育实践活动产生直接影响的。故此，教师教育者的理智智慧向教育实践智慧的转化具有其必然性和必要性。同时，教育实践智慧也有向教育理智智慧转化的必要。由于教育实践智慧常常具有强烈的情景性、综合性、经验性和个体性，其存在往往与具体情景、具体问题密切相关，故它对其他问题情景的适用性尚待验证，其科学性有待考究，其向他人的迁移有待论证。为此，教师的教育实践智慧需要通过向教育理智智慧转化这一环节来解决上述问题，提升其普遍性品格。这种转化的环节常常是教师的教学研究活动。在研究中，教师所撰论文、著作和其感悟等都是这一转化的具体成果。在转化中，教师的教育实践智慧具有了理论、观念、认识的形态，它们借助于文字实现了可言、可视、可反思的转变。通过这一转化，教育实践智慧中的消极成分得以清理和过滤，积极因素得以继承和发扬，由此，教师的教育实践智慧得以实现优化和发展。因此，两种教育智慧类型间的相互转变是教育智慧实现内生式发展的现实路径。

教育理智智慧的优势和生命力集中体现在其所承载的前瞻性的教育理论视野、先进的思维范式、理性的教育眼光、丰富的观念图式等方面，而教育实践智慧的活力和生命集中体现在其所承载的具有效能性、灵活性的教育实践样式、教育行动图式、教育机智等方面。两种教育智慧之间的转化实际上就是两种智慧的具体表现样态之间的转化。具体而言，这种转化包括两个方面。

其一，教育理智智慧向教育实践智慧的转变。其解决的主要问题是思想观念的行动化，即把教育理论、教育观念转变成为可视、可见、可行的教育活动方式。这一转变绝非是教师教育者向教师进行“观念传授”这一简单过程能实现的。目实际上，任何理论、知识向行动、实践的转化都是一种智慧的转化。这种转化不单是智慧类型的机械转化，还是智慧参与下的再创造过程，它始终伴有一种新智慧的生成。应该说，只要教师教育者与教师在一定场合、情景中相遇共在，面临共同的教育实践问题(包括真实问题与虚拟问题两类)，这种智慧转变活动、教师学习活动就会发生。进而言之，这一转化的具体机制就是教师教育者的教育观念、教育思维、教育眼光缓慢地向教师的教育实践中扩散、融入、渗透，其最终状态表现为教师看待教育问题的教育视野、教育思维、教育策略所发生的变化，逐渐学会用教师教育者的教育观念、教育思维、教育眼光来处置教育实践问题，从而实现对自己教育经验的重组和新实践智慧的生成。

其二，教育实践智慧向教育理智智慧的转化。其旨在解决教育实践样式的抽象化、理性化的问题，即通过人的理性思维，把一种实然的教育实践样式、教育活动方式“浓缩”“结晶”“提纯”为一种兼容性强、适应面广、合理化程度高的思维范式、思考模型、认识眼光等。这一转换是教师教育者或教育研究者对教育实践进行理论化的反省和逻辑化的思考，使之在其大脑和观念中生成新的教育理智智慧形态的过程。同时，该转化过程还包括教师自己对教育实践智慧的理性反思和加工。在基层教师群体中，尤为盛行一种中间型教育研究，即以教育叙事、教育案例、教学反思等为主要形态，这就决定了其研究成果大多表现为一种半成品式的教育理智智慧。因此，在这一转化过程中，教师教育者的介入是为了收集教师在实践中所形成的那些半成品式的理智智慧，力求借助于教育学科的理论思维来提升教师的教育实践智慧，并在理性层面对教师的教育实践智慧进行扬弃，最终形成以教育理论为载体的教育理智智慧。其间，教师教育者与教师的关系就如同接力赛一样，他们在这一“接力”中实现了两种教育智慧的顺利转化和持续发展。由此，这一教育智慧的“接力”正是对当代教师学习的另一种生动表达。

[参考文献]

[1]汤秀菊.论教师学习品质及其校本培养策略[J].武汉市教育科学研究院学报，2006(4):42-44.

[2]龙宝新.教师，做课程改革的实践专家[J].教育科学论坛，2006(4):63-64.

