学前教育研究概念汇总十篇

序论：好文章的创作是一个不断探索和完善的过程，我们为您推荐十篇学前教育研究概念范例，希望它们能助您一臂之力，提升您的阅读品质，带来更深刻的阅读感受。

篇（1）

一、最初的教学设计

《指南针为什么能指方向》是八年级下册第四章第一节的教学内容，教材预期的目标为：1. 知道磁体及其性质；2. 知道磁极间的相互作用；3. 了解什么是磁化；4. 通过实验观察，提高分析、归纳能力以及培养抽象与概括能力；5. 激发和培养爱国情操和科学素养、科学精神。在起初的教学中，笔者并没有重点关注学生的前概念，教学效果并不是非常理想，下面就是笔者最初的教学设计：

1. 导入

（1）观看“司南”视频，激发学生学习兴趣

（这里的教学设计主要是引入话题，对培养学生爱国精神，激发学生学习兴趣）

（2）设问指南针为什么能指方向？因为磁铁，引入课题

2. 新课教学

实验一：让学生将磁铁与铁块、木头、塑料、铝块和铜块接近，观察能被吸引的物质有哪些？将铁屑平铺在纸上，用条形磁铁平放在铁屑上，拿起来观察，有什么结果？让学生观察静止的小磁针两端的指向。

（通过实验活动让学生通过自己动手操作，观察现象后得到磁性和磁极的概念）

实验二：让学生将磁铁的一极靠近小磁针的一端，观察出现什么现象，然后将磁铁换一极靠近小磁针的同一端，又观察到什么现象？通过现象让学生思考能得到什么结论？

（通过实验活动让学生体验磁极之间的相互作用，使学生对该规律有一个直观的认识）

活动一：如果磁体被分割成两段（或n段后），每一小段磁体上是否都有N极和S极？

学生预测――设计实验――实验――得出结论

（通过本活动巩固磁性、磁极、磁体间相互作用的概念）

实验三：在铁屑盒的上方固定一根软铁棒，把一根条形磁铁靠近软铁棒上方，可以观察到什么现象，把条形磁铁拿开，又发现什么现象？

学生实验――发现问题――交流讨论――得出结论

（通过实验引导学生发现磁化现象）

活动二：磁化后的铁棒有几个磁极且S极、N极的分布是怎么样的？

学生预测――设计实验――实验――得出结论

（通过本活动巩固磁极间相互作用规律）

3. 小结

说说通过本节课你了解了有关磁的哪些概念及性质，生活中有哪些用处。

（巩固本课学习，为下节课学习奠定基础）

《指南针为什么能指方向》教学实录片段

为了仔细研究自己的教学，笔者就《指南针为什么能指方向》的教学设计开展了教学实践，并请备课组内教师进行了课堂录像，以下是教学的一个片段：

师：让磁铁分别去接近铁块、木头、塑料、铝块和铜块，能被吸引的物质是什么？

生：（学生动手活动）

师：哪些物质能被吸引？

生：铁块。

师：将铁屑平铺在白纸上，将条形磁铁平放在铁屑上，然后拿起来观察有什么发现？

生：（积极地进行操作）

生：两端吸引的铁屑多，中间几乎没有

师：这说明了磁铁有什么性质？

生：能吸引铁

生：两端吸引力大

师：物体能吸引铁、钴、镍等物质的性质叫磁性，具有磁性的物体叫磁体，磁体的两端磁性最强叫磁极。

师：将小磁针静止放在离磁体较远的地方，观察静止时的两极指向

生：迅速活动、热情很高

生：红的指北，白的指南

师：科学上把指北的一极命名为北极（N极）（通常涂成红色），把指南的一极命名为南极（S极）（通常涂成白色）

师：将磁铁的一极靠近小磁针的一端，观察出现什么现象，然后将磁铁换一极靠近小磁针的同一端，又观察到什么现象？通过现象让学生思考能得到什么结论？

生：参与热情很高，纷纷动手尝试

生：同种颜色相互排斥，不同种颜色相互吸引

师：同种颜色表示什么？不同种颜色？我们的结论是否可以修改一下？

生：同名磁极相互排斥，异名磁极相互吸引

师：如果磁体不小心摔成了两段，是否仍然有两个磁极，请大家展开想象，并设计实验证实。

生：（大多数学生都沉默了，完全没有刚才实验时候的热情，有些学生看着教师，等待教师给他们介绍方法）

（让学生动手时，显得很热闹，一旦真正让学生自己利用刚才所学知识解决一些问题，就不知从何下手，课堂上表面显得很热闹，实际效果并没有表象那么好。）

课后，笔者一直在思考：为什么从整个过程来看，学生参与的积极性都较高，动手实验都得到了教清晰的实验现象和结果，通过实验得到了磁性、磁极、磁体间相互作用的规律，学生对这些概念的了解还算可以，没有太大的出入，于是笔者就更加不知道为什么学生不能在课堂学习的基础上，利用已学概念进一步解决问题，于是笔者找了几个学生问了一下，有学生说老师你讲得很清楚，我们都能听懂，可是要我们自己利用这些知识时我们不知道怎么入手，这时笔者才恍然大悟，原来在整个教学过程当中貌似学生在不断地活动，但这些活动都是由笔者设计的，是笔者拉着学生在“跑”，而且在设计的时候笔者只是从自己的设想出发，没有考虑学生关于磁性的前概念在影响着他们学习新的科学知识，没有把握好节奏，看来，在没有了解学生前概念的前提下进行教学设计是不科学的。通过反思，笔者对教学设计进行了设计。

二、修改后的教学设计

1. 引课

（1）观看“司南”视频，激发学生学习兴趣。（这里的教学设计主要是引入话题，对培养学生爱国精神，激发学生学习兴趣）

（2）设问指南针为什么能指方向？因为磁铁，引入课题。

2. 新授

（1）“玩”中发现磁体的基本性质。①让学生带着思考玩条形磁铁等物体，看哪个小组得到的科学发现最多，并记录在学习记录单上。②学生观察的现象整理：学生投影呈现、交流、补充。能吸引锯条、铁块，不能吸引木块、铜块等。条形磁铁的两端吸引铁屑最多，中间较少。相同颜色的两端（同名磁极）相互排斥，不同颜色两端相互吸引。

……

（充分暴露学生的前概念）

③学生、教师整理，得出磁性、磁体、磁极等基本概念以及磁体的指向性和磁极间的相互作用等基本性质。

（引导学生发现将学生的前概念转化为科学概念，在学生原有基础上引导学生使学生形成自己的认识，有利于学生解决问题）

（2）探究磁化现象。①从学生发现的现象中引出磁化概念，设疑：怎样让没有磁性的铁片变得有磁性。②教师演示：铁块不与磁体接触会被磁化。③学生体验，交流经验。

（3）学以致用――探究磁体未知磁极的方法

①没有磁性的物体被磁化后也成为了一个磁体，那么我们如何判断它的南极和北极呢？②学生交流，提出自己的想法并进行实验设计；③学生实验：判定未知磁极，并从中找到规律。

（4）探究：磁体折成两断后，每一小段剩下一个磁极了吗？①学生提出自己的猜想并设计出实验方案；②师生共同努力创造条件开展实验；③交流经验，得出结论。

（5）生活应用：信用卡、磁带、磁浮列车等

3. 知识小结：磁性、磁体、磁极（南极和北极）；磁极间同名相斥，异名相吸；磁化现象

三、修改后的课堂教学实录片段

师：今天我们就要来学习有关磁的内容，现在每小组桌上都有一个实验包，大家将里面的材料里面的材料拿出来。请大家带着思考玩条形磁铁等物体，看哪个小组的科学发现最多，并记录在学校任务单上。

生：（学生积极性很高地玩了起来，在玩的过程中不断地讨论、记录）（8分钟）。

师：大家都很认真，我想大家一定有不少的发现吧，现在就请大家来汇报一下吧，请汇报的小组边汇报边演示，其他小组注意认真听、看，如果有什么不同的发现，等这一小组的同学汇报完后，进行补充。

生：1. 磁铁能吸引铁。2. 磁铁能让小磁针转动。3. 磁铁两端吸引的铁屑多，中间几乎没有。

生：4. 磁铁不能吸引铝、木头、铜。5. 小磁针静止时红的一端指向北方。6. 磁铁与小磁针颜色相同两端靠近小磁针会逃开，不同颜色一端会靠近。

生：7. 用磁铁的中间去靠近小磁针，小磁针几乎不动。

（教师在学生汇报时将学生的结论呈现在黑板上，这些是学生学习的前概念）

师：下面我们将大家的发现分析一下看有什么发现？

师：磁铁能吸引铁，大家认同吗？

生：认同。

生：磁铁不能吸引铝、木头、铜与这个结论是一样的。

师：很好，大家发现了一个很重要的科学概念――磁性。物体能吸引铁、钴、镍的性质叫做磁性，我们把具有磁性的物体叫做磁体。

师：刚才×××同学发现1、4两条性质是一样的，那么大家看一看还有哪几条性质是相同的。

生：3和7。

生：2和6。

师：请认为3和7相同的同学来解释一下你的理由。

生：磁铁两端吸引的铁屑多，说明磁铁对铁屑的吸引力大，中间几乎没有说明吸引力很小，而用磁铁中间去靠近小磁针，小磁针几乎不动，也是因为磁铁中间的吸引力很小。

师：很好，因为磁铁的两端磁性最强，我们把它称为磁极。

师：一个磁体有几个磁极。

生：两个。

生：一个指南，一个指北（发现5）。

师：非常好，我们把指南的一极称为南极（S极）（通常涂成白色），指北的一极称为北极（N极）（通常涂成红色）。

师：请认为2和6相同的同学来解释一下你的理由。

生：小磁针转动，相同颜色逃开，不同颜色靠近都是受到力的作用，说明磁体间有力的作用。

师：很好，那么为什么有时靠近，有时逃开呢？

生：力的方向不一样。

生：逃开是排斥，靠近是吸引。

师：为什么有不同颜色呢？

生：同种颜色是同名磁极，不同颜色是异名磁极。

师：那么我们可以得到什么结论呢？

生：同名磁极相互排斥，异名磁极相互吸引

……

四、修改后教学分析

修改后，笔者改变了由教师制定实验方案，学生跟着教师的思维节奏的教学设计，而是让学生充分的自主活动。让学生从玩中学，学中思，思后会表达，通过学生的活动，充分将学生的前概念暴露出来，从学生暴露出来的前概念当中我们可以了解学生的学习情况，而且可以对自己进行及时的修正，对课堂知识的教学节奏进行有效的调整，对学生掌握已经比较好的地方可以少讲、甚至不讲，对学生前概念会产生负面影响的地方，分析仔细一点，引导学生概念的转化，形成科学的概念。通过暴露学生的前概念，将学生的前概念有机的结合到实际教学当中，使得课堂教学效率有效提高，学生掌握情况也比以前要好，由于科学概念是由自己的前概念转化而来的，学生的知识应用能力也提高了。

