对教育理论的理解汇总十篇

序论：好文章的创作是一个不断探索和完善的过程，我们为您推荐十篇对教育理论的理解范例，希望它们能助您一臂之力，提升您的阅读品质，带来更深刻的阅读感受。

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多年来，理论研究者大多坚持教育理论与实践必须保持必要的张力，而实践群体则要求教育理论必须能够指导实践，否则就是无用的理论。这就从认识上产生了两者脱离的根源，致使“脱离”问题长期得不到根本解决。笔者认为，基础理论与教育实践之间只有保持必要的张力，才能使教育理论走在实践的前面，对实践活动起到预警与引领作用，同时，也需要一个将两者对接的中介――中层教育理论，来满足实践群体对理论直接指导实践的要求。

一、中层教育理论的对接功能

中层教育理论通过“对接”功能，既实现了教育理论与实践的有机结合，使双方得到相应的调适，又使自身得到了发展。

(一)中层教育理论的内涵彰显其对接功能

“中层理论” (Theories of the middle range)是美国社会学家罗伯特・默顿(R.K.Merton)20世纪60年代提出的一种社会科学研究思路，它提倡在整体社会理论体系和具体实践研究之间，建构一类与特定领域和实际问题相关的中观层次的概念体系。其意义“在于架通抽象理论研究与具体经验分析之间的桥梁，是一种介于抽象的统一性理论与具体经验性描述之间的理论”。根据社会学关于中层理论的阐释，笔者认为中层教育理论是既有扎实的相关理论基础，又吸收并提升了教育实践中的经验理论而形成的教育理论体系。它介于基础教育理论与经验教育理论之间，既有―定的概括性又便于推广应用。

中层教育理论的内涵表明，实现基础理论与教育实践对接是其本体功能。首先，它是基础教育理论与实践对接的桥梁。基础教育理论从概念到原理，直到推演出对教育世界有解释力的理论体系，都是在相对封闭的逻辑自洽中完成的，难以实现理论与实践的有机结合。而中层教育理论所具有的概括性和经验性特征，恰好有助于实现两者的“对接”。其次，它是理论研究者与实践者之间的中介。默顿指出：“中层理论也具有抽象性，但它非常接近各种命题中的观察资料，而这些命题是可以进行经验检验的。”其中的“抽象性”便于沟通理论研究者，而“检验性”则可直接联系实践群体，从而使两者有了交流的共同语言。最后，它是教育宏观与微观研究的中介。默顿指出：“在任何时候，科学工作者都只能解决某一些问题，而对另一些问题则无能为力。”中层教育理论则选择力所能及的，对宏观与微观研究具有双向扩张功能的中介性问题作为突破口，既涉猎教育实践中关键性的研究子课题，对教育改革提供切实可行的理论指导，又为实施宏观教育规划建立子系统，研制教育改革政策和实施方案，建立起大面积推广改革成果的机制。

(二)中层教育理论通过“对接”实现其调适功能

中层教育理论的调适功能是指借助中层教育理论的建构与应用，实现对基础教育理论生成与实践活动展开的调适，是其“对接”功能的深化和展现过程。首先，个体在建构中层教育理论过程中，借助内部认知结构的相互作用，实现对个体基础理论和经验性教育理论的调适。个体根据建构中层教育理论的需要，反思自身已有基础理论和实践经验的缺陷，针对缺陷吸收新的理论因素，重组自身的基础教育理论。同时，广泛学习和提升别人有效解决问题的实践经验，形成新的自我经验教育理论。其次，中层教育理论的集体建构为基础理论研究者和教育实践人员提供了协商调适的平台。中层教育理论研究有限性的问题，旨在有针对性地解决具体问题。在此过程中，双方人员共同针对某一实际问题各抒己见的同时又相互磋商。为了形成能有效解决问题的方案，理论研究者急需筛选、重新组织基础教育理论，以形成对问题解决提供有力支撑的理论基础；实践研究群体则必须整合既有经验，形成综合创新的经验体系。只有建立在双方协同调适的基础上，才能形成解决地方、学科和阶段性教育重大问题的中层教育理论。最后，在应用中层教育理论中，实现对基础教育理论与实践活动的延时调适。一方面。在应用中层教育理论指导实践活动中，实践群体要根据自身需要加以改进，生成贴近实践的经验教育理论，以此对实践活动进行延时调适。另一方面，教育实践中形成的新经验、新见解又将反馈到中层教育理论研究中，引发研究者对其作出改进和提升。中层教育理论的系列新变化，必然会对基础教育理论建构产生延时影响，促使基础教育理论展开新一轮的调整。

二、中层教育理论的建构路向

根据认识论，研究者对教育世界的认识既是从感性经验向理性认识不断飞跃的过程，同时又是理性认识反过来指导实践，在实践中不断生成新认识的过程。社会实践建构论认为，理论指导实践还是一个交互建构生成新理论的过程。由此可见。中层教育理论建构的可能路向有以下几种。

