初中地理教育教学叙事汇总十篇

序论：好文章的创作是一个不断探索和完善的过程，我们为您推荐十篇初中地理教育教学叙事范例，希望它们能助您一臂之力，提升您的阅读品质，带来更深刻的阅读感受。

篇（1）

关键词：

农村中学地理教师；专业素养；提升；途径

随着教育改革的深入推进，我国不断加大对农村尤其是偏远地区教育的投入和支持力度,我国农村教育事业得到大力发展。但从总体上看,由于历史原因和经济环境条件所限,我国农村中学与城市中学地理教师在整体素养方面仍然存在较大差距,农村中学地理教师的教学能力、知识结构、职业认同感等均需进一步提升，同时教师继续教育能力不足、教研活动开展不充分、发展环境不够优化、缺乏必要的支持条件等客观因素也在影响教师专业素养的提高。为此，本文结合我国农村教育发展实际，提出以下提升农村中学地理教师专业素养的途径，以供探讨。

一、加强自我反思

自我反思是指教师在教育教学过程中对各种教育理念、教育方法、教育活动、教育事实和教育现象进行的自主判别和认真审视，特别是对自己教学实践进行的检视和反省，也就是教师对自己各方面情况特别是教学情况所进行的一种回顾、分析和总结,通过反省、思考、探索和解决问题,更新观念、改善行为、提升水平，形成对教学现象、问题的思考和创造性见解。农村中学地理教师外出学习和进修的机会比较少，自我反思是促进其专业化水平自觉提高的重要途径，只有通过不断反思自身教育教学行为，才能从中发现问题、积累经验、总结教学、提升素质。农村中学地理教师要进行有效的反思，应采取多样化的形式，从教学理念、教学行为、教学效果三方面入手，其自我反思的方式示例见表1。

二、参与专题沙龙

专题沙龙即以地理教学主题为载体，围绕初中地理教学中的热点、焦点和实际问题而展开的活动，多以思考为主要形式，以观摩和交流为基本途径，以教学随笔、观后评议等反映活动结果。教师专业发展不仅需要教师个人的学习与实践反思，更需要在教师群体中形成合作的专业发展文化与模式。农村中学地理教师本来就资源匮乏、外部发展环境较差，应积极主动地与同行及时交流，与专家共同研讨，取人之长补己之短。因此，参与地理专题沙龙不失为促进农村中学地理教师专业化发展的有效途径。例如，重庆市地理教师的民间组织———山水地理沙龙，就经常组织城乡地理教师共同开展专题研讨，通过活动达到相互交流、共同成长的目的，其活动开展示例见表2。

三、促进校际合作

校际合作即通过不同地区、不同学校之间开展的一种有计划、有目的、有组织、有专题的相互交流、相互观摩、相互学习，促进经济发展水平不同地区和不同类型学校地理教师统筹协调、共同发展的方式。农村学校与城市学校相比，教学环境相对欠佳，教学资源不够丰富，无论软件设施还是硬件设施都有比较明显的差距，农村中学地理课程多由不具备地理专业知识的教师兼任，地理课堂教学质量堪忧。因此，加强城乡之间学校的合作、共享优质教育资源、搭建共同发展平台,是促进农村中学地理教师提升专业素养的重要途径。开展校际合作，主要应突出以下方面。

1.资源共享

优质教育资源的匮乏是阻碍农村中学地理教师专业素养提升的一个重要原因。为统筹教学资源配置，联通各校校园网，实行教育教学资源、信息共享，应建立城市学校和农村学校之间的协作关系，协作各校在教学设计、阶段检测、课件制作、活动实践、教育心得等方面，实行不受时空限制的资源共享。

2.教师互换

城乡协作学校之间应开展“结对帮扶”活动，加强教师定期交流制度，可让农村中学地理教师到城市学校跟岗学习；同时轮流选派城市学校优秀的中学地理教师到帮扶的农村中学任教，充分发挥示范引领作用，统筹城乡学校中学地理教师资源的配置结构与布局，建立—个使城乡之间、学校之间中学地理教师充分流动的、城市有效支援农村的教师管理体制。

3.联合教研

协作学校之间应构建城乡一体化校本教研平台，通过定期会议研讨、网络交流等方式研究和解决共同存在的教育教学实际问题，充分发挥城市学校地理教研组的辐射示范作用。成立联合教研组，每学期联合开展2～3次研讨活动，相互听课和交流经验等，重点解决农村中学地理教师课堂教学中遇到的问题和困惑。

四、利用网络教研

网络教研即利用网络信息技术平台开展的突破时空限制的教学研究、研讨形式，是随网络应用的发展而产生的一种新颖的教研模式。农村学校信息闭塞、硬件设施条件较差，教师的专业发展受到阻碍，而信息技术的发展为农村中学地理教师提供了解决这一难题的途径。与传统的教研模式相比，网络教研更能满足农村初中地理教师对教学问题及时进行研讨解决的需求，而且可以跨时间、跨地区、跨人群、多角度地畅谈交流，拓宽视野、增长见识。农村中学地理教师通过网络进行学习研讨可借助以下几种平台。

1.教师博客

教师博客是教师展示自我、探讨交流的平台。教师将自己日常的生活感悟、教学心得、教案设计、课堂实录、课件等上传发表，超越课堂范畴、讲课时间等传统时空局限，展示其教学工作、教研交流等方面的体会感受，记录教育叙事、教学反思、教学案例、问题讨论等教研足迹，为自己及同行提供丰富的教学教研资源和个人成长经验。借助博客，教师可以足不出户地走进优秀地理教师、教育专家的讲座和课堂，也可以通过自己的博客站点与优秀地理教师、教育专家零距离对话，得到专家的指导和同行的建议，从而获得真正意义上的专业引领。可以说，博客为交通不便、资源欠缺的农村中学地理教师获得专业化发展搭建了一个广阔的平台和通道。

2.学科QQ群

随着信息技术的不断发展，QQ群教研逐渐兴起，这是利用QQ群聊功能进行网上交流教学经验的一种教研方式，灵活方便、互动性强。QQ网聊支持文字、语音、视频的实时在线交流，借助这个平台进行研讨互动，能实现异地零距离研讨以及与优秀地理教师的零距离接触。活跃在中学地理教师中的学科QQ群很多，如重庆市中学地理教研群、星韵地理@重庆群、百强校高考地理教师群、全国地理教师旗舰总群、风向标湘教教师交流群、风向标团队任务运作群等。农村中学地理教师通过QQ群网聊，可以发现一个更宽阔的教研天地，拓宽视野、提升兴趣，也可以更直接地发送自己的困惑、思考、感想、收获等，与大家交流、共享，在群聊中得到更多更好的、有益的教学建议。

3.BBS论坛

与教师博客、QQ网聊相比，BBS论坛能够解决众多教师参加教研活动时间不一致的问题，实现异步交流。农村中学地理教师由于时间、空间限制，也可能受到上网条件制约，不一定能适时参加网络教研，未能参与网络教学研究活动，但也能从众多回贴中收集相关信息，从他人评论中感受研究成果，以此来充实和提高自己。同时，大家的观点都留在网上，农村中学地理教师可以对各种观点进行深入的分析和研究，把继续学习的心得通过网络与别的教师进行交流。

4.微信平台

互联网+时代，微信在教育教学方面的功能和应用受到广大教师的关注，微信平台已经成为继博客、QQ群、BBS论坛之后开展教学研究的又一重要网络工具，更为方便快捷、更注重隐私性。利用微信，可以实现资源共享,微信“朋友圈”具有的转载、转发链接等功能，加上文字、图片、视频等媒体传播以及语音对讲留言功能，非常便于信息的分享以及新资源的生成。对于农村中学地理教师而言,更可以利用微信公众平台,及时了解地理教育教学的相关信息,关注最新的地理教学咨询，将地理教学的新理念、新观点、新成果融入自己的课堂教学，努力跟上课程改革的步伐。

参考文献：

［1］叶秋菊.微信教研：引领教研新时尚［J］.发明与创新.教育信息化，2016（4）:61-63.