从教学课例中可以发现，学生在学习很多的科学知识前，头脑中已经对有些知识有了的相关经验与认识。通常，我们把诸如此类学生在接触科学知识前，对现实生活现象所形成的经验型概念称为前概念。但是，实际上学生的日常生活经验对事物的认识往往是粗浅的，有些甚至是错误的，由此而产生的概念的内涵受狭隘知识范围的限制，或者没有把对象的主要特征包括进去，或者没有同不重要的东西清楚地分开。这种前概念如果在他们探索世界的过程中没有被科学地加以引导，那么他们形成的那些观念，就有可能是非科学的，并且可能妨碍到学生以后的学习。因此，教师在教学中采取一定措施进行干预，使学生获得重要的和可迁移的科学概念，这样才能适应知识膨胀和复杂的环境。

五、科学前概念转变的教学策略

通过《指南针为什么能指方向》课例分析，我们认为，在进行科学教学时，一定要以学生的前概念为基础，运用合理的概念转变教学策略，帮助学生形成合理的科学概念。为此，我们需要：

1. 教学中，要充分“暴露”学生前概念

学生的前概念是教学的出发点，但由于前概念具有隐蔽性的特点，揭示学生的前概念成为教学前或教学准备时得重要任务，而且科学前概念对科学概念建立的具有很重要的影响，所以在教学过程中，要让学生建立正确的新概念之前必须做到充分“暴露”学生前概念。在具体实施过程中，我们可以在课前进行，可以了解学生一课的前概念，也可以一次了解一个单元相关内容的前概念；还可以在课堂教学中进行，但是如果在课堂教学中进行的话课前需要教师做好充分的准备。《指南针为什么能指方向》一课的最先的教学设计就是没有做到这一点，因为不能充分“暴露”学生前概念，即使我们课前设计的教学表面上看起来充分考虑了学生的主体地位，活动也非常丰富，但学生还不能完全接受。所以，我们在教学中只有“暴露”学生的前概念才能找到教学的始发点，做到有的放失。

2. 教学中，教师要善于制造“矛盾”

认知冲突会使学生对自己已有的概念产生怀疑，这种冲突其实就是造就学生认知上的不平衡，学生就必须采取充实或重建的策略来建立新的认知图式以达到新的平衡，也就是说认知冲突能激起学生的求知欲和探索心向，促使学生进行认知结构的同化和顺应。所以，引发认知冲突是激励学生概念转变学习的契机和条件，认知冲突的引发将为后继学习提供了前提，伴随着冲突的解决，从而实现由前概念向科学概念的转变。就《指南针为什么能指方向》教学中在判断接触过磁体的铁棒是否有磁性时，有学生拿着磁铁在判断，看到被吸引立即下结论说有磁性，教师马上拿出一条没有磁性的铁棒演示发现也能被吸引。又如在判断磁化后的铁棒的磁极时，由于磁性太弱用小磁针检验时两端都出现了吸引，这些问题的教师要及时提出自己的问题，使学生对自己的认知产生认知冲突，在冲突过程中，笔者先让学生独立思考，然后小组交流，最后全班讨论。在学生交流的过程中，笔者有意放大他们每一个人的想法，然后让他们发现自己的想法其实和别人是不同的，因此产生了探究欲望。事实证明，这样对于克服学生前概念，建立新知识体系是非常有意义的。

3. 教学中，教师要根据学生的前概念及时调整教学

教学过程是一个双向交流的活动，以往的教学中教师都是在课前进行了充分的准备，设计了自认为比较好的教学过程，但是往往忽视了学生的情况，特别是学生的前概念。就《指南针为什么能指方向》一课来说，原先的教学设计准备了各种活动，而且是一环套一环，学生在课堂上活动的很热闹，但是这都是在教师的设计中展开的，其实有些知识学生早就已经掌握了，再重复就明显是浪费时间了，而有些知识学生就通过一次实验很难理解。但是，在教学中，教师充分暴露学生前概念后就可以及时调整自己的教学，该省略的就要及时缩短教学时间，该详细研究的就要详细，总之教师要根据学生的前概念调整教学。教师在教学过程中，不管是改变学生的“前概念”还是建立“新概念”，在教学中要尽可能地利用各种实物，使教学的活动更生动。尤其是在了解前概念之后，我们要有针对性地选择材料，最好可以提供一些可供学生自行研究的材料。

篇（2）

学生在接受正式的科学概念教育之前，在日常生活中所感知的现象，通过长期的生活经验积累而形成的对事物、现象的非本质的认识，称为前科学概念，简称前概念。前概念也可以说是日常概念、迷思概念，其中有部分与当今普遍认可的科学理论一致，有部分不一致。学生普遍具有前概念认知，在小学教学中，不能忽视学生的前概念存在。为避免前概念对学生科学知识形成的影响，也为避免学生进入误区，应该基于教育教学规律，遵循以人为本、因材施教的教学原则，采取有效的教学方案和操作策略，提升小学科学教学质量与效果。

 

一、教学前期预测，全面凸显出前概念

 

前概念对于学生的影响是未能预知的，需要做好教学前期预测，制定具有针对性的应对策略。在科学知识教学前期，教师需要认真与学生对话，包括知识、思想上的对话，采取多元化的方法，让学生将自己的前概念凸显出来。小学科学教学实践中，教师需要认识到前概念对学生学习的影响，制定好预测结果和应对计划。

 

如“空气的性质”单元教学时，若教师直接进入正题，还是讲述空气无色无味，但是有重量、有体积，那么会让学生感到不能理解、一脸茫然。日常生活中，学生认为空气是无色、无味的，也没有质量和体积的，在这小节课程教学前，教师需要首先实施前期预测，让学生说出自己对空气的认知，再结合实验探究，告诉学生哪些前概念与科学存在差异。如此，前概念预测和对应的实验探究教学设计，深化了学生对空气性质的理解。

 

设计实验探究活动为：一是引导学生回顾反思，吹气球、给轮胎打气观察到什么现象;二是在玻璃杯地步贴上一张彩色纸，将其倒扣在装满清水的透明玻璃容器中，完全浸没再拿出来，发现彩色纸没有湿;三是在塑料瓶中吹气球，气球口封住塑料瓶口，发现气球吹不大;四是用细线、小棍制成小天平，让左右2个气球保持平衡，之后用针刺破其中一个气球，发现小天平倾斜;五是解开吹好的气体，正对着脸，脸感觉到了推动力;六是将气垫压在左手上，用右手挤压气垫，发现左手受到了压力，拿开右手后，气垫恢复到原来的样子。

 

在教学前，做好教学前期预测，全面凸显出前概念。了解到学生对空气有前概念认知，且与现阶段的科学知识相违背。为顺利展开教学活动，提升教学质量，选用了小学科学实验探究的学习方法，引导学生反思前概念，从而建立科学的知识体系，实现小学科学教学目标。

 

二、预设认知冲突，科学转变误差概念

 

前概念中有部分与科学概念相悖离，这也正是引导学生产生认知冲突与矛盾的较好的素材。认知冲突能激发学生的探究兴趣和主动性，让学生产生对新知识的好奇心，全身心投入到学习中。由此，小学科学教学中，教师可以抓住学生的认知冲突，通过预设认知冲突，把握时机，制定和实施应对方案，有效科学转变误差概念，实现高效教学。

 

如“声音的产生”教学时，可以利用学生的前概念，预设认知冲突，激发学生思维与学习主动性。在教学时，一些学生回答，声音通过挤压产生的，因为挤压泡沫塑料可以产生声音，还有些学生表示，挤压纸张不能形成声音，认为声音是通过摩擦产生的，因为纸、泡沫塑料都可以通过摩擦发声。另一部分人则2个观点都不赞同，说直尺不能通过挤压和摩擦发声，弹动。敲击直尺可以发声。在学生自主发言、讨论交流之后，大家对“声音是怎么样产生的”没有统一的答案。学生自主讨论和交流，发现都不能说服大家，而且自己也被其他人的观点说服了，表示声音产生应该有其他原因。

 