(一)中层教育理论的单向建构路向

中层教育理论的单向建构路向可划分为两种。其一，从经验教育理论归纳提升，生成中层教育理论。默顿提倡“从处理具体经验问题开始，创造一些适用概念问题、一些适合这些经验问题的有启发的小概念和小理论，在此基础之上去寻求中层理论层面上的一些突破”。由此推知，中层教育理论可以逐步生成。第一步，建构者从教育实践中总结出教育经验，以教育故事、个案等形式表达自己的新观念和新做法。第二步，根据经验总结，分类确定深化研究的专题。从专题研究中概括出代表一类教育经验的小概念，提炼出反映某类教育实践的模式或操作原理。第三步，以专题研究中形成的小概念和原理作支撑，进一步挖掘教育实践中各要素间的联系，建构起反映某方面教育实践活动的中层教育理论。第四步，形成综合性中层教育理论。由于实践者面临的教育情境是多种因素综合作用的结果，单方面教育理论针对性再强，走向实践后至多也只能独当一面。因此，研究者必须根据特定地区、特定阶段教育实践需要，整合既有专项中层教育理论，形成与教育实践领域相适应的综合性中层教育理论。

其二，基础教育理论演绎生成中层教育理论。如果说经验归纳的路向是逐层推进的，那么演绎路向则是殊途同归。首先，研究者可以根据实践群体需要，从基础教育理论中筛选出相关核心概念和原理，按照实践群体的理解方式，直接加工成指导实践的中层教育理论。其次，研究者根据实践群体解决问题的需要，从其新思想形成的兴奋点入手，将基础教育理论的核心精神渗透到解决现实问题的实践之中，再借助实践反馈，生成具有经验支撑的操作性概念，进而演绎成中层教育理论。最后，研究

者在参与教育实验的过程中探究出应用某种基础教育理论的实践模式，建构起推广教育实验的中层教育理论。因为教育实验必须借助相关教育理论指导，创设出便于检测实践效果的理想环境，这就既确保了中层教育理论生成的科学性，又对建立更为精确的行为指标体系、形成强有力的经验支撑提供了最佳条件。此外，教育实验还具有让实践群体直接观摩、参与的特性，可以起到示范和推广中层教育理论的作用。

(二)中层教育理论的双向交互生成路向

从根本上讲，中层教育理论大都是归纳与演绎交互作用双向生成的。这是因为要实现基础理论与教育实践的对接，中层教育理论就必须同时接纳双方的意见。表面看来，由基础教育理论到中层教育理论是单一的自上而下的逻辑演绎，实际上这里的每一步演绎都必须结合实践条件变化，在建构者认知结构中实现经验理论与基础理论的交互作用。这种双向交互作用，既包括经验教育理论与基础理论之间的精神影响，同时还传递着二者相互作用的力量对比。处于实践建构生成中的中层教育理论，到底向哪种成分占优势的方向发展，这需要根据基础理论和经验理论的生成现状决定。一是解决现实问题的经验教育理论，以专题研究的方式升华为中层教育理论，其中虽不乏抽象理论成分，但经验教育理论相对占优势。二是由基础教育理论与实践经验结合演绎生成的中层教育理论。除了结合现实教育条件对理论阐释方式予以转变外，其明显带有推广基础教育理论的特性，因此基础教育理论成分相对占优势。三是经验教育理论与基础教育理论交互作用共生的中层教育理论。它是经多方磋商、全面反馈生成的，既融会贯通了教育基本原理，又合乎实践经验的独立理论形态，是理想状态的中层教育理论。

当然，在建构中层教育理论的实践中，几乎找不到单一的建构路向，多半是三种路向同时在起作用，但研究者可以根据占据优势地位的路向将其归类，以便深入探究其中的生成机理。

三、中层教育理论分类建构的要素结构

中层教育理论的建构路向指明了获取建构资源的路径。面对众多的资源，只能根据建构各类中层教育理论的实践指向，结合其所需理论基础，来分类探究其筛选和组织资源的要素结构。

(一)学科中层教育理论要素结构

学科中层教育理论是从基础教育理论中抽取一组或若干相关概念、原理，与某一学科理论和教育实践经验结合，综合生成解决相应学科教学实践问题的应用性理论。比如，各种学科教学论就是教育基本理论、学科专业理论、心理学理论与学科教学实践经验结合生成的专门针对学科教学实践的中层教育理论。此外，一些交叉学科，如教育技术学、教育人类学等，只要是借助教育基础理论和相关学科原理、教育实践经验生成的，介于基础理论与经验教育理论之间的学科理论，都可归人学科中层教育理论之列。