篇（2）

地理学科作为一门集自然学科与社会学科特性于一身的综合型学科，具有知识性强、趣味性强、综合性明显的特点。因此，如何在地理教学中做到寓教于乐，就显得十分重要。近年来，以基础课程改革为教育教学标准，高中地理教学各方面都有很大的进步，更加注重素质教育，更加重视培养学生的兴趣和实践能力。教育部在《高中地理新课程标准》中明确提出了：高中地理教学要突出学生的自主学习能力，要遵循信息技术与地理教学融合的特点及原则，创设有利环境和情境，全面培养并提升学生的地理素养。然而，本文作者结合在教学和听课的过程，总结出高中地理教学中仍然存在着以下几方面的不足：

（1）对学生的自主能力培养和激发不够。传统课堂的45分钟，教师授课时间占比可以达到百分之九十以上，整节课下来，黑板上满满全是板书，教学过程没有体现“新课标”中以学生为中心的思想。

（2）教师对知识点的讲解枯燥，死板，学生对知识点的接受和认知程度较低。

由于地理学科具有知识点多，综合性强的特点，如果授课老师在讲解过程中不注意因材施教，深入浅出和贴近生活，教学质量会大大折扣。

（3）对现代教育技术的应用效果较差。目前许多学校都配置了各种多媒体教学工具。这些设备本来可以大大方便教师授课，然而作者经过长期观察发现，许多老师上课时使用的课件制作都较为粗糙，疏于讲解，而且对功能强大的多媒体教学设备，往往仅将其当做一个幻灯机使用，导致教学效果较差。

（4）教师对优秀的网络资源的应用能力较差，现在网上有各种地理教学网站和QQ群等，里面都有大量优秀的地理教学资源，然而教师对这些资源的利用能力却较为有限，有待进一步提高。

正是基于以上高中地理教学中的常见问题，我国教育工作者先后引入了微课教学模式，大大提高了地理教学的趣味性和教学效果。微课是课堂教学的有效补充形式，不仅适合于移动学习时代知识的传播、也适合学习者个性化、深度学习的需求。地理微课时间短、内容少、资源容量较小、交互性强、使用方便。

微课目前虽然只是一种辅助教学手段，但根本还在于课堂教学的综合把握，作为一种教育资源，微课有着十分广阔的发展空间和应用前景。微课利用多媒体技术对文本、声音、图形、图像、动画等的综合处理及其强大交互式特点，编制出各种符合地理课堂需求的微课视频，能充分创造出一个图文并茂、有声有色、生动逼真的教学环境，为教师教学的顺利实施提供形象的表达工具，能有效地减轻学生课业负担，激发学习兴趣，真正地改变传统地理教育的单调模式，使乐学落到了实处。一般来说，采用了微课的课堂会更加别开生面，更加让学生以最大的兴致参与到课堂当中，这也为新时代的高中地理教学带来了新的教学方式与理念变革，解决了教学当中枯燥无味以及学生昏昏欲睡的难题。

（二）课题研究的目的

本课题是以“探究微课在高中地理教学中的实际案例应用，探索微课应用中的重要注意事项，以及如何成功的在教材的部分重要知识点中应用微课进行教学，”作为最根本的目的。本课题通过实际教学的案例研究，对微课在地理教学中的有效性进行了深入分析。本课题将通过较长时间的细心研究，以微课在高中学生地理学习中的实际案例为突破口，在充分研究影响微课在地理学习中的应用效果的基础上，对微课在地理学习兴趣的方法和措施进行一系列的探讨，并积极构建一系列效果较好的微课教学案例。并将研究成果应用于日常地理教育教学过程，改进传统的地理课堂教学模式，努力调动学生的学习积极性和主动性，培养学生学习地理的兴趣，提高地理课堂的教学效率，取得了较好的效果。

（三）课题研究的意义

高中地理教学有着知识点数量较多且较为琐碎，概念抽象，学生自主学习兴趣低等特点。本文认为合理引入微课是提高高中地理教学效果的有效模式，可以整合网络上丰富的多媒体教学资源，为学生提供一种全新的教学体验，激发起学习高中地理知识的兴趣，使得知识点脉络更为清晰，突出重难点和考点。

二、课题研究现状

微课在我国的起步较晚，最初是以 2011 年佛山市中小学优秀微课作品展播平台和 2012 年教育部主办的第一届中国微课大赛为代表。随着微课对提高课堂教学效果的重要意义，以及新课改的推进，关于微课的研究在我国如雨后春笋般发展。在知网搜索关键词“微课”可以看到，最近五年来关于“微课”的文献数量都以50%的速度增加，且数量较多，有7575条，如图1。另一方面，无论是知网或者百度学术中关于微课在高中地理教学中应用的文章较少，例如在知网搜索 “微课”+“地理”仅搜索到203条结果，如图2。可见“微课”在我国高中地理教学中的应用研究还处于起步阶段，有待进一步的深入和丰富。

三、课题研究的基本思路

要实现微课的有效运用，我们课题组的共识是，教材抽象，微课能具体化；教材简略，微课能补全教材缺失的知识环节；教材知识老化，微课能让学生紧跟时代；教材只有文字，微课可以是动态视频加讲解。每个成员至少制作一个微课，自己确定适合在课前、课中还是课后让学生学习，自己判断属于有效运用，再发博文，与其他成员交流。网上有一些地理微课QQ群，每天都制作出新的微课，内容涵盖初中高中地理的各个知识板块，我们要精心挑选适合自己学生的微课来使用，同一节微课，有可能让学生看一次效果不太明显，可以让学生复制下来，多次观看，充分消化吸收，帮助他们攻克教材重点难点。

四、课题研究的步骤

课题研究的步骤和举措：

第一阶段：课题文献学习研究阶段。课题研究是需要理论指导的，在理论指导下的课题研究才会有生命力和高度。因此课题组成员首先抽出一定的教学空余时间，主要采用文献法。认真学习有关“微课” 的相关知识，充分认识“微课”的重要意义；参照黎加厚教授的分类，每一种微课有其优缺点，各课题组成员选择一种模式自己制作一节微课，应用于教学中。还要把在网上下载的微课让学生学习，并观察效果。其次，工作室成员集体听课，判断这节课上，微课的应用效果是否显著。