篇（9）

学生学习意志的培养是在教学过程中通过学生的学习活动培养他们良好的意志品质，使以后的学习能够更加顺利进行。具体地说，就是培养学生学习的目的性和坚持性，进而提高对学习的兴趣，起到对学习的促进作用。那么在会计教学过程中，如何培养学生学习的意志呢？现提出如下四点看法：

一、培养学生学习兴趣，调动学生学习的积极性。

学习意志的培养，首先要结合会计这一门课程的特点，培养学生学习兴趣，调动学生学习的积极性。想做到这一点，必须注意循序渐进和因材施教的原则。当学生问一些难度大或不理解的问题时，我们不一定立刻给予解答，而是先听听他们对问题的理解，要对他们正确的思路加以肯定，以增强信心；如不正确，则要分析学生出错的原因，然后教师在关键的地方进行适当点拨，让学生再去思考，使他们认识到自己才是学习的主体，想要学到知识就要花一定的时间和精力，就要有坚强的意志和毅力。

教师要让学生有所收获，必须在课前对教学要求、进度、分量、顺序和方法，甚至口述声调和板书质量都要有一个设计，来降低难度。了解学生的学习实际与思想状况，联系学生熟知的一些问题进行启发。在适当的时机提出一些有启发性的问题，作主动的叙述和具体的分析，集中学生的注意力，激发他们渴求解决问题的兴趣与愿望。这样，可以达到促进学生积极思考的目的，加深对教学问题的认识和理解。教师要充分掌握且善于利用学生的求知欲进行引导，往往很多时候学生对某一问题一知半解时，而此时讲解的内容正是能够丰富他们关于这个问题的知识时，就会使他们产生兴趣。实践告诉我们“学习的兴趣是和成功的喜悦紧密相连的，成功也是和坚强的意志不可分割的。”

通过课堂提问，来启发学生的积极思维，检查和培养学生的思考能力，而且能使学生经过自己的分析与综合，用自己的语言来叙述教学的命题或证明。教学中积极启发学生思路，不能孤立地进行。课堂活动过程就是在教师不断积极启发下，培养学生独立思考的过程，所以教师必须钻研课本与教材，深入了解学生的思想实际，才能在教学中不断地改进这方面的工作，提高教学质量，培养学生坚强的意志。例如在《基础会计》中学生在学到工业企业主要经济业务的核算时，在汇集分配和结转制造费用时，经常会将“制造费用”按照产品的种类设置明细账。如果这时教师简单的告诉学生这里不应按产品种类设置明细，而应按车间设置明细，学生虽然能立刻记住，但是他并没有理解为什么，而且会认为会计上很多都是按照规定来，老师说什么就是什么。但是会计上很多的规定，例如会计准则中的一些核算方法的规定，都是有其原因的，都是从实务工作中总结出来的较合理的方法。所以在平时的教学活动中教师应当多培养学生积极思考，对凡是多问几个为什么，在学习中要有追根究底的精神。

二、鼓励学生勇敢地克服困难，培养学生的坚韧性。

意志行为是与克服困难相联系的，离开困难，磨砺意志就会成为一句空话。在教学中，当学生遇到困难时，我积极启发诱导，让学生通过自己的努力，独立探索克服困难的方法和途径。

根据青年心理发展情况，学生的独立意志很强，肯于独立钻研，有一定的自学能力。因此，我注意改进教学方法，使学生真正成为主体，给学生思考的余地，提供独立克服困难的机会，培养学生的坚韧性。当我发现学生学习发生困难时，鼓励学生克服畏难情绪。同时给予必要的提醒、点拨、让学生“跳起来摘苹果”，尝到成功的滋味，从中感受到战胜困难的乐趣。

同时在讲课时注意对教材内容进行有选择的讲解，有目的地留一些带有深度的思考题，督促学生看书，经过自己思索、归纳、总结，使所学的知识进一步完善。这样不但提高自学能力，思维能力也得到训练和提高，对学生坚韧意志品质的形成也起到了积极促进作用。尤其是对自考班的学生来说，这种勇敢地克服困难，坚韧不拔的学习精神尤为重要，所以教师在平时的教学活动中应对注意培养学生这方面的意志品质。

三、培养学生终生学习的意识，不断提高和完善自身能力。

学习能力的培养首先要有终生学习和学习各种知识的新观念，要有自主学习，独立学习的意识和能力。学无止境，不仅指对一个学科学习研究的深度，更有对多个学科的学习研究的广度，既具有精深的专业知识，又要有足够宽的知识面。