学科中层教育理论明显地带有基础理论与经验理论结合的建构痕迹，一般可分为基础理论和实践理论两大部分。其实践理论部分主要由学科教育实践特性决定。学科教育实践首先从门类上决定有多少种实践方式或类型，这就为实践理论部分划分了“章”；然后再从实践操作的程序和层次上，进一步细分出对应的技术理论，由此构成了每章的“节”。个别情况，也有按操作程序分“章”，以每一环节涉及的因素分“节”的。基础理论部分的内容，则首先根据实践理论涉及的操作性概念和原理，确定相关上位概念和原理，然后按照够用即可和相关概念、原理归类编排的原则，形成学科中层教育理论基础的骨架。当然，基础理论部分的最终定型还要参照基础理论和学科理论的学术规范，将最新观念和原理编排进去，形成富有新意的学科中层教育理论基础结构。这类中层教育理论结构特征可从《××教学论》中得到体现。一方面，《××教学论》教材的前面多是由教育原理、学科理论、心理学等综合生成的关于××学科教学的基础理论及其流派；另一方面，则是根据学科理论逻辑和教学实践需要，演绎生成的该学科教学要素、教学设计、教学方法、教学模式等实践理论部分。

(二)地方中层教育理论要素结构

地方教育理论是应用普遍教育原理，综合多学科相关理论，在借助解决地方重大教育问题中形成的。它是一种既有科学理论根据，又有当地教育实践经验支撑的综合性中层教育理论。

根据辩证唯物主义认识论，地方教育理论应该是对地方教育现实的能动反映。为此，反映地方教育现实的中层教育理论结构可以分为现实力量要素圈层和价值预期圈层。由于当地文化是构成地方教育内容的有机部分，也是地方教育实践的文化背景，因此与当地文化有关的社会价值取向和信仰等必然以背景方式进入地方教育理论建构之中。社会群体以一定方式参与当地教育活动，对当地教育提出各自的要求，间接影响着教育改革的力度，可将其产生的影响力归入实力圈层中部。行政机关和官僚层等政治组织对教育政策的制订具有决定性影响，并且还是将其付诸实施的保障。因此，其教育价值取向是影响地方教育理论建构的核心要素。在价值预期圈层的建构中，上级文件对当地教育实践有着绝对权威的影响力，在政策选择和制订中起着重要作用。但由于文件制定者并不在场，难以保障当地执政者严格按照其意愿去做。因此，上级文件所确定的教育价值取向和改革内容实际上居于次核心地位。该圈层中真正的核心部分是实力圈层意志与上级指示生成的地方教育政策，因为它是真正影响当地教育群体间利益和赏罚分配的力量。这些要素从外圈到内圈、从实力圈到价值圈有机结合，综合形成了建构地方教育理论的大致要素结构。

在地方教育理论建构方面，晏阳初的“定县教育实验”理论为我们提供了成功范例。晏阳初综合自己的经验性体察，结合李景汉主持的定县调查结果，提出了进行文艺教育、生计教育、卫生教育、公民教育的理论构想，并将之付诸实践，产生了广泛的社会影响。为了从实力圈层上保障其教育蓝图的实现，他又以博士下乡、科技下乡、村区县三级卫生保健制度，作为落实“四大教育”的有效措施，为当时中国农村县域教育勾画了改革蓝图，建构起相对完整的县域中层教育理论。

(三)阶段性中层教育理论要素结构

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在全球经济一体化背景趋势下，英语的应用与学习更加重要。特别是在高校教育体制改革背景之下，对英语教学所提出的要求越发严格与具体。为了满足更加严格与全面的教学目标，就必须利用语言学理论，为英语教学内容的改革及完善提供动力，从而达到提高英语教学质量的目的。本文围绕这些问题进行分析探讨。

一、隐喻认知理论对英语教学的影响

在人类运用语言进行沟通交流的过程当中，隐喻是最常见的语言表现之一。作为一种特殊的认知手段，隐喻认知是人们以具体经验为重构复杂并且抽象性概念的一个过程。在语言应用的过程当中，人们通常倾向于使用自己比较熟悉的概念来理解相对陌生的事物，从而不断丰富对世界的认知。从这一角度上来说，隐喻认知理论实质上强调的是自一个认知域向另一个认知域发展的过程。在英语教学的过程当中，许多语篇文本中（可能是情感，时空、人体等多种因素）均含有一定的隐喻思维内容。教师若能够准确应用隐喻认知理论，就能够在英语教学中发挥充分的指导作用，帮助学生提高学习的积极性与主动性。

例句：“Avian influenza：perfect storm

now gathering？”在以上有关“禽流感”的语句中，将“禽流感”病毒的危害性与大众所熟悉的“暴风雨”概念等同起来，将“禽流感”与自然灾害相似的破坏性形象展示出来，使读者能够认识到“禽流感”所具有的巨大冲击力、侵袭性和蔓延性特点。利用这种概念隐喻认知理论，使陌生概念与熟悉概念之间形成了一种平行对应的关系，这种连贯性的方法能够有助于预测未来的不确定性。而在教学活动中通过对这种理论的合理应用，能够帮助学生发掘语篇中关键词汇的深层次含义，对培养阅读理解能力，提高阅读效率而言非常重要。