第二阶段：课题小案例收集、反思、归纳阶段首先，课题组成员，轮流运用微课讲课，其他人听评课，写心得体会。其次，将自己在教学时所用的微课的与其他老师的方法加以比较，写博文总结得失，将自己在“微课应用”过程中出现的问题进行分类、整理和归纳。理清自己的问题，探寻有效的实施策略。再次，在分析和研究、总结、的基础上，对学生在课前、课中还是课后对的微课个性化学习进行效果分析。

第三阶段，主要是汇总、整理课题材料，加以科学地分析和提炼，形成丰富的研究成果，包括论文、个案分析等。课题成果的预期和呈现研究成果汇总，课题成果的主件为结题报告，附件为研究中产生的相关论文、博文、随笔、叙事、教学设计、工作室集体活动照片、地理微课等。

五、课题研究的主要内容

（一）微课在高中地理课堂的应用作用探究

（1）引导预习――帮助理解记忆地理知识

在高中地理的学习中，有很多散乱的知识点，如何让学生系统的记忆地理知识？如何使学生掌握这些基础知识？这就是我们教师教学的重点。微课教学倡导“先学后教”，课前让学生先阅读教材，观看微视频，与下发的导学案相结合，梳理知识，进行全套的预习工作。许多课堂内容可以用多媒体的方式演示出来，帮助学生对地球有感官的了解，有助于学生形成系统的认知。

（2）解疑释惑―生动描述复杂地理现象

地理中很多知识都是枯燥乏味的，一节课下来，学生都是不知所以然，模棱两可的，因此如何让枯燥的地理变得生动有趣，学生容易感兴趣？这又是微课在地理教学中的一大应用。在《地球的运动》讲解中，我采用了动画的形式。通过一张张的动态图片，生动形象地演示出了地球是怎样自转的、怎样公转的以及内部物质是怎样运动的。这让学生对我们的地球有了更加直观的认识，对于知识的学习和记忆大有裨益。

（3）延伸拓展―满足不同学生学习需求

所谓“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，每个人对知识的理解不一样，每个人对知识的吸收程度也不一样，因此导致学生间存在很多差距。但是如果我们放任这种差距只会使差距越来越大，恶性循环，但若照顾后进生的话也会浪费很多学生的时间。所以，这时微课就又派上用场了――制作未学章节的微视频，让对之前知识掌握好的同学观看，预习下一章节，既可以照顾到掌握差的学生，又可以节省好学生的时间。

（4）提炼总结―重现章节知识解决问题

通常到了期末考试的时候，学生只记得一些计算公式，而对于解题思路和原理已经十分模糊。微课的又一大应用就是帮助学生再现章节重点，回忆所学内容。

（5）改变了教师和学生的角色和关注点

以前的课堂从“教师主讲、学生主记”到“学生主体、教师主导”，这种变化主要体现在对课堂时间的分配上，把更多的时间留给学生。大多数教师采取的方式是增加课堂的提问数量和学生回答问题的时间，有的简单问题还采用简单的方式进行，这种看是学生主体的课堂其实效率不高。而在微课程背景下，学生在课前需要独立观看，理解视频的内容，这就需要学生做好预习工作。课前预习的好坏决定了对微课程视频的理解程度。课堂上，学生则需要将自己的理解，表述给其他学生听，组内研讨。这样可以加深对问题的理解，有利于学生之间的相互学习。

（二）利用微课提高课堂效率

（1）正确处理多媒体与课堂、微课的关系

多媒体在教学中是一种辅助工具，并不是全部。在实际教学中，有些课程不使用多媒体效果会更好，比如《大气环境》中，对流层、平流层和高层大气，只需要教师讲解一下就可以，不需要花费更多的时间。但是有些内容需要采用多媒体的形式，就像“洋流”的学习，可以给学生们观看洋流的视频，洋流的运动是怎么进行的？洋流对其后的影响？可以让学生直观感受一下这些不能接触到的东西，对教学也是益处颇多。

（2）集体备课，加强微课的科学严谨性

“众人拾柴火焰高”，尽量进行集体备课模式，备课组长分发任务，尝试将复杂繁多的微课任务分配到每一个具体教师身上，由具体教师收集资源，总结整理，搜索最新时讯整合制作成微视频。这样把任务分散不仅减轻了单个教师的负担，而且还集各家智慧于一身，最重要的是经过多轮审核可以有效的避免一些不必要的错误产生，对教学效果有着非常大的好处。

（3）了解微课和教学实际的内在关系

微课就是教学设计的一种类型，但是微课不仅对学生的学习有很大的帮助，而且对教师的专业素质也有一定的考验。教师在微课视频制作过程中要充分考虑到各种可能会出现的问题，并作出合理的解答避免在教学过程中出现卡壳现象。

六、课题的研究成果

6.1数篇：《微课在高中地理教学中的案例研究―以“昼夜长短的变化”为例》

《微课在高中地理教学中开发和运用的实践研究》等。

6.2学生学习状况的改变

（1）通过微课的应用，学生对地理课程的学习兴趣和热情进一步高涨，自主学习的积极性有很大的提高。

（2）学生的思维能力和自主学习能力有很大的提高，大部分学生养成了善于观察、善于分析的学习习惯，并具有一定“观察问题----分析问题----解决问题”的能力。

（3）从考试成绩来看，进行微课案例教学的几个班级的平均成绩要明显高于没有进行微课案例教学的班级。

6.3微课应用效果的调查问卷结果

在应用微课之后对上课学生进行集体访谈，访谈对象为100名进行该文科班学生，年级是高一下学期，男生30名，女生各70名。访谈内容包括：微课内容是否吸引学生兴趣，有没有出现知识点错误，对学生的自主学习有没有帮助，教师和学生有没有其他建议，通过这些访谈内容来评测微课的效果。

访谈结果表明：学生普遍认为将微课应用在高中地理教学中可以有效辅助学生预习新课，总结知识点，设计练习题，复习知识等，微课视频包含文字、声音、图片、动画等元素适合学生的学习特点，最主要的是微课时间短，内容精，学生对于学习内容掌握起来更容易，如果又不懂的地方，也可以反复观看，而且能准确找到没掌握的知识点。

参考文献：

[1]林燕.微课在高中地理教学中的实践[D].上海：上海大学，2015.