预设认知冲突后，教师采取趣味实验分析方法，引导学生学习各种发声现象、发声方式及“声音产生的原因”“振动”等相关知识，转变学生误差概念，形成科学的知识体系。对比橡皮筋拨动有声音、用力拉没声音;塑料尺拍打、拨动有声音，用力弯曲没声音;小鼓拍打、敲击有声音，用力压、按没声音，学生观察现象和分析总结，发现发声的时候，物体都在振动，而振动停止，声音也停止，不发声时，这些物体是静止的。新概念图式与前概念之间对抗，学生再次深入地讨论交流、推理分析、反思总结，才能基于观察和实践探究，分析、抽象出鲜明的共性特点，归纳出科学结论，运用正确的科学概念来替代有偏差的前概念，形成“声音靠振动发声”的意识。

 

三、组织合作探究，建构科学概念网络

 

新课改提出了以人为本、因材施教的教学策略，陶行知先生提出“教学做合一”的教学理念，认为学生需要在做中学，在学中教才能不断地提升知识和能力。基于此，小学科学教学中，基于前概念的教学设计，为了让学生认清科学前概念的正误，辨别、总结出科学概念，可以引入合作探究策略，组织学生展开小组合作学习，在生活中探究与应用实践，不断建构科学的概念网络，促进学生综合能力提升。

 

如六年级“铁钉生锈了”的学习，大部分学生观察平时铁生锈一般在空气中，就得出空气能让铁生锈的结论，部分学生发现潮湿的地方铁容易生锈，就反驳“空气让铁生锈”的言论，认为“铁生锈的原因是水”。这些都属于学生片面的认识，为了让学生了解自己认识的片面性，也为了引导学生建构科学的概念网络，组织学生展开合作探究，引导学生在实践中建构科学概念网络。

 

科学组织学生合作探究过程，让学生自主了解和发现“铁锈生锈的真正原因”。这一合作探究实验需要在新课上课前，由教师组织引导学生在课前完成，可以是家里、学校实验室等。设置单一对照实验，准备几个对比①密封透明玻璃箱中放一颗干燥的铁钉;②玻璃箱敞开，铁钉部分露出水面，一部分放在水里;③玻璃箱敞开，里面干燥无水;④铁钉完全浸没在水中，水表面放一些菜油。一段时间后，学生结合实验现象发现，铁生锈与空气、水有关，只有这2个条件都满足时，铁钉才会生锈。

 

进一步引导学生分析，铁生锈后颜色、形状、弹性、导电性能、质地、敲击声等会不会发生变化，会发生哪些变化。铁是生活中常见工具的原材料，是人类生活必不可少的一类材料，防止和减少铁生锈问题的解决非常重要。“该如何防止铁生锈呢?”提出问题后，学生进一步合作交流，从铁钉生锈的原因分析出发，了解到可以从避免铁与水、空气接触进行解决。合作交流生活中常见的防锈方法，并总结提出擦去水分、覆盖搪瓷、喷漆、制成不锈钢、镀上不易生锈的金属等方案。教师总结后，提出“防锈方法有这么多，为什么不同的铁器会运用不同的方法，防锈还需要考虑什么?”将这一问题作为学生课后探究的问题，引导学生进一步在生活中学习和应用。

 

组织合作探究，是基于科学前概念教学设计中最为扎实的一步，也是引导学生建构科学概念网络的关键策略。小学科学教学，需要关注学生知识与能力的同步生成，在分析、认清学生的前概念后，组织学生自主合作探究，辨析出前概念的对错，建构完善、科学的知识网络。

 

篇（3）

“前概念”是指学生在没有正式学习前（含学习某一个概念之前）由日常经验形成和积累起来的对事物、现象的看法和观念[1]；或者在学习过程中记住了科学概念的定义，但并没有理解其实质，还存在一些模糊甚至错误的认识[2]。研究表明，学生头脑中的许多前概念只是一种对事物和现象的非本质认识或是对以前所学科学概念的曲解，往往是肤浅的、与科学概念相悖的[3]。“物质的量”概念系统与初中的质量系统相比，是一套全新的度量物质的“量”的多少的系统，在整个高中化学体系中占有极其重要的地位。作为一个非常重要的“节点”，“物质的量”是连接微观和宏观、定性和定量的桥梁，贯穿于高中化学知识学习的始终。掌握这一化学概念，有助于学生定量表征化学反应，促进相关化学知识的系统化。

研究者试图通过问卷调查方式来测查学生有关“物质的量”的前概念，找到学生错误的、模糊的看法或不合理的思维方式，从中发现学生所具有的共性的错误认识，并分析错误认识产生的原因，探索促进学生概念转变的教学策略，帮助学生建构科学概念，最后运用概念转变理论对化学概念转变教学提出可行性建议。

1.高一学生“物质的量”前概念的测查

1.1测查研究内容

（1）用自编问卷测试高一学生关于“物质的量”的概念理解情况。

（2） 对测试结果进行统计分析，根据测试结果归纳学习“物质的量”之前学生头脑中存在的有关“物质的量”的前科学概念，分析前科学概念的来源以及错误概念形成的原因，以便有针对性地进行教学干预。

1.2测查样本选取。从笔者任教的高一四个平行班中随机抽取50人，进行开放题测试并结合日常的教学观察，分析高一学生的化学前概念产生的原因，并为制定教学对策提供依据。调查问题如下：

（1）在日常生活中，我们经常接触到“一令纸”、“一打铅笔”这样的字眼，那么，你知道吗？比如一打铅笔有枝，一令纸有 张。你认为直接使用“个”为单位来计量原子数目方便吗？

经调查，77%的学生作答不正确，不知道“一打”和“一令”的概念具体指代多少的数目，如有的同学认为“一打”是“10 个”，有的同学认为“一令”是“100 张”等等，但是在举例时部分同学可以举出相应的例子，如“一捆啤酒”、“一斗米”、“一包香烟”等数目集合体。对于计量原子数目采用什么方式，81%的同学可以想到用数目集合体的方式来进行计量比较方便。

（2）请你估计一滴水中含有的水分子数目 （用科学计数法表示，如1.0×1012）对一滴水中的分子数目，54.5%的同学估计到1010的数量级，而有40%左右的同学估计的数量级更高，但是极少同学估计到1023这一数量级别。可见，学生对微观粒子的“微”认识不足，对微观粒子的“巨”同样认识不足。因此，他们不能理解引进“物质的量”这个物理量的必要性和实用性。

（3）你知道哪些国际基本物理量？它们的单位分别是什么？什么叫相对原子质量？为什么要引入相对原子质量？ 你认为一个 C 原子和一个 O 原子的质量相等吗？ 能否称量出来？

对初中已经学过的一些物理量的意义和单位，90%以上的同学可以作答正确，但是对于国际基本物理量包括哪些，73%的同学都出现错误，把一些普通的物理量认为是国际基本物理量，如认为速度、体积等是国际基本物理量。58%的同学可以正确作答相对原子质量的定义，即相对原子质量是任何一个原子的质量除以12C原子质量的 1/12 所得的相对数值，对于相对原子质量引入的意义，71%的同学认为是为了计量方便才引入的这个概念。所有的同学都认为一个氧原子和一个碳原子的质量是不相等的，但是 95%的同学认为是不能称量出来的，只有 5%的同学认为可以称量出来。

（4）根据你已经学过的知识，你怎样来判断溶液的浓稀？可以用公式来表示吗？溶液中溶质变了吗？两种溶液相混合，体积能否相加？从一杯糖水中取出一小杯，其甜味变了吗？

在溶液浓度的判断方式上，93%的同学采用了质量分数的概念，并能写出用溶质的质量和溶液的质量表示溶液质量分数的表达式。部分同学认为溶液混合时体积可以直接加和，部分同学认为是不能直接相加的，大部分同学认为糖水中取出一小杯甜味是不变的。

（5）12.在一定的温度和压强下，你认为固态物质的体积主要取决于（），液态物质的体积主要取决于

（），气态物质的体积主要取决于（）。（可多选）

A.构成物质的微粒大小 B.微粒间距离的大小

C.构成物质的微粒数目的多少

关于物质的体积取决于哪些因素，84%的同学选择了 A 和 C，即认为固体物质的体积取决于构成物质微粒的大小和构成物质微粒数目的多少，88%的同学认为液体物质的体积也是取决于 AC，即构成物质微粒的大小和构成物质微粒数目的多少，56%的同学认为气体物质的体积取决于 AC，即构成物质微粒的大小和构成物质微粒数目的多少，另一部分约39%的同学选了 ABC 三个选项，即认为气体物质的体积取决于构成物质微粒的大小、微粒间距离的大小和构成物质微粒数目的多少。

2.结论

从上面的分析我们可以看出，班级学习者已有的经验水平是概念学习的基础，多数时候学习者往往根据亲身情感或实践体验来理解概念。当然，对概念的学习会起积极作用的是那些合理因素占主导成分的概念；而不合理因素占主导成分的概念，是模糊的、不清晰的，对概念的学习毫无疑问会起障碍作用，在这种情况下经验反而成为概念学习的阻碍因素。学生在学习“物质的量”概念之前应具备的基本知识和技能：国际单位制中的七个基本物理量，学生已经熟知长度、质量、时间等，掌握长度、质量、时间分别有米、千克、秒等单位，具有熟练运用能力，而且通过前两个单元的学习，学生已经具备了初步的高中化学学习方法和一定分析能力，初步建立实验观察能力，能借助简单的实验进行观察和分析，从而进一步认识事物。

3.思考与建议

通过这次研究笔者认识到，在教学中教学对象是富有思想情感和不同生活经验与经历的人，教师无法控制每个学生“应该想什么”、或“不应该想什么”，也无法获悉每个学生的内心世界，但是我们可以尽可能地了解他们己有的知识以及他们的思维方式，并在此基础上进行教学，设法改正学生头脑中的错误想法，帮助他们形成科学的认识。奥苏贝尔在他最有影响的著作《教育心理学：一种认知观》第二版的扉页上写道：“如果我不得不把教育心理学的所有内容简约成一条原理的话，我会说：影响学习的最重要的因素是学生已知的内容。弄清了这一点后，进行相应的教学。”我们不能过多地把眼光停留在对学生的监督与惩戒上，而应更多地去触及学生的心灵，拨动学生的心弦，去了解学生的真实想法。但仅了解学生所具有的想法并不足以从根本上转变他们的错误认识，必须了解、分析学生这些非科学认识形成的原因，探查学生学习科学知识的过程以及影响学生转变这些想法的因素，在此基础上，采取相应的教学策略使学生真正形成科学观念。

参考文献

[1]罗星凯，周中权.学生头脑中的前科学概念研究[J].江西师大学报（自然科学版），1994，4.