二、生态语言理论对英语教学的影响

生态语言学作为近年语言学中关键理论之一，以全球语言以及文化的和谐共存作为关注对象。当前，英语作为国际通用语言，应用非常广泛，且已经渗透至我国社会的各个层面当中。在这一背景之下，如何正确处理英语语言学习与本民族语言文化维护之间的关系，是高校英语教学中必须引起高度重视的问题。

在当前，汉语中也开始充斥大量的英语音译词汇，如“派对”对应“party”，“雷射”对应“laser”，“蕾丝”对应“lace”，“曲奇”对应“cookies”，“培根”对应“bacon”，“芝士”对应“cheese” 等。除英语音译词汇外，也不乏一些汉英夹杂的变形语句，例如“I服了U”“e网情深”，等等。在文化渗透的背景之下，以生态语言理论为指导，能够使英语教学更好地维护本民族语言文化，同时使学生更加深入地掌握英语语言的学习技巧，了解西方语言文化。

具体策略如下：第一，针对学生热衷于过西方节日的习惯，教师可以在节日来临时鼓励学生上网查询这些节日的文化渊源，在了解西方文化背景的同时提高英语阅读能力。而在中国传统节日中，也需要引导学生对这些传统节日的文化背景进行了解，兼顾中西方文化认知水平的提高；第二，需要及时指出学生所使用的音译外来语中存在的错误，例如，“粉丝”一词来源于“fans”，而“fans”在英语中是复数形式，因此“我是XX的粉丝”这种语句实质上是错误的，只有在母语中无法找到对等词的时候才能够使用音译词，以免因错误使用音译词而给交际带来不良影响。

作为一门有着高度实践性特点的学科，高校英语教学的重要性以及难度是可想而知的。在高校英语教学过程中，要求以语言学为主导，利用语言学关键理论来指导英语教学活动的开展，为英语教学提供理论依据，从而促进英语教学质量与水平的提高及完善。

参考文献：

[1]李金华.文化策略与原则在英语教学中的应用[J].黑龙江高教研究，2007（11）：183―184.

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多元智力理论是在信息加工心理学的蓬勃发展、美国二十世纪八十年代教育改革运动的影响下产生，由哈佛大学心理学教授霍华德·加德纳（Howard Gardner）提出的。它的问世给人以耳目一新之感，引起了美国教育界和心理学界的极大关注，成为二十世纪八十年代之后最有影响力的理论之一。传统的智力理论认为语言能力和数理逻辑能力是智力的核心，智力是以这两者整合方式而存在的一种认知能力，它忽视了其他的对人类和个体的存在和发展具有同等重要性的能力。加德纳认为，拓宽传统的智力概念，才有可能深入揭示智力全貌和本质，更恰当地评估智力及开发智力[1]。

一、多元智力理论对智力的界定及基本内涵

加德纳认为，智力是在某种社会和文化环境的价值标准下，个体用于解决自己遇到的真正难题或生产及创造出有效产品所需要的能力[2][3]。由此可见，加德纳十分强调智力的社会文化背景。在他看来，智力根植于一定的社会文化环境，个体的智力在与社会文化环境的交互作用中不断得到发展。而且，智力与一定社会文化环境下人们的价值标准有关，在不同的社会文化环境下，人们对智力的理解不尽相同，对智力表现形式的要求也会不一样。此外，加德纳还强调判断一个人的智力的核心是看这个人解决实际问题的能力和在自然合理环境下的创造力。

根据新的智力定义及大量科学研究证据，加德纳于1983年在《智力的结构》（Frame of Mind）一书中正式提出了多元智力理论，一个关于智力及其性质和结构的新理论。在加德纳的多元智力框架中独立存在着八种智力，它们分别是：语言-言语智力（Linguistic Intelligence），逻辑数学智力（Logical-Mathematical Intelligence），空间智力（Spatial Intelligence），身体运动智力（Bodily-Kinesthetic Intelligence），音乐智力（Musical Intelligence），交际智力（Intrapersonal Intelligence），内省智力（Interpersonal Intelligence），自然智力（Naturalistic Intelligence）。后来，他又提出了第九种智力-存在智力，即陈述、思考有关生与死、身体与心理世界的-最终命运等的倾向性。