篇（3）

《北齐书·王昕书》中写道：“杨愔重其德业，以为人之师表。”[1]自此，“为人师表”就成为中国师范院校学生和一线教师熟谙于心的一条准则，可以说这是几千年来中国人对教师形象最笼统的要求。到底如何为人师表？人们达成的共识是：为人教师者，要在人品和学问方面成为别人学习的榜样。

日本学者平冢益德编写《世界教育辞典》，对教师形象做出的定义如下：“把教师同从事其他职业的人员相比，一般教师形象从某种意义上说系指：①教师的社会地位；②教师的素质、能力等的总体。”[2]与抽象的“为人师表”相比，这样的阐释让我们对“教师形象”有了更进一步的认识。

一、问题缘起

为什么需要对教师形象进行专门的探讨呢？因为在教学活动中，教育者、受教育者和教育措施三者是基本要素。以教书育人作为职业的教师是专业的教育者，他们是教学活动重要的一环，所以正面的、能对学生产生积极作用的教师形象是理想的教育活动所诉求的。

那教师形象会从哪些途径对学生施加影响呢？笔者认为日常学习生活中学生与教师的直接接触，影视媒体和文学作品对教师形象的塑造是主要途径。学生接触的教师各有风格，影视媒体和文学作品更是琳琅满目，不能同一而论，所以本文以语文教科书作为切入点，管中窥豹。

语文教科书作为指定教学内容，是学生学习语文科目最重要的载体。虽然教育专家们一直强调，教科书只是一种范例，但在大多数的学生和教师心目中，教科书仍是作为一种权威的存在。人民教育出版社的义务教育课程标准实验语文教科书是目前我国使用范围较广的教科书之一，现行人教版初中语文教科书经2002年初审通过后便沿用至今，所以它影响的学生群体相对较广。

为什么选取初中语文教材？义务教育初中阶段的学生仍未形成独立的判断能力，对外界施加的事物处于遵从状态。正如，在美国教育心理学家科尔伯格道德发展阶段的研究理论中所显示的，他们大致处于道德发展的第四阶段——以权威和维持社会现有秩序为准则。他们对教师正面或者负面的看法不仅来自日常学习生活中对身边教师的了解，还来自流行书籍杂志和影视作品的影响，当然也来自学校必学的教材——语文教科书。美国著名教材专家Marilyn J.Chambliss（1988）估计，“教材决定了全国中小学校教学内容和教学活动的75一90%”[3]。

教师作为初中学生生活中最重要的成员之一，如果其在教科书中的形象存在一些或隐或显的缺陷，而这些缺陷未经发现，得不到重视和纠正，将给一代代的学子带来难以估计的不良影响。它们可能造成学生对教师无意识的偏见，有碍和谐教学活动的展开。

故本文选取的教材是经全国中小学教材审定委员会2002年初审通过的人民教育出版社出版的义务教育实验初中语文教科书。试图通过数据统计，从国别、性别和素质三方面对人教版初中六册语文选文中的教师做直观分析，来展现教科书中的各类教师形象。并且通过编者在课前导言和课后习题透露出的情感倾向，来研究编者眼中的合理教师形象。

二、教师形象分析

人教版初中全六册教材，共有课文169篇，出现涉及教师形象的文章共12篇（《简·爱》不属于课文，而是名著导读的部分）。教师题材选文所占比例接近1：13，是占比重最大的职业类型。

（一）教师国别和教师素质

表格2的统计结果显示，13篇课文中有5篇是讲述国外的教师。分别是：教学水平和敬业程度都一般，但是在离岗时却展现了崇高爱国情怀的国文教师——韩麦尔先生；博学多识、热情洋溢，并且作为大作家莫泊桑文学创作的启蒙教师——福楼拜先生；能打破民族偏见，有教无类，专业知识渊博，和蔼耐心的医学教师——藤野先生；既有爱心，又有策略的特殊教育教师——安妮·莎莉文老师；自尊自爱，勇敢表达自己追求的家庭教师——简·爱。课文都是从多种角度来描写这些教师的，所以他们的形象不仅正面，而且具有多面性，可以算是文学创作中的“圆形人物”[4]。与外籍教师相比，国内教师的塑造上就呆板得多。

在对教师形象进行分析时，有研究者认为，课文中涉及的教师形象大多仅仅关注教学行为。教师是一个职业，在职业之外有其个性、日常生活等职业外的生活。但凡教科书涉及教师的时候，几乎无一例外总是与教学行为有关，不论是课堂教学还是课后辅导，教师形象向读者传递的信息是：教师就是干一切和教学有关事情的人，他们别的什么也不干。教师形象被固化在教学之上，而不是把教师也看作一个普通的职业。呆板的教师形象在我们的语文教科书中被不断的固化、僵化和窄化。将教学行为与教师身份紧密捆绑的叙事模式本来就是一种无形的枷锁，而语文课本却也在有意或无意地复制和强化这样的思维枷锁。[5]

这个研究结论，用在人教版初中语文教科书中的国内教师身上尚算比较准确，但是显然13篇选文中的外籍教师并不属于此列。韩麦尔先生平时对教学的漫不经心，从他的反思中可以看出。他喜欢钓鱼，有时便随便应付上课；为了让学生帮忙浇花，便让他们放下功课……文中的韩麦尔先生不是一个呆板的“教书机器”，虽然关于他的生活描述也是只言片语，但是这一形象却是有血有肉的。这是一个平时平凡、倦怠，但在关键时刻被激起职业激情和尊严的国文教师。福楼拜在课文中的身份是一个激情的作家，是教师身份下更加真实的一面。文中不写他怎么启蒙别人，而是写他的房子，写他待客，同样将一个口才绝佳、文化深厚的教师形象侧面烘托出来。而医学教师藤野先生对鲁迅来说，绝不是传道授业解惑那么简单，那是异国他乡难寻的温暖关怀。安妮·莎莉文则是海伦·凯勒生命的导师，带给海伦的不仅是文化，更是脱胎换骨的新生。最后，在名著导读中节选的平凡家庭教师简·爱对不平凡爱情的追求和关于平等自尊的一番言论，更是打破了教师庄严肃穆、满口圣贤书的固有模式。

两相比较，选文中国内教师形象确实很单薄，只有《闻一多先生的说和做》中的闻一多先生，是一个在室内热爱伏案研究，在室外极具革命激情的兼济天下的读书人形象，其他的教师或严肃古板，或温和可亲，形象复杂性不够，难以突破人物形象塑造的窠臼。九上课文《心声》中出现了国内教师中着墨最多的人——程老师，但是这样强硬、不太注重教学方法，幸能知错就改的女教师，对教育水平不算太差的地区来说，已经没有现实意义，只会加大学生的批判范围。

所以，根据表格2所显示的统计结果，涉及国内教师的选文应参考国外教师选文中的教师形象。如果继续让呆板的国内教师形象在我们的语文教科书中反复出现，并且被不断地固化、僵化和窄化，不仅会让学生轻视国内的教育，消极反抗，而且对长期工作在一线的大部分教师十分不公平，不利于教育教学工作的开展和教育目标的实现。

（二）性别

根据表格2的统计结果分析，还有一个存在的问题：从性别角度分析，男性主宰的倾向比较明显，仅从教科书塑造的男女教师的数量比例来看，男教师大体上是女教师的3倍。

已有众多研究者关注教科书中的男女比例，欧洲国家在20世纪后期就出现一种普遍得到认同的观点：教师是不需要特别强的劳动、长期持续固定、安定感大的职业，根据与孩子们直接接触的职业特点，加上随着学生人数的增加，教师需求提高，所以在教师的构成中女教师占很大的比例。这一现实对社会的评价也有影响：教师是女子的职业的看法变强。美国初等学校教师中女教师占83.2%（1973年），英、法、联邦德国各达到77.1%（1976年）、67.5%（1975年）、63.2%（1975年）。[6]

国内有研究者表示：课文中的男性形象在数量上压倒了女性形象，但是在其行为模式上，大部分仍然是女性化的笔调。如果将这里的男性角色的名字改掉，把“他”变成“她”，基本上不会让学生感到突兀。[7]这一观点得到一些研究者的认同，说明我们在潜意识里对教师进行了女性化角色的设定，甚至在描写男性教师时也难以逃脱这一模式。