篇（4）

[中图分类号]G640 [文献标识码]A [文章编号]1671-5918（2016）04-0001-02

一、调查情况

调查采取问卷调查形和访谈形式的进行，共向咸宁职业技术学院外国语学院双语幼教班在读学生发放问卷调查表150份，收回128份，先后走访了咸宁市30多家幼儿园和学前培训机构等用人单位。调查内容涉及双语幼教专业课程设置、能力素质培养、改进人才培养模式建议等方面的问题。

二、调查结果分析

（一）关于五年一贯制双语幼教课程设置的调查结果

问卷调查显示，对于目前五年一贯制双语幼教专业课程设置，45%的调查对象认为设置比较合理，60%的调查对象认为设置不是很合理，20%的调查对象认为设置非常不合理。其中，在调查结果中显示，40%的调查对象认为课程设置方面存在中职与高职课程开设重复较多的问题，没有从考虑五年一贯制课程体系的整合性，不能体现出五年一贯制的特色。60%的调查对象认为课堂理论教学较多、实训实践时间较少；38%的调查对象认为专业技能课设置不够。在改进课程设置方面，75%的调查对象认为应多到实习基地进行实际训练，30%的调查对象认为学校要增加英语语音和视听说课时，45%的调查对象要求加强美术和音乐等其他技能培养。在本校学生就业单位走访座谈中，80%的单位认为在学前教育人才的职前培养中应加强英语口语课、学前儿童英语教学法、学前心理学等。

（二）关于五年一贯制双语幼教人才能力素质培养的调查结果

90%的调查对象认为应突出培养专业知识，75%的调查对象认为应突出提高综合知识，65%的调查对象认为应突出提高自学能力，70%的调查对象认为应突出培养口头表达沟通协调能力。而在幼儿园教师工作情况来看，多数毕业生偏重理论知识，专业技能水平较低，表现在舞蹈、钢琴、美术等基本技能欠缺，理论转化为实践能力薄弱等方面。

（三）关于五年一贯制双语幼教人才素质需求情况的调查结果

65%的用人单位要求双语教师能够进行课堂全程简单的英语教学，75%的用人单位要求双语教师能够熟练运用双语进行课堂教学，95%的用人单位要求双语教师能熟练运用英语为幼儿讲故事、做游戏、唱儿歌来调动课堂气氛。

（四）关于改进五年一贯制双语幼教人才培养模式建议的调查结果

80%的调查对象认为学校应想方设法多为学生创造更多实践锻炼机会，75%的调查对象认为学校应灵活掌握专业课程和学生选择自修课程设置，70%的调查对象认为学校应适当增加校内外实训实习时间，65%的调查对象认为学习应避免学习内容的单一性；70%的调查对象认为学校应改革创新课程教学体系；85%的调查对象认为应从中专和大专学习过程中加强优势互补。

三、存在的问题及改进人才培养模式的思考

从问卷调查情况看，目前五年一贯制双语幼教在培养人才过程中主要存在着课程设置不太合理；师资队伍教学经验不足；学生知识面窄、动手能力不强、实践能力较弱等问题。从学校层面来看，主要原因对五年一贯制教育在人才培养目标定位上有偏差，对学生今后从事幼儿教学所需要的专业技能、实践能力、教研能力等方面的能力培养不够，在课程内容设置方面不合理，没有把中职、高职两个阶段课程的有机整合与衔接，导致课程结构体系和内容不协调，也没有五年一贯制的特色。在教学组织上缺乏互动协作、资源共享度低。在人才培养评价标准上存在评价考核体系构建不合理，考核内容不明确，考核重点不明确，考核形式不完善等问题和不足。这些不足在一定程度上暴露了当前五年一贯制双语幼教专业人才培养目标和人才培养过程的短板和弊端，这也是五年一贯制的学前教育迫切需要解决的问题。

（一）准确定位培养目标，突出工学结合特色。目前五年一贯制双语幼教在专业人才培养目标的定位以及培养规格的层次不够清晰，在某种意义上定位为职高幼师专业的延伸，只注重专业基本技能的训练，而忽视了专业以外各方面能力的提升。同时，由于幼儿教学和中小学教学有明显区别，幼儿园教师一方面要进行知识教育活动，另一方面更要进行幼儿日常生活保育护理活动。因此，双语幼教专业人才要针对当前幼儿的身心发展特点，不仅要能够照顾好幼儿日常生活游戏娱乐活动，还要能够满足幼儿知识学习需要，更要充分考虑幼儿今后发展的需要。在具体教学过程中的英语运用能力方面，要求幼儿教师在掌握较为流利的英语口语能力的基础上，还可以较为熟练地运用英语来引导和组织幼儿开展各类日常活动，打破以往死板的课本式英语教学，尽量使幼儿教学活动生活化、儿童化。因此，双语幼教人才的培养目标就是要使他们了解和掌握一定的幼儿成长特点和心理发展规律，以及较为熟练的英语基础语言知识，还要掌握多种英语教学技巧。而学生要具备这些能力，仅仅在学校专业理论学习的基础上是很难全部掌握的，这就需要突出工学结合特色，除了在校期间学习专业理论知识外，还要有一定时间到行业进行观摩、见习实习、社会实践等，使学生理论与实践相结合，培养学生的职业综合素质能力。

篇（5）

1.1 良好的政策为教育信息化建设的发展创造了发展环境。随着教育事业的发展，我国在全面推进教改的过程中，需要在更新教学理念、创新教学方法与手段的基础上，通过调动学生的主观能动性来恢复学生的课堂教学主体地位，进而在提升教学质量与效率的同时，培养学生的综合能力。而在这一过程中，国家以有效政策的落实为教育信息化建设的发展"保驾护航"，并突出强调要实现学前教育信息化建设，从基础教育抓起，为人才的全面成长奠定基础。在此背景下，学前教育信息化建设就具备了良好的政策保障。

1.2 相关理论基础不断发展成熟。当前，学前教育信息化建设已成为国内外教育工作关注的焦点，相关理论研究从深度、广度上都实现了发展，相关领域的学者不仅将研究的焦点集中在信息化建设、教学资源整合、资源共享等方面，同时还是深入到学前儿童音乐、英语等教学领域。在国外相关领域的研究上，以苏珊为代表的教育工作者已在相关领域的研究上取得了先进的理论与实践成果，值得借鉴。

1.3 践行教育信息化较早，且取得了初步的成效。在素质教育的深入开展下，学前教育事业积极地将多媒体教学设备应用于教学中，在此基础上，实现了学习网站的建立，进而构建了教育资源共享平台，这就为教学质量与效率的提升奠定了基础，同时，这一发展过程也说明了学前教育在践行信息化建设的过程中成功的迈开了第一步，相关理论基础不断发展成熟。

2.贫困地区学前教育信息化建设过程中所面临的挑战

2.1 我国贫困地区农村学前儿童的入学认知准备总体情况不容乐观。在对儿童进行入学准备测查后发现，我国贫困地区农村学前儿童入学认知准备中概念范畴的平均通过率仅为55.4%。入学认知准备分为基本概念和综合概念两部分，其中基本概念共65题，包括颜色、数字/计数、量、比较、形状等五个基本认知范畴，被视为入学准备评估的主要评价标准。在我们的测查中，农村学前儿童的平均通过率为65.4%（见图1）。入学认知准备中综合概念共220题，包括空间认知、社会认知、物理认知、数量认知、时序概念等五个综合的认知范畴，被视为入学准备评估的主要评价标准。在这个方面，农村学前儿童的平均通过率仅为45.4%。该结果显示，我国贫困地区农村学前儿童的入学认知准备总体情况不容乐观，其中儿童综合概念的获得更加值得关注。

2.2 学前儿童入学认知准备中概念范畴的发展存在不平衡问题。在入学认知准备中概念获得方面，基本概念的通过率优于综合概念的通过率，其中数字/计数（89.2%）和量（79.3%）这两项的通过率远远高于其他项目，而时序概念、空间认知、物理认知和颜色的通过率则非常低。这个结果可能说明农村学前教育中儿童学习重点的涉及面窄，教育者较多关注儿童计算能力方面的发展而忽略儿童其他认知范畴的学习。

2.3 农村学前儿童入学认知准备与其学前教育经历密切相关。在分析研究结果时，我们发现贫困地区农村学前儿童入学认知准备在性别、民族上不存在差异，但是与儿童的学前教育经历显著相关。我们将农村学前儿童的学前教育经历分为四种类型：幼儿园三年学前教育经历（简称幼儿园经历）、学前班一年学前教育经历（简称学前班经历）、学前阶段在小学一年级混读经历（简称混读班经历）以及散居在家无学前教育经历（简称无学前教育经历）。研究结果证实，农村学前儿童的学前教育经历对他们的入学认知准备影响显著，其中具有幼儿园三年学习经历的儿童入学认知准备状况最好，其次为具有学前班一年学习经历的儿童，而以学前班名义就读、实际上在小学一年级混读三年的儿童，他们的入学认知准备与无学前教育经历的儿童没有差异，表现最差。