在多元智力理论的视野中，智力的基本性质是多元的，即智力不是一种能力而是多种能力。作为个体，每个人与生俱来都在某种程度上拥有八种或更多种智力。它强调的是平等——不同的智力特点应该同等对待。每一种智力在人类认识世界和改造世界的过程中都发挥着巨大的作用，具有同等的重要性。每个身上的这八种智力不是以整合的方式而是以相对独立的形式存在，可见，智力的基本结构是多元的。然而，在现实生活中，这些智力成分并不是绝对孤立、毫无关联的，任意一种智力都可自由地与其他智力结合以解决个人遇到的实际问题，并创造出一定社会文化背景下所珍视的有效产品。每个人都有其完整的多元智力组合，但那些智力要素在个体身上的组合程度及方式有别，使智力在人与人间呈现出显著差异性。这种差异性是由于遗传、环境、教育以及个人后天努力程度的不同造成的。不同个体的智力发展具有独特性，主要体现在以下几点：一是不同个体身上体现着不同的智力分布，即每一个体具有不同的智力弱项和强项；二是同一智力在不同个体身上的表现方式、发展速度具有差异性。每个人的智力各具特点，就难以找到一个适用于任何人的统一的标准去评价一个人的聪明与否，成功与否。此外，多元智力理论强调智力是一个动态的发展过程，是从生理和心理潜能到解决问题和创造产品能力的一个发展过程。每个个体的智力最初都只是一种潜在能力，在恰当的环境和教育影响下，个体所特有的智力潜能都会激发出来[5][6][7]。

二、多元智力理论对幼儿教育的新解析

加德纳的多元智力理论比传统的智力理论具有更大的优越性，使智力研究向前迈出了一大步。它给我们提供了一种多维地看待人的智力的角度和方法，使我们认识到智力是多元的，个体的智力具有独特性、文化性、实践性、发展性。这一理论已经成为世界各国教育改革的重要的指导思想，也为我国幼儿教育的发展提供了一定的理论依据，让我们对幼儿教育产生了新解析。

（一）树立乐观平等的儿童观

多元智力观认为，每个正常的幼儿都至少具有八种智力，只是组合和发挥程度不同。每个幼儿都有自己的优势智能领域，有自己的学习类型和方法。所有的幼儿都是可造之材，不存在“笨孩子”。教育者应该充分帮助幼儿认识和发扬他们个人的优点，积极乐观平等的对待每个幼儿，真正尊重和重视每一位幼儿。

在传统的幼儿园教育中，不仅难以反映加德纳所说的幼儿的多方面智力，而且难以对幼儿的应用能力和创造能力做出客观评价，难以真实、准确地反映幼儿解决问题的初步能力和创造出各种初步精神产品和物质产品的能力。

在目前的教育体系下，智力测验的分数高低是衡量幼儿发展的主要指标，而智力测验题目过分强调幼儿的语言表达能力和逻辑推理能力[8]。多元智力框架中的智力是具体情景下的实践和创造能力，因此，幼儿的智力和才能不只表现在智力测验的分数中。如果教育仅靠单一模式的智力测验或考试去评价幼儿，而忽视幼儿可能潜在的其他智能，那么幼儿的其他许多优秀的品质和智能就得不到培养和发展，甚至会自行消亡或被无情的泯灭。这种忽略人的智力类型差异的儿童观在教育实践中造成对人的才能的压抑和摧残是不公平的。教育者应该从多个方面、多个角度全方位的认识和评价幼儿。多元智力理论指出，每一名幼儿都是具有潜在智能和独特个性的个体。在环境和教育影响下，每个幼儿所具有的潜在能力都可以得到激发并获得持续的发展。所以，教育者要以发展的眼光去培养幼儿[9][10][11][12][13]。

（二）挖掘幼儿的优势智力领域

根据加德纳的多元智力理论，每个幼儿都有相对而言的智力强项，即优势智力领域，如有的幼儿优势智力领域是身体运动智力，他们善于通过身体的运动理解问题；而有的幼儿的语言-言语智力是优势智力领域，他们善于运用语言表达来理解问题。依据多元智力理论，幼儿的八种智力的发展受教育的影响，自然幼儿优势智力领域的发展也离不开教育。所以教育者要充分的作为一个客观的观察者来了解、理解幼儿，帮助幼儿挖掘、发现自己的智力强项，使幼儿的优势智力潜能得以充分的培养和发展。

用多元智力的观点来培养幼儿，旨在让每一个幼儿成为全面发展的一个人。但这并不意味着把九种智力的每个领域都全面发展，这是不可能的，也是没有必要的，因为解决问题时往往用的是智力的综合情况。教育者应让幼儿学会利用自己的优势智力来解决问题，并让优势智力领域带动弱势智力领域，建构起自己的优势智力组合，以实现全身心的综合发展[14]。