那在人教版初中教科书中是否也能体现类似的研究结论呢？分析表明，如果将这一研究结果用来定义初中生接触的人教版初中六册课文中的教师形象，那显然并不具有针对性和严谨性。诚然，如我们所了解，古代先贤——孔子；清末儒生——寿镜吾；爱国者——韩麦尔先生；学者和革命家——闻一多先生；激情四射的作家——福楼拜；走南闯北的信客——校长；医科教师——藤野先生；古板，迂腐的酸儒——老秀才。不管其形象是圆型还是扁型，男教师便是男教师，这样的由于性别不同所带来的感触与类似安妮·莎莉文的女教师是绝不相同的。所以，我们不能鲁莽判断教科书中的男性教师已经被放弃了男性因子，并且靠近女性化。

但是，女教师在现实教学中的压倒性存在是我们不得不面对的现实。教科书的选材来源于生活而高于生活，但是不能抛弃生活。学生在教科书的熏染下，对男性教师产生崇敬之心，但是现实学习生活中却少有男老师，会造成期待与现实的落差。教育的根本目的是为了使学生充分个性化和社会化，并且新课程改革特别强调教材要体现现代意识。针对上述问题，本研究认为，为了提高教材的教育效果，应该在选编教材中对女性教师形象加以公正处理，选取具有时代意义，并且具有现实代表性的教师形象。

结合教师国别和教师素质的考量，需要在教师形象丰厚和充实的基础上，考虑男女比例的均衡。让选文中的一部分教师从讲坛上走下来，实现学生渴望接触教师真实生活的期待，也为学生能够正确理解和认识教师奠定良好的基础。

三、编写者眼中的理想教师形象

教科书作为最终的课程实施媒介，不仅体现着课程标准所规定的各种学科知识，而且也传递着国家意志和国家文化。语文教科书则更是整个民族精神的凝聚，所以语文教科书中所组织和呈现的教师形象就具有更加特殊的意义。教科书编写组在选择文本和编制习题时所透露的情感倾向也是一定国家意志的体现。

业余休闲和大众文化，因为是学生兴趣爱好的投射，所以更贴近他们的灵魂。而近年被中学生广泛关注的流行文学、影视作品，比如近年大热的台湾作家九把刀的小说《那些年我们一起追过的女孩》、印度电影《三宝大闹好莱坞》、泰国电影《初恋那件小事》等等，不论国界、不论年龄、不分性别，老师普遍以古板、剽悍的形象出现，是学生厌恶的权威。而且，流行影视以夸张博取笑点，受众正是追求刺激、渴望宣泄的青少年。初中学生叛逆、厌学的年龄特点，再加上这些外部催化，会集体无意识地陷入流行影视营造的虚构世界，不加以正确引导会自然而然对学校中的教师产生偏见。所以，如果教科书中的教师仍是以夸张的形象出现的话，会加剧学生对教师的隔阂和抵触。

表格2的统计结果显示，被广泛使用的人教版初中语文教材中出现的15个教师中，有12个积极的正面形象。可见教材编写者在收录选文时，是做了认真考虑的。而且12个形象优秀的教师也是各有特色，如劝说型的孔夫子；行动派的闻一多先生；课后沟通型的藤野先生；灵活策略型的安妮·莎莉文等等。为避免学生走马观花、不假思索，课前导言和课后习题的设置可以引起学生的有意注意。九上选文《心声》里面的程老师显然不是编者赞同的教师形象，课前导言和课后习题就折射了编者的情感倾向。

表格3——从课前导言和课后习题看编者眼中的理想教师形象

课文篇目 课前导言 相关习题

《论语》十则 无相关导言 无相关习题

《从百草园到三味书屋》 ……自由的玩耍中充满幻想，严肃的学习中不乏快乐。 无相关习题

《爸爸的花儿落了》 无相关导言 无相关习题

《最后一课》 无相关导言 韩麦尔先生是这篇课文的主要人物之一。作者是怎样刻画这一感人形象的？请结合下面几段文字加以思考、体会。

1.……我们的老师今天穿上了他那件挺漂亮的绿色礼服，打着皱边的领结，戴着那顶绣边的小黑丝帽，这套衣帽，他只在督学来视察或者发奖的日子才穿戴。

（韩麦尔先生今天为什么要这样穿戴？）

2.……韩麦尔先生坐在椅子里，一动不动，瞪着眼看周围的东西，好像要把这小教室里的东西都装在眼睛里带走似的。

（猜想一下，韩麦尔先生此刻在想什么？）

3.……韩麦尔先生站起来，脸色惨白，我觉得他从来没有这么高大。

“我的朋友们啊，”他说，“我——我——”

但是他哽住了，他说不下去了。

他转身朝着黑板，拿起一支粉笔，使出全身的力量，写了两个大字：“法兰西万岁！”

（请你用一两个词语形容韩麦尔先生此时的心情。）

《闻一多先生的说和做》 无相关导言 无相关习题

《福楼拜家的星期天》 无相关导言 福楼拜是莫泊桑文学创作的启蒙导师，他曾对莫泊桑说：“你所要说的事物，都只有一个词来表达，只有一个动词来表示它的行动，只有一个形容词来形容它。因此就应该去寻找，直到发现这个词，这个动词和这个形容词，而绝不应该满足于‘差不多’……”试从课文中找到人物描写的准确而生动的词语或句子，以验证福楼拜对莫泊桑创作的影响。

《信客》 无相关导言 无相关习题

《藤野先生》 恩师是让人永远怀念的。特别是当你独处异国他乡，在失望中苦苦追求，在追求中常遭侮辱的时候，却有一位老师给你无私的关爱和真诚的鼓励。那是永不坠落的寒夜星辰，永远在人生的征途中温暖地闪亮。这篇课文像我们讲诉了发生在20世纪初那个特殊年代里感人至深而又发人深省的往事。 从下边两题中，选做一题。

1.夜深人静之时，面对挂在东墙上的藤野先生的照片，想到与恩师已阔别20年了，鲁迅一定有很多话想对先生说。把握课文主旨，展开合理想象，模仿作者口吻，给藤野先生写一封信，表露作者当时的心迹。

2.对于自己的老师，鲁迅只写过三人，一个是三味书屋的寿镜吾，一个是《关于太炎先生二三事》中的章太炎，再就是这篇课文所写的藤野先生。把他们放在一起比较一下，看看鲁迅笔下的这三位老师各有什么特点。

《我的第一本书》 无相关导言 无相关习题

《再塑生命》 ……让她的生命出现转机，引领她走向光明的人，就是这位为她“重塑生命”的莎莉文老师。 通读全文，把握文意，课外搜集海伦·凯勒的有关资料，讨论：为什么海伦称莎莉文老师为“再塑生命”的人？

《心声》 《万卡》的故事，勾起李京京对往事深深的怀念。他多么想在课堂上满怀感情地朗读这篇课文，可是老师却说他“嗓音沙哑”，拒绝了他的请求。在公开课上，京京还是抑制不住地举起了手……