现在，终生学习的观念早已深入人心，为大多数人所接受。

学会学习是终身学习的基础。当前，信息技术的革命正以惊人的速度改变着人们的生产方式、工作方式、学习方式和生活方式。

毫无疑问，这不仅是信息技术发展的又一里程碑，而且必将引起教育领域的深刻变革，使教育体制与教学模式产生新的重大飞跃。而且随着经济的发展，会计中的一些方法和准则也在不断地发生变化，所以在会计教学中，教师应加强对学生学的方法的能力的培养，并应作为促进学生创造潜能发展和可持续发展的一个突破口，要培养他们敢于探索、善于探索的精神，这无疑给终身学习提供了条件，也带来了不学习就会成为现代文盲的压迫感。

四、不断提高教师自身素质，做好学生学习的榜样。

篇（10）

中图分类号：G632 文献标识码：A 文章编号：1002-7661（2012）08-093-02

我校是一所浙江省A级普高，生源以农村学生为主，学习基础较弱，学生的学习素质和能力与省一级、二级等普高相比，存在明显的差距；同时，我校也是省美术特色学校，在不直接和高考发生冲突的前提下，我们在高一学生中开发剪纸艺术教学，课堂面貌焕然一新，曾经的死气沉沉、成片睡觉的状况烟消云散，这是什么力量的作用呢？

何谓剪纸艺术，它是中国民间艺苑中的一朵奇葩,是中华民族在几千年的发展中所创造的自己独特的民间艺术。它用面花、刺绣、皮影、剪纸、蜡染、年画以及民间雕塑、民间建筑等朴素的民间艺术形式来支撑着自己的习俗生活,承载着中华民族的本土文化。虽然东南亚、拉丁美洲甚至在欧洲的一些国家都流传有不同民族风格和艺术特色的剪纸艺术, 但中国民间剪纸的悠久历史和辉煌艺术成就是其他国家与地区无法相比的。中国是纸的发源地, 古老的剪纸艺术赋予纸以人性的光辉, 它在中华民族生息繁衍的过程中起到了重要的心灵支撑作用。剪纸同时是我国最普遍的、最单纯的民间美术。.剪纸的材料（纸）比较容易得到，它制作材料、工具（剪刀和刻刀）极其普通，可操作性也比较强，制作方法方便简单，集审美与实用于一身，深受学生尤其是农村学子的欢迎。那么，剪纸艺术教学进入课堂后究竟发挥出怎样的神奇力量呢？

一、剪纸艺术教学的德育功能

艺术从初始就是我们生活的一部分，所有民族，无论他们在何地，都有一个永恒的寻求意义的需要――衔接时间和空间；体验和事件；身体和精神；理智和情感，人们创造艺术来将它们联在一起，表达除此而外无法表达的东西。而民间剪纸是一种很普遍的群众艺术，那些年过半百的老大娘和纯朴俊秀的姑娘，常常借助一把小小的剪刀或刻刀，弯曲自然、运转灵活地在纸上镂空剪刻成花样，装点着自己的生活。那色彩纷呈的窗花和各色图案，那迎风飘动的门笺，那碗橱、粮囤、畜栏等处寓意吉祥的各色纸花，散发浓郁的生活气息。在旧时的农村里，人们常常把剪纸技艺高低作为品评媳妇灵巧或笨拙的标志，农村妇女自然成了剪纸工艺的民俗传承人。我们的学生或多或少在生活中对于这些现象都有一些感性的接触，在课堂中再次体验剪纸艺术，直接动手，使他们感觉特别熟悉和亲切。同时，课堂中还介绍一些剪纸艺人，比如：陕西省旬邑县民间拼贴剪纸的高手库淑兰，今年八十多岁，陕西省文化厅命名的剪纸艺术大师。她把拼贴剪纸发展到极致，使专家学者惊叹不已，台湾汉声为库淑兰出版了大型专辑画册。中央电视台、陕西电视台拍摄专题片进行报导。合阳县罗占花老人创作的纸塑剪纸，人物的造型采自于戏剧，把戏剧人物的一招一式刻画的栩栩如生。 戏剧人物跌宕起伏的故事情节，传播了浓浓的爱国情怀。于是，学生熟悉了美术知识，增强了生活的情趣，激发了对人民艺术家的敬仰和爱戴，得到了爱国主义情感的熏陶，发挥出平时的德育教育难以发挥出的“润物细无声”的德育功能。