（三）创设多元的教育活动

前面提到，人们解决问题用的是智力的综合情况，依据多元智力理论，作为教育者，我们应为幼儿创设多元的教育活动，为幼儿提供发展多元智力的各种条件与机会。教育者可以以九大智力领域为根本划分活动区的活动，每一个活动区又可以根据幼儿的不同发展水平划分。此外，还可以在加德纳多元智力理论的指导下，设计主题教育活动。主题教育活动可以围绕儿童图画书及一个中心内容展开，譬如儿童图画书《好饿好饿的毛毛虫》，逻辑数学智力领域可以教幼儿数的排序、量词的使用；自然智力领域可以让幼儿了解蝴蝶变成毛毛虫的经过，还可以认识水果蔬菜；内省智力领域可以培养幼儿的生活习惯，引导幼儿正确饮食；身体运动智力领域可以举行“毛毛虫”爬行比赛等等。再如以“沙子”为主题组织教育活动，语言-言语智力领域可以让幼儿理解词汇“重”“轻”“深”“浅”“干”“湿”；身体运动智力领域可以让幼儿创造沙画，发展精细动作；逻辑数学智力领域可以教幼儿用天平、秤来度量轻重、多少；交际智力领域可以让幼儿与伙伴一起探索与研究等等。这里需要指出的是，主题教育活动的选择要遵循幼儿的发展规律，并充分考虑幼儿的兴趣和需要及现有的“内容”或者“材料”；在尊重幼儿发展的独特性的前提下，保证幼儿的全面发展。当然，每一个教育活动并不需要在一个主题中把所有的智力领域都包含在内。

[参考文献]

[1]薛庆国，明.对传统智力测验的再认识.山东教育科研[J].2001，（10）.

[2]张进辅.智力理论的最近发展.心理学动态[J].2001，（4）.

[3]Howard Gardner.Frames of mind：The theory of multiple intelligences [M]. New York：Basic Books，1983

[4]蒋琳.多元智力理论指导下的学生评价.教育探索[J].2007，（1）.

[5]李子华.多元智力理论对当前学校教育教学改革的启示.教师教育研究[J].2004，（2）.

[6]陈英和，赵笑梅.智力研究的新取向.北京师范大学学报（社会科学版） [J].2006，（4）.

[7]范国平，申荷永.对当代主要智力理论的解析.内蒙古师范大学学报（教育科学版）[J].2002，（3）.

[8]霍力岩.加德纳的多元智力理论及其对我国幼儿教育改革的积极意义.学前教育研究[J]. 2000，（2）.

[9]魏胤.新视角看学生——浅谈多元智力观对学生观的启示.教学研究[J].2007，（6）.

[10]霍力岩，赵清梅.多元智力理论的评价观及其对学生发展评价的启示.比较教育研究[J].2005，（4）.

[11]吕功曼.多元智能理论与学生评价体系的构建.湖北教育学院学报[J].2007，（1）.

[12]郭红霞.论多元智力理论对教学的启示.湖南第一师范学报[J].2004，（1）.

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[中图分类号]G612　[文献标识码]A　[文章编号]1004－4604(2008)11－0020－04

接受美学又称接受理论，是20世纪60年代德国康士坦茨大学教授姚斯、伊瑟尔等美学理论家创立的一个美学派别。他们以解释学和现象学美学为理论基础，从研究文学史人手。打破传统的文学理论，将美学实践中读者、作者和文本的地位和功能重新定位，提出了“读者中心”的思想。姚斯认为，不同时代的读者对作品的理解是不一样的，作品的价值由读者的理解而定，作者在创作时应考虑读者。接受美学在上世纪80年代传入我国，并对我国的美学研究和发展产生了重大影响。此后，随着人们对它认识的深入，它又给我国的教育理论和教育实践以诸多有益的启示。

美术欣赏是幼儿园目前较为常见和十分重要的一种艺术教育活动，其主要目的是发展幼儿的审美能力，即感知美、体验美和创造美的能力。与文学接受一样，幼儿美术欣赏也是一个艺术接受的过程，其中“读者”即幼儿，“作者”即美术作品创作者，“文本”即美术作品。所不同的是，这里的“读者”身心尚未发展完善，他们的接受需要在教师的引导下才能更好地进行。那么，如果将接受理论的主要思想纳入幼儿美术欣赏活动中，我们能否获得更好的教育效果，让幼儿更好地感知美、体验美和创造美呢?以下案例呈现的是某幼儿园大班的一次美术欣赏活动，它将给予我们一些启示。

大班美术欣赏活动：凡・高的油画《向日葵》

活动背景介绍：此次活动之前，该班幼儿在很长一段时间里都在探索“用油画棒表现不同质感的物体”。长期的单一探索使幼儿创作兴趣逐渐降低，他们只求用油画棒表现物体奇特的质感，不求造型、配色和构图上的整体美感，画面也严重脱离现实。

活动过程：第一部分是欣赏与讨论，教师首先引导幼儿谈谈对该油画的整体感受。接着由整体到局部分别讨论油画的颜色、造型、构图和质感。第二部分是临摹与创作，教师鼓励锄儿用油画棒临摹或者创作一幅《向日葵》。整个活动持续了50分钟，教师语言流畅生动、富有激情，幼儿始终保持着兴趣盎然的专注状态。

这次活动虽然持续时间较长，但各个环节的衔接自然紧凑，教师、幼儿和作品间的顺利互动成就了幼儿专注而愉悦的审美体验，可以说这是一次成功的艺术教育活动。究其成功的原因，笔者认为，接受美学中几个重要理论的运用也许就是关键。