这篇小说触及了当前教育中某种现象，你对这种现象有什么看法？

《蒲柳人家》 无相关导言 无相关习题

《简·爱》 无相关导言 什么样的女性才是最美的？试结合这篇小说，谈谈你的看法？

（一）导言分析

选文《心声》，描述的是一个把教学当作个人秀的女教师，她不顾及学生的学习期待，将学生当成自己的牵线木偶，却最终在学生的真实情感表达中被触动。这位“程老师”便是三位负面形象的教师之一。她的行为违背了教育理念，她没有将学生看成独立的、完整的生命个体和具有主观能动性的学习主体，她本末倒置了。

《心声》课前导言中采用了“可是”“却”“拒绝”“抑制不住”等带有明显负面感情偏向的词语，将学生引入编写者预设的批判情境中。《藤野先生》课前导言，采用“恩师”“怀念”“无私”“真诚”“感人至深”“发人深省”等褒义词，三言两语便能唤起学生的崇敬之心。

将《心声》中“程老师”这样的教师形象引入教材，编者的意图是打破学生遵从权威的阶段心理特点所造成的盲目依从的学习现象。引起学生对当下可能存在的消极教育现象的关注和批判，打破教师主导的课堂形式。

以此来反观编者眼中合理的教师形象，应该是藤野先生和安妮·莎莉文那样的具有高度职业道德的教师。真正理想的教师就如藤野先生和莎莉文老师这样并不十全十美。藤野先生生活不拘小节，所以从教师仪态方面来看不合格，影响教师魅力的散发。从学生对藤野先生透题的质疑，也可以看出师生关系也并不特别和谐。莎莉文老师对待海伦的无礼，也会采用一些类似过分惩罚的措施，并不是一直和颜悦色。他们没有笼罩着无懈可击的光辉，不是从不犯错的圣人，但并不影响他们被认为是优秀的教师。

（二）课后习题

如表格1和3所示，凡教师是文中的主要人物，课后习题便会设计对教师形象的理解和思考。如《最后一课》中的主要人物之一便是韩麦尔先生，课后习题要求结合细节描写来理解韩麦尔先生上最后一堂课时的反常，以及这些语言、动作背后蕴含着的热切的爱国主义情怀。《藤野先生》的课后习题要求学生对鲁迅先生笔下的三位老师的特点进行比较。如此这般的习题设计是引发学生对教师形象进行思考的很好途径。结合习题设置，语文教师只要稍加点拨，学生们就能很快脱离文本，联系自己接触过的教师，从而不断重塑自己心目中的教师形象。所以，结合课后习题，不难发现编写者对他们心目中的理想教师的塑造是不遗余力的。

但编写者在编制习题时，仍有一些保守的倾向。着重对正面教师形象的分析，而对负面教师形象的分析则是点到为止，甚至不提。对正面教师形象的分析往往聚焦于爱国情怀，学识人品，教学方法等高尚角度，而不愿触及教师的生活。其实教师也是鲜活的生命体，有他们的生活品质、爱好喜恶、缺点优点。比如，《最后一课》的课后习题如果让学生对韩麦尔先生的生活进行分析的话，他们可能会意外地发现，其实教师并不是他们想的只懂教书，原来也如自己一般有点贪玩，还喜欢小花小草。

新课程标准明确强调，语文课程应对学生思想感情起到熏陶作用，感染作用，所以进一步引导学生去感受和体验真实生活，去理解坚持在教学一线的教师们，也是语文教材的任务之一。也是现行人教版初中语文教材在课后习题的设计中所欠缺的。

四、反思和展望

1.国内教师形象的理性设置

对人教版初中语文教科书的分析显示：本套教材在将文学作品中的国外教师选入时比较成功，充分体现了这些教师身上理想化的素质还有贴近生活的现实性。但对国内教师形象的塑造就过于僵化和窄化了，所以在将国内教师选入教材时也应注意不仅要让学生们看到教师作为传道授业解惑者的学识和威严，还有作为一个普通人的真实一面。

2.课后习题的优化设计

分析显示本套教科书在课后习题设计过于保守。可以适当引导学生去关注教师作为一个普通人的喜怒哀乐，生活情趣以及职业困境等等方面，以便学生能更好地理解与他们朝夕相处的教师。

3.理想化和现实化的结合

《世界教育辞典》将教师理想的素质归纳如下：①对孩子具有深厚的爱；②具有广博的知识；⑧通晓教学方法；④过着健全的市民生活，可以成为孩子们的道德楷模；⑤具有发挥儿童才能的坚强意志。[8]

但真实教学活动中的教师并不是十全十美的，所以，教科书编写者在将教师形象选入教科书时要注意理想化和现实化的结合。因为良好的师生关系是促进学生身心健康发展、促进教育教学活动顺利进行的基本保证。课本中优秀教师身上折射出的道德素质、人格魅力、知识水平、教学方法等，可以成为吸引学生的亮点，使学生产生崇敬之心，从而对学习产生好感。并且还能在日常教学中，成为督促一线教师不断促进自身的专业发展，向模范教师靠拢的推动力。

4.普遍性与时代性的结合

在将教师形象选入教课书时，应该考虑这一形象的现实性，它应该是具有普遍性和时代意义的。特别是将负面教师形象选入教科书，如果背离了现实的土壤，会加大学生对教师群体的误解。比如《心声》里面的程老师，就不太具有普遍性。

作为学生学习载体的语文教科书，在选文时经历了千挑万选，试图寻找最有利于学生的文本。但是百密一疏，有些地方还是有改进的空间。合理教师形象的设置，可以在一定程度上促进教学活动的和谐展开。

注释：

[1]李百药：《北齐书第二卷》，北京：中华书局，1972年版，第416页。

[2][6][8]平冢益德主编：《世界教育辞典》，长沙：湖南教育出版社，1989年版，第217-218页。

[3]Chambliss，MarilynJ：Textbook for Learning： Nuryuring Children’s Mind，UK：Blackwell publishers Ltd，1998年版。

篇（4）

科学教育是与人文教育相对应的一个教育领域，旨在形成人的科学素质，提高人的科学探究与应用能力，培养人的科学态度与科学精神，树立正确的科学观和科学本质观。作为普通教育(General education)的一个重要组成部分，科学教育与人文教育一样都致力于“为一个负责任的人和公民的生活做准备的那部分教育”。在此意义上，科学教育与人文教育的目的是一致的。

科学教育有狭义与广义之分。狭义的科学教育仅指自然科学教育，即包括物理、化学、生物和地球科学等分科学科在内的，同时也涵盖综合科学教学的学校科学教育。广义的科学教育则包括数学教育、技术教育和社会科学教育(如美国“2061计划”的科学教育文献所表明的那样)。相应地，科学教育学也有狭义与广义之分。狭义的科学教育学，主要研究各级各类学校的自然科学教育、课程、教学、学习与评价等方面的理论与实践问题，而在广义上，科学教育学也涉及数学教育、技术教育、乃至社会科学教育及校外科技教育等方面的理论与实践问题。从世界范围来说，科学教育作为学校课程体制的一部分是从19世纪中叶以后开始进入中小学课程中；而科学教育学作为教育科学中的一个分支研究领域，则是从20世纪中叶以来的历次科学教育改革中兴起与发展起来的。