二、剪纸艺术教学的审美功能

中国艺术理论家陈文忠这样描述艺术：建筑和园林是人的居所的审美延伸； 雕塑和舞蹈是人的身体的审美延伸； 服装和纹饰是人的仪容的审美延伸； 绘画艺术是人的表情的审美延伸； 声乐和器乐是人的声音的审美延伸； 诗歌和散文是人的语言的审美延伸； 古代戏剧和现代影视则是人的全面生活的审美延伸！在剪纸艺术教学中，以岁时节令为例：正月初一家家挂春幡、贴窗花，一派喜庆气氛；正月十五闹花灯，灯上要贴剪纸，更加绚丽引人；三月清明，祭品上要摆放剪纸，表达怀祖之情；五月端午，剪贴“五毒”，以之避疫；七月七日乞巧节，姑娘相聚一起，剪花样、赛智慧；九月九重阳节，剪刻重阳旗，寓示步步登高；十月一日寒农节，晋北地区用五色纸剪成寒衣，或做成衣、帽、鞋、被种种式样，在门前或坟地焚烧，寄托生者对亡人的哀思。再从红白喜事来看：结婚时，大门两边要贴上大红双喜字，晋南一带还要在陪送的嫁妆上用《鱼儿扑莲》、《麒麟送子》、《鸳鸯戏水》等大型剪纸覆盖，作为装点；枕头、手帕上的绣花，也是以剪纸为底样绣成的。送殡仪仗中的纸幡、摇钱树、金山银山、轿车大马，都是用纸剪刻糊制的。这些极普通的剪纸作品，虽不象珍珠翡翠那样华贵辉煌，却牵连着每个人的心灵，伴随着千家万户的生活，具有牵心动魄的艺术魅力，再结合学生自己所见所闻的实际，通过剪纸艺术教学，对追求新、奇、怪的青少年的审美情趣发挥出积极主动的引导作用。

三、剪纸艺术教学的智育功能

长期以来，艺术教育被有的人认为是培养儿童学习技能技巧的课程，与开发儿童智慧无关，艺术教育在学校教育中没有地位可言。随着实践的发展，人们的观点有了根本的转变。艺术教育不仅仅是传播和继承人类文化艺术、进行审美教育、健全心理教育、完善人格教育，它也被认为是一种以开发大脑潜能，培养儿童创新精神为重要目标的综合教育课，它是培养各类人才全面发展的基础。我想起一个外国儿童电视剧片断，剧中一位幼儿园女教师教孩子们画想象画。其中一位女孩交上一张白纸 。老师问：“你怎么没画？”“我画了。”老师又问：“画的什么？”她说：“我想到大海，好大好大的海， 纸上放不下去。海里有一条鱼，好小好小的鱼，小到看不见了，所以……”可见，这个女孩尽管没画，她却真的展开了想象，至于表现空白那是能力问题。如果，我们用一般的思维习惯去批评她的话，未免有点武断。故只有严格而细心的老师才会真正掌握儿童的心理，也只有开放而富于远见的老师才会正确引导学去观察、思维和创造。剪纸艺术教学对于中学生也有独特的智育功能，无论是反映人们对吉祥幸福的祁纳还是来源于劳动人民喜闻乐见的历史故事、民间传说及人物；无论是各地特有的文化背景和民俗风情的再现，还是用于四时节令、婚寿礼仪等庆典，都需要高超的智慧和丰富的想象力。至于： 观察与感性、理解与理性、思维与记忆、联想与创造、破除思维定势等各个方面，艺术教育包括剪纸艺术的教学，相信只要不是抱有顽固偏见的人们，就一定会首肯剪纸艺术教学的智育功能，通过调查研究发现：兴趣、爱好、好奇心、自信心、精力、情感、意志、创新意识等非智力因素在一个人的成长中也起重大作用。在学校教育中，如果说德育偏重于伦理，智育偏重于认识，体育偏重于身体，那么艺术则始终为个体创造力的发展提供了自由而广阔的空间。