一、运用“读者第一性”理论。让幼儿成为艺术欣赏活动的中心

接受美学的倡导者强调读者在阅读活动中的地位，即读者是第一性的，他们承认读者的能动创造，提出“一干个读者就有一千个哈姆雷特”，同时反对文学文本具有决定性的观点，倡导文学史应该成为读者的历史。在美术欣赏过程中，欣赏者也是能动的，他们有不同的生活背景和审美经验，可以对同样的艺术作品作个性化的诠释和创造性的想象。正是因为这种能动性所导致的不确定性，才使得欣赏者的中心地位得以凸显。因此，欣赏者之于创作者和美术作品也应该处于中心位置，而只有具有欣赏者的解读和参与的艺术欣赏才算是真正的欣赏。

在这次以凡・高的油画《向日葵》为对象的美术欣赏活动中，教师并不像以往那样只是灌输给幼儿有关油画创作者的背景知识，然后告诉幼儿别人怎样评价这幅作品。教9币已经意识到“审美活动对于儿童的最重要的价值在于儿童在审美过程中的体验”，因此留给幼儿比较多的自由感知、解读和想象的空间，从而确立了幼儿在活动中的中心地位。

在活动第一部分，教师首先让幼儿仔细看看这幅画，然后说说自己看到了什么，有什么样的感受。这一问题的提出立即使幼儿进入认真欣赏的状态。由于问题简单而感性，幼儿回答起来没有压力。可以畅所欲言。有人说：“这是一盆花，感觉很温柔，很好看，比我们画得好。”也有人说：“是一盆，我看着心里很高兴、很快乐。他画得很漂亮。”还有人说：“是向日葵吧，看着心里很舒服，一点也不乱七八糟的。”……教师仔细倾听，频频点头，幼儿的答案越来越丰富多彩，每个人都为自己的表达而感到自豪，谁也不能否定他们的所见和感受。在活动一开始安排这种开放式的话题讨论，幼儿迅速体验到了自由欣赏和表达的乐趣，很快对活动产生了兴趣并专注于欣赏和表达，这使得整个活动有了一个良好的开端。

整体欣赏之后，教师很自然地将幼儿引向对作品的局部欣赏。在这一环节，教师的几个追问又一次让幼儿充分表达出自己对美的解读和体验。在讨论画面颜色时，幼儿发现了一对“好朋友颜色”――深绿色和淡青色(“好朋友颜色”是该班幼儿对近似色的生动的称谓，这是他们先前就掌握的概念)，他们非常兴奋。教师捕捉到这一契机，紧接着提出几个问题：“看看还有哪里用了好朋友颜色?为什么你一下子就先找到了绿色的好朋友颜色?画家为什么要用好朋友颜色?”三个问题层层深入，对幼儿提出视觉、想象和情感上的挑战，激发幼儿主动地思考，因此换来了幼儿下面精彩的解读。在回答“为什么一下子就先找到了绿色的好朋友颜色”时，有幼儿说“绿色显得很有生命力，所以我先看到了它”。还有幼儿说“绿色很清爽，让我很高兴”，等等。而在回答“画家为什么要在这里用好朋友颜色”时，有幼儿说“花瓣和花蕊是好朋友，所以要用近似色”。也有幼儿说“这样显得颜色更漂亮了”，还有幼儿说“它们像家人一样，显得很舒服”。由此，幼儿加深了对近似色的审美体验，不仅仅停留于对近似色进行辨识。同样，在欣赏画面的造型时，教师也将理解和感受的空间留给了幼儿。以下是他们的部分对话：

教师：你们看，这朵花是正面的，那朵是侧面的。还有什么样子的啊?

幼儿A：有的高，有的低；有的是靠在一起的，所以有地方挡住了，看不到。

幼儿B：有的花瓣看得很清楚，毛毛的；还有的花瓣是向上长的。

教师：为什么会向上长呢?

幼儿C：花是活的，长得很好。

幼儿D：它们长得很有劲，很快乐。

幼儿E：花茎有长有短，有的是直的，有的是弯曲的。

教师：直的花茎和弯的花茎给你什么感觉?

幼儿F：弯的花茎上的花也是活的。

幼儿G：直的茎显得很高，弯的显得很有力气。

在这个过程中，幼儿不仅关注到作品在造型上的多样性，而且体验了由造型多样性所产生的各种美感。尤其是对这幅画中生命力的感知，有些成人尚且很难把握，幼儿却能领会，我们不得不

感叹，艺术欣赏活动的确不该剥夺幼儿体验与表达的机会。

幼儿是能动的独立的个体，他们对一切事物的感知、理解和想象未必会因为年龄小而绝对受到限制。教师在引导幼儿进行艺术欣赏时应该撇开成人对作品固定的解释，运用教育机智给幼儿自由体验和表达的空间，让他们处于艺术欣赏的中心。