在我国，科学教育研究的兴起只是近年来的事，迄今尚未从学科建制层面上成为我国教育研究的一部分。科学教育学是一个广泛而复杂的教育理论和实践研究领域，它涉及从幼儿园、中小学至高等学校各个阶段的课程、教学与评价等方面的科学教育问题，同时也包括以提高公众对科学的理解为目标的校外科技普及与科学传播教育。本文的论述主要限于高中以下阶段的学校科学教育改革，着重探讨科学教育学与科学教育改革之间的关系。

一、作为一个研究领域的科学教育学

从20世纪初期开始，在英语国家，“教育”与“教育学”基本上都使用同一个词来表达，即Education。在欧洲国家，由于其教育学传统不同于英语国家，一般使用Didactics of Science来表达“科学教育学”。而在我国，科学教育学作为教育科学的一个分支在学科建制里尚未正式建立起来，尽管最近几年关于科学教育学的研究已开始增多。

国际上，科学教育学作为教育科学中一个独立的分支学科或研究领域是从20世纪60年代以后随着科学教育改革的需要而产生的。2004年，澳大利亚莫纳什大学著名的科学教育学家彼特.范仙(Fensham，P．J．)教授出版了《科学教育学：一门新兴学科的发展历程》一书，全面论述了世界范围内科学教育学作为一个独立的学术领域的诞生与发展历程。根据范仙教授的研究，一个学科或研究领域的建立，需要满足一定的标准。他提出了三类标准：结构性标准、研究内部标准和结果标准。其中，结构性标准作为最基本的标准共有6条：(1)获得学术承认，即大学里设立某一学科的教授职位，获得学术界的承认；(2)创办研究期刊，传播研究成果；(3)建立专业学会；(4)定期举行学术研究会议；(5)建立研究中心；(6)进行研究训练，培养研究人才。这6条标准是相互关联的，它们表明一个独立的学术研究领域或学科的形成及其形成的基本条件，缺一不可。

从这些标准看，除美国以外的所有其他国家的科学教育学都是在20世纪60年代以后才产生和发展起来的。如英国伦敦大学国王学院和里兹大学分别于60年代和70年代在其教育学院建立了科学与数学教育研究中心，并设立了“科学教育学”教席(Professor ship of Science Education)。到1985年英国已经有11所大学培养科学教育学博士生。德国于1966年在基尔大学(University of Kiel)建立了国家级的科学教育研究所，共有50余名科学教育研究人员。法国于1970年在国家教育研究所内建立科学教育研究部。澳大利亚1967年在新建立的莫纳什大学建立了第一个科学教育学教席，聘请彼特.范仙为澳大利亚第一位科学教育学教授。80年代澳大利亚的科廷理工大学建立了科学与数学教育中心，现已后来居上成为全世界最大的科学与数学教育博士生培养基地，目前共有400多名博士研究生。在亚洲国家中，日本、印度、韩国、泰国、马来西亚与新加坡等国家也从20世纪70年代起先后在大学建立了科学教育学博士点，培养科学教育博士生。

从专业组织和学术期刊来看，美国的全国科学教学研究协会创办于1928年，现已成为世界上最大的科学教育研究专业学会，每年4月份召开一次国际性的科学教育年会，2006年的年会上，与会者多达1000多人。其会刊《科学教学研究学刊》每年出10期。英国的科学教育学会创建于1963年(其前身是男科学教师协会与女科学教师协会，最早追溯到20世纪初)，定期于每年一月份召开一次年会，发行《科学教育》(Educationin Science)、《小学科学评论》(Primary Science Review)、《学校科学评论》(School Science Review)和《科学教师教育》(Science Teacher Education)等期刊。1995年成立的欧洲科学教育研究会每两年召开一次学术年会，并每隔一年举办一次专门针对欧洲国家科学教育博士研究生的暑期研究班。其他国家如澳大利亚科学教育学会出版《科学教育研究》(Researchin Science Education)期刊，每年也举行一次科学教育学术年会。另外，还有一些不隶属于学会的著名期刊，如美国的《科学教育》》(Science Education)，创刊于1916年；英国里兹大学的《科学教育研究》(Studiesin Science Education)创刊于1974年；《国际科学教育学刊》(International Journalof Science Education)，创刊于1979年，在国际科学教育学界影响都很大。

科学教育研究与科学教育改革是分不开的。科学教育改革需要科学教育研究的学术支撑；反过来，科学教育研究也需要科学教育改革的推动。科学教育研究又分理论研究与基于实证的经验性研究。前者从科学哲学、科学社会学、认知心理学等学科视野出发进行包括建构主义在内的当代各种教学理论探讨，后者则从科学课堂教学实践的视角开展定量研究、质性研究、行动研究、案例研究、叙事研究等。这些研究都为各国的科学教育改革政策制定和基础科学教育中科学课程、教学及评价的改革提供了强有力的理论与学术支持。如1989年美国出版的《2061计划：面向全体美国人的科学》这本权威的科学教育政策文献中，在附录B中列出了26条关于科学教育或与科学教育有关的最重要的参考文献(专著、研究报告或专题论文)，都是1980年至1988年期间出版的。可见，即使是一个国家科学教育改革的政策文件，也要以大量的高质量的学术研究为依据制定。又如1995年出版的美国《国家科学教育标准》，每一章的后面都列出了大量的参考文献(可惜中文译本都把它们删除了)。再如20世纪80年代以来，西方各国在科学教育研究中，基于建构主义理论框架的经验性研究论文和专著数不胜数。由此可见，倘若没有这些基础性的科学教育理论研究和经验性研究，美国《国家科学教育标准》就不可能达到这样的高水准。其他国家(如英国、德国、澳大利亚及新西兰等)新一轮的科学教育改革也无不得力于本国和国际的科学教育研究及其为科学教育改革所提供的充分的学术支持。

当前，我国正在进行新一轮科学教育改革。新的改革亟须科学教育研究的支持。无论是科学教育政策的制定，新的科学课程的开发，还是探究式科学教学的实施和课程与教学评价的运用，以及科学教师的专业成长，都迫切需要科学教育学提供学术支撑。但总体上，我国科学教育学科建设还很落后，甚至尚未引起教育管理部门、教育学界及社会的足够重视和支持。

二、科学教育改革：国际经验与本土建构

改革开放以来，我国基础科学教育经历了三次改革浪潮，差不多每隔10年就要进行一次科学教育改革。第一次改革浪潮从1978年开始至20世纪80年代中期，主要特点是拨乱反正，恢复正常教育教学秩序，编写新的科学教学大纲和教科书。这次科学教育改革吸收了世界各国60年代以来科学课程改革的经验，使中学的数学、物理、化学和生物等自然科学的课程内容实现了现代化。第二次科学教育改革从20世纪80年代中期至90年代，其特点在初等教育阶段开始重视幼儿园与小学的科学教育改革(当时叫自然学科改革)，在中等教育阶段则降低科学课程的难度，同时追求科学课程的本土化。第三次科学教育改革始于世纪之交，至今仍在进行之中。其特点是进一步与国际科学教育改革接轨，试图衔接小学与初中的科学教育，促使义务教育阶段科学教育课程与教学改革一体化，面向全体学生，以科学素养为目标，注重培养学生的科学探究能力，等等。