3.区域性学前教育信息化建设的途径

3.1 合理定位学前教育信息化，进而实现其内涵建设。在教育事业中，实现信息技术与课程教学资源整合的根本目的是为了在突破传统教学方法的基础上，提高教学的质量与效率，并培养学生的信息化素养。要实现这一教育目标就需要针对幼儿身心发育特点，从幼儿的认知特点着手，制定有针对性的教学策略，进而才能充分地发挥出教育信息化作用。从以上信息化运用的过程中不难看出，信息化并非教育的核心，而是实施教学的一个环节。在建设学前教育信息化的过程中，需要具备如下三方面内容：第一，家长的充分支撑，能够通过家庭教育为信息化教育环节的落实提供支撑；第二，幼儿园教师的能力素质的支撑以及幼儿园管理质量的支撑；第三，家长与幼儿园教师互动与沟通的支撑。

篇（6）

学前教育小学化的概念目前学界没有统一的定义。黄绍文认为学前教育小学化，字面上很好理解，就是把学前当小学生来进行教育，但实践中有不同层面的表现。李建轩提出学前教育小学化是指一些学前园为适应部分家长的错误需要，学前园在教育教学实践中将学前当作小学生来要求，提前对学前进行小学教育的不良倾向。两位学者都是从学前教育小学化在教育实践中的具体表现对其进行定义。 

二、教育心理学视域下学前教育的任务 

根据皮亚杰的认知发展阶段理论，学前阶段的心理发展特征：儿童将感知动作内化为表象，建立了符号功能，可凭借心理符号（主要是表象）进行思维，从而使思维有了质的飞跃。这一阶段的特点是： 

（1）自我中心主义。儿童缺乏观点采择能力，只以自己的观点看待世界，难以认识他人的观点。 

（2）不能理顺整体和部分的关系。他们的思维受眼前的显著知觉特征的局限，而意识不到整体和部分的关系。 

（3）思维的不可逆性。 

（4）缺乏守恒。守恒是指掌握概念的本质特征，所掌握的概念并不因某些非本质特征的改变而改变。由此可见，对于学前阶段的儿童，可以采用适当的方式教授一些简单的数字运算。比如借助一些图片或是玩具可以将一些如1+1的简单运算问题形象地展示给学前。对于学前教育小学化问题，我们常常过分地关注其不合理的地方，忽视对其合理部分的讨论。一些学者在提出的解决学前教育小学化问题的方案，彻底否定现行的操作方案，认为应该让学前教育脱胎换骨。这种的做法是从一个极端走向另一个极端，比如有些学者认为：既然学前教育小学化严重，那么学前教育阶段就彻底摈弃文化教育只进行游戏。国内外研究表明在学前阶段采用游戏对学前行进教育是行之有效的方法，但是不代表学前阶段的教育任务就是游戏，游戏是辅助，教育才是目的。学前阶段的儿童对于语言文字的学习已经具有一定的基础，学前词汇发展规律：儿童在3-4岁词汇量增长迅速，词汇量可达近2000个；4-5岁时言语交流异常活跃，发音准确，词汇量大约为2500个；5-6岁时词汇、句子质量已有显著提高，词汇量超过3500个。儿童处于学前阶段时，对他们进行识字教育对孩子的心理发展非常重要。但是很多学前教育机构为了招揽生源，让学前背诵唐诗宋词。学前阶段的儿童可以利用表象进行思考，但是唐诗宋词对于这也阶段的儿童而言还是太过于抽象。这时候可以采用图片或是动画片等直观的形式对孩子进行一些基础性的识字教育。 

三、学前教育小学化的原因 

1、错误地宣传不合理的教育观念。美国心理学家布卢姆在他的研究中曾形象地指出，如以人十七岁的智力水平为100%，则一至四岁发展了60%，四至八岁发展了30%，八至十七岁发展了20%。各种类似研究的报道使得原本为人们所忽略的学前教育一下被提到前所未有的高度。人们错误将智力发展作为教育的全部内容，忽略德、体、美等方面的教育。 

2、学前园应对生源压力的错误对策。市场经济环境下，私立学前园为了自身私利不得不采取可以合适短时间立竿见影的教育模式，于是学前教育小学化应运而生。 

3、家长对于学前教育的错误认识。学前教育不应该是为小学教育提供基础教学，它是独立的阶段。幼小衔接，是为了让孩子在习惯教育方式、作息时间、行为方式等方面改变的基础上更好的适应小学生活，在大班下学期对学前教育模式的改变。但是，为了迎合部分家长对于学前教育的不合理要求逐渐地被推广到中班和小班，造成了目前学前教育小学化的现状。 

四、根据我国实际现状提出针对解决学前教育小学化的对策 

篇（7）

教育个人（家庭）投资的概念有广义和狭义之分。广义上包括经济投资和精神投资两部分。其中经济投资包括支付学习等方面的费用，损失机会成本（失去目前挣钱等方面的机会）；精神投资包括精力、时间等方面的给予。狭义的个人（家庭）教育投资，是指子女在经济尚未独立期间所受到由家庭支出费用的各级各类教育。本研究取其狭义的概念，通过在江苏省扬州市城乡地区开展问卷调查，着重了解城乡不同家庭在学前教育的财力物力投资方面的现状，获悉其投资方向、投资金额、投资层次，为促进城乡学前教育均衡发展提供可行建议，也为引导学前教育家庭理性投资、构建合理学前教育个人投资体系制定参考。

1研究对象与方法

1.1研究对象

当前学术界对中国城乡主要存在三种划分方法：一是城市、县镇、农村（乡村）；二是城市（包括县镇）、农村；三是城市、农村（包括县镇）。本研究采用“城市、农村（包括县镇）”这一最典型的城乡二元结构划分方法，在江苏省扬州市市区范围内随机抽取了幼儿家长100名，在扬州市宝应、仪征、高邮三县内随机抽取了幼儿家长100名，开展问卷调查。其中城市地区收回有效问卷92份，农村地区有效问卷83份，总体回收率为87.5%。

1.2研究工具

本研究采用自编的《学前教育个人经济投资状况调查》问卷，共分基本信息、教育观念、投资行为三个部分，总共18题。

1.3研究方法

将回收问卷进行审核编码，利用spss11.5分析软件进行统计分析，分析类型以单变量描述性统计、t检验和相关分析为主。

2研究结果

2.1调查对象基本情况的描述性分析

3.2学前教育个人投资观念的城乡比较

在调查问卷中有设计个人主观经验的学前教育投资必要性、当前投资状况、投资依据，投资期望和投资收益的调查。被问及学前教育投资是否有必要时，城市地区有94.5%的人认为较有甚至非常有毕要，农村地区该部分的比例为88%。被试的家长中，认为当前自家对孩子教育投入过少的，城市有14.1%，农村有4.8%；认为还可以的城市占52.2%，农村占55.4%；而投资太多的城市占33.7%，农村占39.8%。而从投资收益来看，城市地区认为不理想的占22.8%，较理想和很理想的比例均占23.9%，而对收益还没有概念的家长占到29.3%。在这个方面，农村地区认为投资收益不理想的占33.7%，较理想的占12%，很理想的占25.3%，对收益还没有概念的占28.9%。

3.3学前教育家庭收入和教育投资的关系

3.4学前教育个人投资不同金额分配的城乡比较

3讨论与分析

3.1投资现状上，1/3的家长反映投资过重，收益不明显

“入园难，难于考公务员；入园贵，贵过大学收费”。学前教育的高消费已成为时下社会的一个话题。我们在调查中也发现，不论是城市还是农村，均有三分之一左右的家庭反映，当前学前教育投资过重。而与此同时，家长也同样反映，目前学前教育投资的收益不理想的，城市为22.8%，农村为33.7%，而对目前投资的收益没有任何概念的，城市为29.3%，农村为28.9%。学前教育投资有着隐蔽性、迟滞性和非抵押性等特点。目前不少科学研究已证实，投资学前教育的回报要高于其他领域的教育投资。因此家长们认为教育投资过重，一个是社会显示，另一个也反映了不少家长也没有清楚认识学前教育的特点，以致产生了投资过重、投资收益不明显的主观偏见。

3.2投资水平上，家庭收入影响投资比重，城乡间不存在显著差异

随着社会经济的日益发展，城乡居民生活水平不断提高，家庭消费观念发生了深刻的变化，尤其对教育投入的重视程度也更为明显。家庭收入是进行家庭教育投资的基础，研究发现，城市与农村不同地域中，家庭收入高则投资金额高，两者呈高度正相关。但城市、农村不同收入家庭中，学前教育投资占家庭总收入的比重并不存在显著差异。此数据表明，学前教育投资在不同地域、不同收入家庭中得到同等程度的重视。

3.3投资层次上，不同地域环境影响投资分配，城乡存在差异

城市化的发展使城市、农村的差距逐渐缩小，但差距依然存在。城市、农村不同地域家庭除收入上的差距以外，在地理环境上相比，城市的基础设施建设、社会事业发展以及人口文化素质等方面均高于农村。这也导致了虽然农村家庭有高收入，可以为孩子提供优质的教育，但是由于地方条件受限，不能便利地让孩子购买各种书籍影视资料，参加各种学习辅导、才艺培训等。调查结果显示，在为孩子购买书籍影视资料，为孩子的教育问题情况送礼两项上，城市和农村均存在显著差异（0.005*