四、剪纸艺术教学能增进人的身心健康

一个人的人格特征是在社会环境中形成的，它涉及道德、理想、信念、价值观等方面的内容，是人性的“最高的价值”。尽管人格是每个个体内部素质和外部表征的统一体，即由生理遗传和先天经验共同决定并在其社会化过程中形成的。然而，人格主要还是教育的产物，而且是全面教育的产物。艺术教育有着与其他教育不尽相同的目的和其他教育不可替代的作用。

对于青少年学生来说，人格的完善就需要纳入到一定的渠道中，必须通过某种外在的力量和载体深入到内心而得到实现，这其中就包含着艺术教育的作用。剪纸艺术教学的开展不仅体现在培养青少年学生对自然和艺术之美的鉴赏、辨识能力，使其能够更好地认识审美对象的客观形象、结构，培养他们健全的审美心理结构，提高和协调他们的审美感知、情感、想象和理解等心理功能的活动，而且更重要的是，逐渐增强其自我意识，不断排泄生命的束缚感与情感压抑等，获得一种生命与心灵的自由，从而使整个人格精神获得一种完善。比如，运用丰富多彩的内容引发学生的热情，调动学生的学习兴趣及对周围事物关注态度；使学生了解了生活，了解了大自然，才能热爱生活，表现生活；创设优美、别致的教学情景，用学生自己剪纸作品的展示和分享，激发学生愉快情绪情感，有力地推动主体产生人格力量，使心灵得以净化与升华。 所以，艺术、体育、文学等等，能够发挥出增进人的身心健康的作用，是毋庸置疑！

五、剪纸艺术教学能改变人的形象和气质

民间剪纸作为中国本源哲学的体现，在表现形式上的全面、美化、吉祥的特征，用自己特定的表现语言，传达出传统文化的内涵和本质。学生在剪纸活动中，学习、创作、完成一幅作业，需要务实，做事冷静、有计划，不怕艰苦；需要较强的耐心和自制力、坚韧不拔，同时，作品完成带来的喜悦和成就感，又是持续持久的，对学生树立信心，谈吐优雅，爱干净整齐等等的培养和影响，也是持续持久的，从而极大地转变了部分学生的形象和气质，使学生们更加文质彬彬、懂礼貌和较好的待人接物。所以，事实证明，剪纸艺术教学也对人的形象和气质起到了一定的改变作用，不仅仅是对女生，也包括男生。

最后，补充一点，开发剪纸艺术教学，除了发挥以上传统教育功能外，剪纸因其材料和所用工具所决定的艺术特色，所具有的造型全凭淳朴的感情与直觉的印象基础，从而形成了单纯、简洁、明快的特殊风格，表现出人们的审美爱好，并含蕴着民族的社会深层心理，成为中国最具特色的民间传统装饰艺术之一。在金、银、铜、玉、石、木……等工艺美术品的各种装饰图案设计上，都可以看到剪纸艺术的踪影，所以，剪纸，不仅仅是剪纸。我们的生活中艺术无所不在，艺术给我们生存的环境带来深度和广度，每天都在塑造我们的经历。艺术同时也是一股庞大的经济力量，没有艺术我们无法生存，我们也不想要没有艺术的生活。在当今时代，剪纸艺术在工艺美术上，更能得到大放异彩，其商业价值开发前景无限！2009年6月，刚上完大一的王子月在义乌成立了公司，经营的产品就是剪纸的一种――磁性剪纸。别看她年纪轻，从大一暑假成立公司，两年赚了100多万。2009年11月，磁性剪纸团队荣获浙江省大学生职业生涯规划大赛最高奖――“双十佳职业规划之星”。磁性剪纸项目因为其市场大、社会效益好及其良好的不可替代性等方面的优势，最终夺得央视《我爱发明》大赛首个新金点子奖，新金点子奖也是本次大赛的最高奖。这一点，对于我校以专科、高职为升学主渠道的学生来说，其所起到的特殊意义非同一般，尤其值得肯定！

参考文献

[1] 杨宜柳. 民间剪纸艺术的奇葩.河北经济日报,2000.06.30,第006版.

[2] 陈文忠.艺术与人生.安徽人民出版社, 2005.12月.

[3] 赵月. 漫议浙江传统剪纸, 浙江《群众文化》,2003.第二期.

[4] 步雄. 我们为什么要办剪纸艺术节, 北京日报,2001.07.29:

第008版.