第一次科学教育改革基本上是从翻译国外中小学科学教材开始的，作为我国自己编写的新科学教材的素材，其理论基础是美国著名心理学家和教育改革家布鲁纳的学科结构课程理论。第二次科学教育改革主要涉及两个方面，一是重视了小学科学教育，如由人民教育出版社刘默耕先生主持，引进了哈佛大学小学科学教育专家兰本达的“探究一研讨”教学法，并系统地编写了小学1～6年级的自然(科学)教材；二是在中学阶段改进了统编教材，使原先引进的过于理论化、抽象化和高难度的科学教材内容逐渐变成适合我国国情和学生需要的科学教材，这实际上是由20世纪80年代国际化到90年代本土化的一次转换。这次改革虽然不乏历史意义和贡献，但鲜有深化且缺少突破，只能说是修修补补而已。第三次科学教育改革的背景不同于前两次。一方面，我国市场经济和现代化事业进一步发展，改革开放随着我国成功地加入WTO进一步向前推进，为新一轮科学教育改革提供了社会需求和动力；另一方面，90年代以来新一轮国际科学教育改革在发达国家方兴未艾，为我国科学教育改革提供了良好的国际背景。1997年，中国科学技术协会与美国科学院签订了科学教育合作备忘录，为两国科学教育合作提供了有利的合作机制，其重要成果之一是合作建立了科学教育网站，翻译出版了美国科学教育改革的重要文献，如《国家科学教育标准》(1999)，等等。此后，国家教育部组织一批科学教育专家和教师编写出全日制义务教育《科学(3～6年级)课程标准》(实验稿)和《科学(7～9年级)科学课程标准》(实验稿)，由此拉开了新一轮科学教育改革的序幕。此外，我国教育部和科学技术协会还从法国引进了“做中学”幼儿园和小学科学教育项目，在全国许多大中城市的幼儿园和小学里进行基于“动手做”的探究式科学教育的实验。

从科学教育改革的主体来看，第三次改革不同于以往历次科学教育改革。首先，这次科学教育改革开始有一些科学家参与进来，如中国科协的科技专家、中国科学院和中国工程科学院的一些院士、大学(特别是师范大学)理科院系的一些教授都参与了这次科学教育改革，只是这些主体的参与的深度和广度还不够。第二，自20世纪80年代起，我国学科教育研究逐渐兴起，其中物理、化学、生物、地理等理科成长起来一批学科教育专家，成为第三次科学教育改革的重要参与者，为新一轮科学教育改革做出了贡献，是我国第一批受过专业训练的科学教育研究者。第三，广大的中小学科学教师也成为中坚力量。特别在小学科学教育改革中，一大批优秀的科学教师在改革中脱颖而出，茁壮成长。

但我们也发现，这三次科学教育改革都存在一个共同的问题，即每次科学教育改革在理论准备上都明显不足，原因在于缺乏有计划、有组织、系统而深入的科学教育研究。迄今为止，我国教育行政管理部门、高等学校和教育理论界都尚未重视科学教育研究。虽然我国各级各类教育研究人员成千上万，但专门进行科学教育研究的人员却寥寥无几，即使包括上文提到的理科各学科的科学教育专家也仍然为数不多。长期以来，我国的科学教育改革是在整个基础教育改革的总格局下进行的，只考虑采用教育的一般理论作为课程与教学改革指导思想，没有也不可能采用科学教育学的学科领域的理论。

一个学科或学术领域的形成和发展，虽则首先要看社会对它是否需要，但也必须意识到这种社会需要是否为人们所认识。从上文的分析中可以看出，由于缺乏科学教育理论研究，我国的科学教学与课程改革、中小学科学教师的培养和在职科学教师的专业发展都受到极大的制肘。比如，1978年以后，我国的基础科学教育课程从内容上说是国际化和现代化了，但在课程设计、开发和实施方面，在科学教学和评价方面，都远远没有实现现代化和国际化。证据之一是，我国幼儿园与中小学的科学课程与教学的方式和方法仍然是以传统的讲授法为主，探究式教学方式并没有在课堂上得到实施。这种情况基本上至今为止依然如故。证据之二是，尽管我国近30年来，九年义务教育的普及率比较高，小学、初中和高中普遍开设科学课程，但据近些年的公民科学素养监测发现，我国公民的科学素养水平仍然不高。从普及科学教育、提升国民的科学素养的意义上说，我国以往的科学教育不能说是成功的。证据之三是，我国在科技研究上和工农业生产中科技创新水平远远低于发达国家，甚至在某些领域不及印度等亚洲发展中邻国。证据之四是，我国近代以来进行学校科学教育虽有百余年的历史，并且建立了系统的科学与技术体制，但公民的科学精神仍然比较缺乏。不但一般社会大众，就是科技人员中也有不少缺乏科学精神的。近年来，科技界与科学哲学和科学史学界关于科学文化之争、关于中医存废之争，等等，其中的某些观点从一个侧面反映了“唯科学主义”在我国社会中仍然根深蒂固，而这实质上乃是缺乏科学精神和对科学本质理解片面的一种表征。

当前，我国科学教育研究的社会需要是显而易见的。我国政府早已提出“科教兴国”的战略方针。现在又提出建设创新型国家的战略目标。笔者认为，有效的基础科学教育改革是实现这个方针和这一目标的基础之基础。基础科学教育需要告别传统的“死读书、读死书”的教学方式，需要真正以自主、合作、探究、建构的教学方式与方法教学生生动活泼地学科学、做科学、用科学和理解科学。只有这样，我们才可以真正提高公民的科学素养，才可以在普及科学教育的基础上为高等学校输送真正爱科学、主动学科学、既敢于又善于进行科学创新的大学生和研究生。只有培养了大批具有创新精神和创新能力的科技人才，我国的科学与技术才能推动知识经济的发展，才可能赶超世界科技先进水平。

有效的科学教育改革不仅是当前改革的需要，也是今后我国科学教育改革长远的需要。国际国内的科学教育改革经验业已证明，中小学科学教育改革是随着科技发展和社会与人的发展需要与时俱进，所以，无论是从科学与技术发展的角度考虑，还是从科学教育改革的当下和长远的需要出发，我国都必须尽快形成科学教育研究的学科建制，培养从事科学教育研究和管理的高级人才及科学教育教师。

从2001年开始，国家教育部先后分四批批准了共60所高校设立科学教育本科专业，开始为小学和初中培养能够承担综合科学课教学的科学教师。这是这次科学教育改革催生的教师教育的新专业。但是，我们应当认识到，这些新建立的科学教育专业目前在课程设置和师资上还存在诸多问题，其中一个核心问题是，这些新设置的科学教育专业缺乏高水平的科学教师教育者。科学教师教育者是指既具有科学背景又具有科学教育理论与实践知识的教师教育者。在国外，这样的人才一般都具有科学教育博士学位，是既能进行科学教育研究又能进行科学教育人才培养的高级人才。这样的人才哪里来?需要有条件的研究型大学培养科学教育博士研究生。实际上，不仅这60所设立科学教育本科专业的高校需要科学教师教育者，其他所有进行理科教师培养的高校都需要科学教师教育者。没有这样的专门人才，我国的基础科学教育就难以达到国际一流的水平。