3.4投资对象上，城乡两地均存在“重子女投资轻家长教育投资”的问题

提高学前教育个人投资，人们普遍理解为即是对学前儿童教育的投资。其实不然，子女只是家庭中的意愿，只是教育投资的对象之一，家长也是家庭的主要成员，也应该是教育投资的重要对象。但是，调查结果显示，城市和农村教育投资的重点几乎全部放在孩子身上。许多家长不愿意参与社区学校或家长学校组织的家长教育活动（除非这些活动与孩子学习有直接关系），既使这些教育活动是免费的。已有研究表明，家长受教育程度对子女的受教育水平呈高度正相关，（关于城市幼儿家庭教育投资问题的思考）家长的文化修养与行为举止对孩子有着潜移默化的影响。家庭是一群共享特定物理、心理空间的个体所组成的具有独特性质（情感、忠诚、持久关系）的自然社会系统，孩子的心理行为问题和症状往往是由于家庭成员之间的不良交往模式或者不良的家庭结构引起、维持和发展的，通过改变家庭成员之间的不良交往模式或者家庭结构可以改变孩子的心理行为问题和症状。因此，不注重自身的教育投资，在孩子身上的投资效益会大打折扣。

3.5投资行为上，城乡学前教育个人投资盲目性大，农村地区尤其严重

个人与家庭目前就学前儿童的投资依据来说，“主要根据孩子的兴趣爱好”进行投资，城市地区有33.7%，农村为30.7%；出于“自己对孩子的期望”进行投资的，城市有25%，农村24.1%；考虑到“经济状况”进行投资的，城市29%，农村32.5%；而承认“随大流”投资的，城市为12%，农村为13.3%。因此，当前在学前教育投资中，依然存在不少盲目投资的现象。盲目性的投资主要有两个原因，一是不了解孩子的个性特点与发展需要，二是其从众心理与虚荣心导致。在这种情况下进行的教育投资，有一大部分是过度消费和无效投资，既浪费了金钱，也对儿童日后学习兴趣的培养、厌学情绪的产生存在一定影响。

4建议

4.1倡导政府介入，确定城市和农村不同的投入机制

为实现城乡幼教统筹均衡发展，城市应实行政府支持、举办者投入、社会捐助、家长缴费的多元化经费投入机制，农村地区的幼儿投入机制要侧重于以政府的财政投入为主，家长交费为补充的经费投入机制，并逐步加大各级政府教育财政性投入中幼儿教育经费的比重。

4.2理性投资，做到合理取舍

学前儿童由于其生理、心理未成熟，需要家长代其做出决定。因此，教育投资具有长期性与间接性的特点，家长需充分认识孩子的个性特点与发展需要，切忌将个人意愿与主观情绪强加与孩子。家长要与孩子耐心沟通、共同决策。以此同时，个人投资也常常受到家庭实际条件的限制，如经济收入、社会环境等。个人与家庭进行教育投资的同时也势必考虑自身的实际情况，做到量力而行。理性的投资与合理取舍才能为孩子创设最优异的教育机会，实现最优的收益回报。

4.3平衡投资主体，幼儿家长共同成长

随着社会经济的发展，社会和家庭的物质基础越来越丰富，对多数家庭而言，家庭教育的物质投入已经不是问题。但学前教育个人投资不仅仅是对学前儿童的投资，而是对家长、儿童双方共同的投资。家庭教育投资的最终目的是为了家庭成员的发展和家庭的和谐，家长只有注重对自己的教育投资，加强自身的学习，提高自身受教育水平，更新自己的知识结构，才能树立正确的子女教育投资理念，进而更好地引导和教育自己的孩子。

参考文献：

[1]邱芸.学前教育个人投资动因与决策分析[J].吉林教育学院学报（上旬），2012，（4）：113-114.

[2]曾彬，卢清.关于城市幼儿家庭教育投资问题的思考[J].学前教育研究，2004，（6）：8-9.

篇（8）

教育活动是一种规律性的活动，有其外在和内在的主观追求，因而教育活动又是一种价值性的活动。因而，教育活动的展开，不仅要受制于客观现实，更是预设了人们观念性的“需要”或者是价值趋向。这种观念性的“需要”或是价值趋向充分表征为教育理想，它是推动教育发展的必要动力。

一、什么是教育理想

(一)教育理想概念的界定

教育理想是“一定的主体，依据其价值现，在对教育现实否定性评价的基础上，以社会发展和人的发展的趋向为依据，对教育活动的希望、追求和向往”。教育理想是支配教育生存和发展并体现教育发展规律及趋势的观念系统，包含着人们对教育的本质、教育的价值、教育的功能等等问题的基本看法和态度。首先，教育理想是教育对教育中的人与社会“未来现实”的美好设计与想象，它侧重于教育对社会或人的存在与发展呈现出什么样的意义、价值及作用，它制约着教育目标的确定、教育内容的选择、教育教学方式的运用及教育组织管理的取向，它指明教育前进的方向。其次，教育理想是人们根据教育发展的必然趋势和自身的需要，通过想象而确立的教育的价值目标。它要以教育的客观规律为依据，以教育发展的必然趋势为依据。第，教育理想是人们根据自己所赞同的教育价值而选择教育的结果，它体现的是教育的价值取向。所以，教育理想包含着教育的价值，它是在一定教育价值观基础上的教育的价值取向。

(二)教百理想的特征

第一，教育理想的超前性。作为对客观现实可能性的反映，理想当然是一种认识，但理想这种反映具有超前性，从而构成主体在实践努力的方向。教育理想亦是如此。教育理想是与教育现实相对应的概念，是对教育现实的反映，但是教育理想又不是对教育现实的简单摹写和反映，而是对教育现实的超前反映。作为人们的超前性认识，教育理想的对象不是教育的历史或现实，而是教育的未来，而人们对未来的建构总是要立足于现实。理想对现实的超越并不意味着与现实的隔绝，相反，其目的恰恰是立足于现实，并在此基础上去提升现实。从这一点来说，我们对教育理想的建构应注意摈弃不切实际的幻想的成分。

第二，教育理想的批判性。作为与教育现实相对应的概念，教育理想不仅是对教育现实的超前反映，而是对教育现实的批判性、反思性的反映，教育理想的构建本质上是一种对于教育现实的批判性的认识活动。其之所以如此，在于既有的教育现实不能满足人类自身发展的需要。教育理想对教育现实的批判，不是形而上学式的全盘抛弃或否定，不是不负责任的，而是立足于发展着的社会需要而对于教育现实的一种积极性的批判和扬弃。它一方面对教育现实中假丑恶的东西加以贬抑和排斥，另一方面，对教育现实中真善美的东西加以确认和发扬。

第三，教育理想的导向性。教育理想包含着人们对教育未来的预测和预见，其预测和预见的目的是要以“未来”来规范和导向现实中教育活动的目的、内容、方式和途径。教育理想是人们对应然状态的价值追求，这种“应然”超越于人、社会及教育自身的现实状况的制约，比“现有”形态更规范、更合理、更完善，因而往往会成为人们进一步活动的取向，具有鲜明的指向性。

教育理想作为支配教育生存和发展并体现教育规律的观念系统，体现了每一时代人们对教育应然的价值追求，它可以引导教育实践向合目的合规律的方向发展，有利于改变不合理的教育现实，使教育不断地趋向于真、善、美。

二、学前教育存在的问题

(一)科学主义取向的学前教育研究

科学主义取向的学前教育研究是以儿童心理发展理论为其主要基础的。在教育史上，从赫尔巴特、第斯多惠、乌申斯基到实验教育学创始人拉伊和梅伊曼等等，都把心理学看成是建立科学教育学的重要基础。到了19世纪末20世纪初，欧美的教育研究界风行教育实验和心理测验，教育学日渐成为心理学的应用或应用的科学，而学前教育学则成为了儿童心理发展理论的应用或应用的科学。

“科学主义”取向的研究者强调在研究方法上强调定量研究，极力把人的主观价值观排除在研究之外，也不太考虑历史因素。在人的主观性、历史文化背景等因素都被排除在研究之外后，从事学前教育的理论和实践研究者也开始了对科学规律和标准的追寻，他们相信：全世界儿童的发展是有共同规律的，可以运用定量研究方法找这种科学的儿童发展规律，并把这种规律制定成可以操作的标准，推广到全世界，让所有的学前教育机构都按照这种科学的标准去实施学前教育。于是，丰富的学前教育实践被公式化的教育教学原理、通则和规律控制，教学过程似乎可以由这些固定的信条和不变的法则来决定，而真正的学前教育实践本身的情况到底是什么已经不重要了，重要的是教育实践必须按照科学的规律和标准去实行。

(二)学前教育的民营化改革加剧了教育的不公平

在学前教育领域引入社会民间资本，推进学前教育的“民营化”，这在我国许多地方已形成一种趋势。在这样的背景下，一些私立幼儿园纷纷出现，一些公立幼儿园也在一夜之间转制为私立幼儿园、贵族幼儿园。有些地方也出台专门文件，要求大力发展民办学前教育，要求当地的民办学前教育到2010年占90％以上。民营资本进入学前教育，一个比较重要的目的就在于营利，实现利润最大化，这必然侵蚀学前教育的公益性。所以，广泛推行民营化之后，学前教育领域很可能会出现这样的格局：资本实力雄厚、教学条件好的幼儿园不用担心生源，各项收费会进一步水涨船高，而那些缺乏强劲资本做后盾的小型幼儿园为了获得生存空间，必定要进一步降低办学的软硬件条件，以期通过低收费吸引到生源。这样一来，当前已经一定程度存在的富人家的孩子上好幼儿园、穷人家的孩子上差幼儿园的分化现象必然会进一步加剧教育的不公平。

(三)不正确的幼儿园课程评价

评价是对课程成效的宣判，但是幼儿同课程评价对幼儿园老师来讲很难操作和实施。例如，在幼儿园课程改革中强调幼儿发展，将幼儿发展水平作为评价幼儿同工作的重要指标，要求通过幼儿园教育达成幼儿认知、情绪、人格等方面的发展指标。而幼儿的发展并不全然归因于教育，更不全然归因于幼儿园教育。又如，将幼儿园有没有编制园本课程作为评定幼儿园是否达标或能否上等级的指标，要求所有幼儿闶都必须编制自己的课程。殊不知教师是课程的实施者，他们同然可以对专家编制的课程作出调整和取舍，甚至在此基础上有所创新，但是他们无需人人去编制课程。幼儿园也无需园园去创造与别的幼儿园不一样的课程。因此不难发现，这种幼儿园课程评价制度实际上是以客观“证明”幼儿园课程在多大程度上合乎所谓的标准为价值取向的。评价的目的在于获得“证明”结果，评价者和被评价者最为关注的也是证明结果。在这种“证明”过程中，教师是完全被动的，不管评价者的评价是否合理，他们只能迎合和接受，这实际上给园长和教师带来了额外的负担。

三、教育理想在学前教育阶段的实现

首先，科学主义把自然科学的一般有限原则加以不适当地推广和转换，将自然科学的观念、方法不加限制地外推搬用并用以规范人文科学和社会科学是不合适的。学前教育中层出不穷的新问题、新矛盾并非科学主义的研究能够解决的，学前教育迫切需要的是从学前教育现场问题出发的生态研究。学前教育的变革者也不应始终坚持以“理想化”的状态为标准，强行规范和改造“不理想”的状态的幼儿园及课程。

篇（9）

教育活动是一种规律性的活动，有其外在和内在的主观追求，因而教育活动又是一种价值性的活动。因而，教育活动的展开，不仅要受制于客观现实，更是预设了人们观念性的“需要”或者是价值趋向。这种观念性的“需要”或是价值趋向充分表征为教育理想，它是推动教育发展的必要动力。

一、什么是教育理想

(一)教育理想概念的界定

教育理想是“一定的主体，依据其价值现，在对教育现实否定性评价的基础上，以社会发展和人的发展的趋向为依据，对教育活动的希望、追求和向往”。教育理想是支配教育生存和发展并体现教育发展规律及趋势的观念系统，包含着人们对教育的本质、教育的价值、教育的功能等等问题的基本看法和态度。首先，教育理想是教育对教育中的人与社会“未来现实”的美好设计与想象，它侧重于教育对社会或人的存在与发展呈现出什么样的意义、价值及作用，它制约着教育目标的确定、教育内容的选择、教育教学方式的运用及教育组织管理的取向，它指明教育前进的方向。其次，教育理想是人们根据教育发展的必然趋势和自身的需要，通过想象而确立的教育的价值目标。它要以教育的客观规律为依据，以教育发展的必然趋势为依据。第，教育理想是人们根据自己所赞同的教育价值而选择教育的结果，它体现的是教育的价值取向。所以，教育理想包含着教育的价值，它是在一定教育价值观基础上的教育的价值取向。

(二)教百理想的特征

第一，教育理想的超前性。作为对客观现实可能性的反映，理想当然是一种认识，但理想这种反映具有超前性，从而构成主体在实践努力的方向。教育理想亦是如此。教育理想是与教育现实相对应的概念，是对教育现实的反映，但是教育理想又不是对教育现实的简单摹写和反映，而是对教育现实的超前反映。作为人们的超前性认识，教育理想的对象不是教育的历史或现实，而是教育的未来，而人们对未来的建构总是要立足于现实。理想对现实的超越并不意味着与现实的隔绝，相反，其目的恰恰是立足于现实，并在此基础上去提升现实。从这一点来说，我们对教育理想的建构应注意摈弃不切实际的幻想的成分。

第二，教育理想的批判性。作为与教育现实相对应的概念，教育理想不仅是对教育现实的超前反映，而是对教育现实的批判性、反思性的反映，教育理想的构建本质上是一种对于教育现实的批判性的认识活动。其之所以如此，在于既有的教育现实不能满足人类自身发展的需要。教育理想对教育现实的批判，不是形而上学式的全盘抛弃或否定，不是不负责任的，而是立足于发展着的社会需要而对于教育现实的一种积极性的批判和扬弃。它一方面对教育现实中假丑恶的东西加以贬抑和排斥，另一方面，对教育现实中真善美的东西加以确认和发扬。

第三，教育理想的导向性。教育理想包含着人们对教育未来的预测和预见，其预测和预见的目的是要以“未来”来规范和导向现实中教育活动的目的、内容、方式和途径。教育理想是人们对应然状态的价值追求，这种“应然”超越于人、社会及教育自身的现实状况的制约，比“现有”形态更规范、更合理、更完善，因而往往会成为人们进一步活动的取向，具有鲜明的指向性。

教育理想作为支配教育生存和发展并体现教育规律的观念系统，体现了每一时代人们对教育应然的价值追求，它可以引导教育实践向合目的合规律的方向发展，有利于改变不合理的教育现实，使教育不断地趋向于真、善、美。

二、学前教育存在的问题

(一)科学主义取向的学前教育研究

科学主义取向的学前教育研究是以儿童心理发展理论为其主要基础的。在教育史上，从赫尔巴特、第斯多惠、乌申斯基到实验教育学创始人拉伊和梅伊曼等等，都把心理学看成是建立科学教育学的重要基础。到了19世纪末20世纪初，欧美的教育研究界风行教育实验和心理测验，教育学日渐成为心理学的应用或应用的科学，而学前教育学则成为了儿童心理发展理论的应用或应用的科学。

“科学主义”取向的研究者强调在研究方法上强调定量研究，极力把人的主观价值观排除在研究之外，也不太考虑历史因素。在人的主观性、历史文化背景等因素都被排除在研究之外后，从事学前教育的理论和实践研究者也开始了对科学规律和标准的追寻，他们相信：全世界儿童的发展是有共同规律的，可以运用定量研究方法找这种科学的儿童发展规律，并把这种规律制定成可以操作的标准，推广到全世界，让所有的学前教育机构都按照这种科学的标准去实施学前教育。于是，丰富的学前教育实践被公式化的教育教学原理、通则和规律控制，教学过程似乎可以由这些固定的信条和不变的法则来决定，而真正的学前教育实践本身的情况到底是什么已经不重要了，重要的是教育实践必须按照科学的规律和标准去实行。

(二)学前教育的民营化改革加剧了教育的不公平

在学前教育领域引入社会民间资本，推进学前教育的“民营化”，这在我国许多地方已形成一种趋势。在这样的背景下，一些私立幼儿园纷纷出现，一些公立幼儿园也在一夜之间转制为私立幼儿园、贵族幼儿园。有些地方也出台专门文件，要求大力发展民办学前教育，要求当地的民办学前教育到2010年占90％以上。民营资本进入学前教育，一个比较重要的目的就在于营利，实现利润最大化，这必然侵蚀学前教育的公益性。所以，广泛推行民营化之后，学前教育领域很可能会出现这样的格局：资本实力雄厚、教学条件好的幼儿园不用担心生源，各项收费会进一步水涨船高，而那些缺乏强劲资本做后盾的小型幼儿园为了获得生存空间，必定要进一步降低办学的软硬件条件，以期通过低收费吸引到生源。这样一来，当前已经一定程度存在的富人家的孩子上好幼儿园、穷人家的孩子上差幼儿园的分化现象必然会进一步加剧教育的不公平。

(三)不正确的幼儿园课程评价

评价是对课程成效的宣判，但是幼儿同课程评价对幼儿园老师来讲很难操作和实施。例如，在幼儿园课程改革中强调幼儿发展，将幼儿发展水平作为评价幼儿同工作的重要指标，要求通过幼儿园教育达成幼儿认知、情绪、人格等方面的发展指标。而幼儿的发展并不全然归因于教育，更不全然归因于幼儿园教育。又如，将幼儿园有没有编制园本课程作为评定幼儿园是否达标或能否上等级的指标，要求所有幼儿闶都必须编制自己的课程。殊不知教师是课程的实施者，他们同然可以对专家编制的课程作出调整和取舍，甚至在此基础上有所创新，但是他们无需人人去编制课程。幼儿园也无需园园去创造与别的幼儿园不一样的课程。因此不难发现，这种幼儿园课程评价制度实际上是以客观“证明”幼儿园课程在多大程度上合乎所谓的标准为价值取向的。评价的目的在于获得“证明”结果，评价者和被评价者最为关注的也是证明结果。在这种“证明”过程中，教师是完全被动的，不管评价者的评价是否合理，他们只能迎合和接受，这实际上给园长和教师带来了额外的负担。

三、教育理想在学前教育阶段的实现

首先，科学主义把自然科学的一般有限原则加以不适当地推广和转换，将自然科学的观念、方法不加限制地外推搬用并用以规范人文科学和社会科学是不合适的。学前教育中层出不穷的新问题、新矛盾并非科学主义的研究能够解决的，学前教育迫切需要的是从学前教育现场问题出发的生态研究。学前教育的变革者也不应始终坚持以“理想化”的状态为标准，强行规范和改造“不理想”的状态的幼儿园及课程。

篇（10）

教育人类学是一门运用人类学知识研究教育问题的科学。与教育社会学研究强调人的社会化不同，教育人类学研究强调的是文化传递，包括在群体内文化的代代传递，以及一个群体向另一个群体的跨文化传递；与发展心理学关注人的发展过程的一般规律不同，教育人类学更关注在复杂的文化背景中人的发展和文化传递等方面的问题。

教育人类学研究涉及的问题很广，它所研究的“教育与文化的传递和文化的变迁”问题，就包括作为具有文化传递功能的教育如何进行跨文化研究，明确各种文化的利弊，从而扬优弃劣，选择、保存、传递和创造新的文化，避免个体或群体在发展和成长过程中由于文化的不连续性而导致的文化不适应问题，还包括研究每种文化的核心价值与教育之间的关系，研究据此制定教育政策、设计课程和教育方案等实践层面的问题，等等。[1]

在教育人类学家的眼里，文化具有普遍性，一切入都拥有文化，但文化在每个地区或每个地域都具有独特性；文化具有稳定性，存在内聚力和结构，但文化也在持续不断发生着动态变化；文化无所不在，无时不有，但很少被人意识到。根据这样的理论进行推论，那么人的信仰、理念和行为都是文化的产物，它们在普适意义上的推广和运用都是不合理的，有时甚至是危险的；一种文化中的信仰、理念和行为也不能被当作一种标准，用以对另一种文化中的信仰、理念和行为进行有意义的评价。

学前教育政策是政府为实施和发展学前教育事业而制定的行动准则，是实施学前教育行动的出发点以及行动的过程和归宿。任何学前教育政策的制定，都反映了政策制定者的政治立场、文化倾向和价值观念。从教育人类学的视野看学前教育的政策走向和政策制定问题，无论是在整个国家的层面，还是在地方层面，都不可能运用一种“去文化”“去背景”思考的方式进行思考和行动。这就是说，不能运用惟一的“正确理念”，所谓经由科学论证的“标准”，作为决定学前教育的政策走向和政策制定的依据。从教育人类学的视野看，并不存在一个客观存在的“正确理念”和全世界通用的质量标准。不少源于西方学前教育界的质量标准，尽管在世界范围内得到广泛传播和推崇，但是由于它们源于特定的社会文化，反映的是特别的文化信仰，它们不能，也不应该在世界范围内通用。

托宾等人在一项题为“口本学前教育机构中班额的大小以及师幼之间的比例”的研究中发现，在日本学前教育机构中，一个教师能够高效率地带领25个甚至更多的4岁幼儿。这在许多美国人的眼中是难以想像的。这个事实挑战了美国学者相信的降低师幼比一定能提高教育质量的信念，以及他们据此所制定的质量标准。根据有些美国人的教育观，教师与每个学生之间的互动非常重要，所以一个教师看管的幼儿一多，势必导致教育质量下降。根据这样的理念，在学前教育的政策走向和政策制定中就必然会将减少班级人数，增大师幼之比作为思考的问题。但是在日本，若以这样的标准去作评判，显然是没有什么意义的(Tobin，Davidson，and Wu，1987)[2]。据此可以推断，在制定我国学前教育的有关政策时，如果过多强调通过政策调控降低班级人数，以保证学前教育的质量，也不一定是合理的，特别是在缺乏教育资源的地区，这样的做法更是可笑的。

建构主义理论在学前教育中一直受到不少学前教育理论工作者和实践工作者的推崇，甚至在有些场合下还被独尊为正确的教育理念。美国著名的建构主义教育家德弗里斯(DeVries，R．)在上海访问期间，运用她独创的“斜坡”在上海的一所幼儿园进行了试验，令她兴奋不已的是，她的材料居然能同时在中国幼儿园的10个幼儿中产生她所期望的效果。而在美国，她的这个材料通常至多同时被用在3～4个幼儿身上。当我们向她提出，如果一个教师同时面对30个幼儿，甚至更多的幼儿，那么她的这些理念、方法和材料还能不能被运用时，她直言不讳地承认那是不可能的。据此可以推断，在制定我国学前教育的有关政策时，如果过多带有建构主义理论的色彩，那么这样的政策对我国的学前教育事业并不一定会产生积极的影响。

又如，为了规范幼儿教育机构的经营和管理，许多地方都制定了幼儿园装备标准。这些幼儿园装备标准在幼儿园占地面积的大小，房舍的多少、大小，室内设备、器具和材料等方面都作了具体规定。幼儿园不达到标准是不能通过验收的，是不能继续举办的。不少地区为了使幼儿园装备标准“一步到位”，都定得相当的高。例如，有的地方甚至规定，一个幼儿园没有9个活动室是不能被评为示范性幼儿园的。我国尚属发展中国家，在尚有三分之二的幼儿还没有机会进入包括一年学前班在内的学前教育大门的情况下，这样的学前教育政策不仅造成了大量的浪费，而且还会扩大学前教育的不公平。

我国几千年来的传统文化是以成人为本位的，儿童只是从属于成人，这种传统不可能在短时间内发生根本变化。我国幅员辽阔，各地区经济发展极不平衡，文化和教育水平电相距甚远，这种状况的改变也需要相当长的时间。迄今为止，我国学校占主导地位的教育哲学是以心理测量学为基础的，它与我国的传统文化、社会价值观、经济状况和教育水准等有着切割不断的关系，要从根本上改变这种状况是不容易的。特别是我国的社会文化对共同利益赋予极高的价值，教育以极大的热情关注集体主义精神和共性的培养。这与西方社会崇尚个人的价值截然不同。在诸多因素的制约和影响下，我国学前教育政策若一味以西方文化的价值作为价值定位的依据，会给教育实践带来很多问题。在我国，不同地区制定出适合该地区社会文化的学前教育政策显得特别重要。

例如，在制定幼儿园课程政策时，应该清楚地认识到幼儿园课程与社会文化有着密切联系，社会文化不仅决定了个体的发展方向，也决定了培养人的教育机构的发展方向。课程以及构成课程的教育目标、内容、方法和评价体系等在每个社会中都是由社会文化衍生出来的。教育必须达成把儿童培养成合格的社会成员，使其继承所在国家的传统文化这样―个基本目标。儿童成长，部分原因在于他不断接受文化价值的灌输，在于他确认的社会符号和观念，并了解社会制度及其功能。教育应该明确地反映社会文化的价值观，而文化的价值则是五花八门的，对一种文化来说是神圣的东西，对另一种文化来说可能是无足轻重的，而对第三种文化来说甚至可能是令人憎厌的。

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社会文化不仅与幼儿园政策制定中涉及的“教什么”和“如何教”等问题有关联，而且在很大程度上影响甚至决定着幼儿园课程政策中“为什么教”的问题。

从教育人类学的视野看我国学前教育的政策走向和政策制定问题，任何学前教育政策都不可脱离我国的传统文化，不可脱离我国的具体国情。我们应该借助其他文化中的一些值得借鉴的东西，但立足点必须是自己的文化。

从教育人类学的视野看我国学前教育的政策走向和政策制定问题，我们也要着眼于新文化的建立。这就是说，我们要继承自己的传统文化，但不是固守自己文化中与时代不相符合的东西，而是要面向未来，与时俱进。

早在1990年，一批重文化学、生态学和人类学研究的早期教育专家就聚集在美国田纳西州，召开了以“早期儿童教育质的研究”为题的研讨会。翌年，这些学者在美国威斯康星州召开了首次以“重新概念化早期儿童教育”(Reconceptualizing Early Childhood Education)为题的学术会议。此后，以此为题的年会每年召开一次，其学术影响已经逐渐扩展到欧洲、大洋洲和亚洲。从1991年的那次会议起，学者们就开始对下列问题进行研讨：①对发展适宜性课程(DAP)提出了批评，指出这种课程过多地依赖于皮业杰理论，是认知心理学的产物，对社会和文化缺乏敏感性；认为全美早期教育协会的“绿皮书”可能会鼓励人们去发展一种过度依赖于心理学的、以标准化为基础的、充斥着评价的教育实践：②对“准备状态”和“高危状态”提出了疑义，认为在教育实践中这些出发点原本不错的概念经常成为贴在儿童身上的标签，而这种标签本身就存在社会不公平的因素：③倡导多元文化，主张通过各种途径，对文化的差异性给予更多的关注，例如建立更为密切的教师―家长关系，发展和运用反偏见课程，等等。④主张从国际的视角重新审视早期儿童教育的一些概念。⑤其他：诸如对儿童权利的尊重，对学业失败、单亲家庭、女童问题、少女怀孕、家庭暴力和虐待以及性歧视和待等问题的关注，等等。[3]

托宾等人最近在我国所做的一项研究中，发现我国政府也正力图通过改革学前教育体系，来培养新一批能参与全球经济竞争的劳动力。他写道，“许多美国的学前教育工作者很高兴在中国的幼儿园中推广建构主义、活动区角、自我表达、方案教学。但作为一个教育人类学者，我担心这些教学法将如何融人中国的文化传统和价值观，以及在贯彻这些方法时，如何考虑中国社会本土的实际情况。在非洲、拉厂美洲、亚洲，还有许多比土耳其和中国更贫穷的国家，它们愈发无力挺身而出，反对西方所提倡的学前教育模式。许多贫困的国家乐于接受来自北美的帮助，以发展其学前教育系统，但是关键的是它们需要从自己的实际出发，以尊重其本土文化的方式来展开变革。”[4]

我们在带有欣赏的眼光向我国的学前教育工作者介绍西方各种学前教育模式时，应该保持清醒的头脑，想到自己的文化，想到我们自己独特的价值观。

参考文献：

[1]冯增俊选编．教育人类学．海口：海南人民㈩版社，1988

[2]Tobin.J.,Davidson,D.，and Wu，D．(1987)．“Class-size and student-teacher ratios in the Japanese preschool，”Comparative Education Review，31：4