二、运用“期待视野”理论。充分调动幼儿已有经验

“期待视野”是接受美学的又一个重要理论。在姚斯的理论里，“期待视野”是指在文学接受活动中由读者原先的各种经验、趣味、素养、理想等综合形成的对文学作品的一种欣赏要求和欣赏水平，在集体阅读中表现为一种潜在的审美期待。“期待视野”一方面影响了阅读者的接受效果，即能否接受，另一方面也影响了阅读者的提升，即能否创造性地接受。

对于幼儿来说，期待视野是指“由原先的生活经验和审美经验等综合形成的一种潜在的审美尺度”。而这里的审美经验表现为“他从以往的审美活动中获得的经验以及所形成的审美情趣和对艺术史、艺术类型、艺术语言、主体、形式等方面的熟悉、领悟与认识等等”。

在这次欣赏活动中，首先是教师选择的教学内容激发了幼儿的“期待视野”，调动了他们的已有经验。从前文介绍的活动背景可以看出。正是由于幼儿厌倦了对油画棒技能的单一探索和重复表现，教师才认识到，幼儿当前需要的是更丰富、更高级的刺激：一方面要拓宽幼儿的视野，让他们认识到油画棒技能的可迁移性，另一方面要使幼儿认识到油画棒可以表现出充满美感的画面。在这样的思考下，凡・高的油画《向日葵》很快进入教师的视野。《向日葵》这幅作品色彩对比强烈，笔触粗重，作品中的向日葵造型各异，花朵沉甸甸而富有质感，整个画面鲜亮明快而简洁。如果把这样一幅艺术作品拿来欣赏，正好可以满足幼儿当前的实际需要，即迁移已有的油画棒技能经验，获得更丰富的视觉感受，切实体验作品中的美感。

在活动过程中，尤其是在欣赏和讨论画面质感时，幼儿的表现验证了教师对幼儿“期待视野”的分析。教师先提问：“不同的花朵摸上去会是什么样的感受?”有的说“毛毛的”，有的说“硬硬的”，还有的说“可能蛮重的”，这让幼儿对质感有了最初的感受。接着教师进一步追问：“如果是你，你会用什么样的方法画出这样的感觉来?”由于有了先前的关于油画棒技能的经验。幼儿争先恐后地说出自己的画法，有的说“用笔的侧面用力擦，画出花蕊，再滚一圈”，有的说“可以用一提一提的方法画出毛毛的感觉来”，有的说“可以用重重的点画出黑黑的瓜子来”，也有的说“用短的油画棒一圈一圈地滚，多滚几次，就会是重重的了”，还有的幼儿甚至跃跃欲试，想要到黑板上画给大家看。正是这一提问，充分调动了幼儿已有的技能经验，使他们表现出对油画棒技能从未有过的激情和创新，他们不仅更好地体验了质感，而且创造性地迁移了已有的绘画经验，。即产生了新的“期待视野”。

此外，幼儿从欣喜地发现近似色到能够进一步加深对近似色的审美感受，同样也是因为教师的提问和引导切合了幼儿的“期待视野”。教师考虑到在幼儿已有的审美经验里已经有了近似色的概念，而且幼儿还亲切地称它们为“好朋友颜色”，因此才在幼儿发现了一组近似色的基础上进一步让幼儿寻找其他近似色，甚至去体验和想象为什么要使用近似色。这既调动了幼儿的已有经验，也进一步巩固了幼儿对近似色的认识，同时还使幼儿获得了新经验，即对近似色的美感体验。

“期待视野”可以有效参与到幼儿获得更高层次经验的过程中，因此熟悉幼儿、了解幼儿已有的各种经验以及他们当前的兴趣和需要，并在此基础上选择教育内容，采取有效策略充分调动幼儿的已有经验，这将帮助幼儿形成更高层次上的“期待视野”。

篇（5）

随着中国推行素质教育的呼声越来越高，国内的教育工作者自本世纪以来也逐渐开始关注和研究这一领域，并就其理论的学习和应用取得了一定的进展。张智（2001）根据维果茨基中介概念的有关文献将中介作用分为元认知中介作用和认知中介作用，并介绍了国外就元认知中介概念和认知中介概念的研究和发展。杨宏飞（2002）认为，当前的中介学习理论过分强调认知成分分析，忽视整体发展水平的评价失之偏颇，也不利于在实际教学工作中评价学生的整体认知发展阶段，如何能把认知功能评价和训练渗透到具体的学科当中，取得事半功倍的效果是值得进一步研究的领域。曲文婕（2004）等则认为教师对中介作用的看法和做法是基本一致的，但大部分教师并未很好地起到中介作用或者作用极为有限。

二、中介作用理论的重要启示

中介作用理论对英语教学有重大意义，中介作用理论能够帮助广大英语教师透过复杂的表象，认清外语教师的根本任务，从而为信息时代英语语教师的角色定位提供依据。如果英语教师在教学中很好地运用中介理论，尝试使课堂个性化，适应不同个体的需要，通过发展和鼓励学生的个性、能力感、挑战和应对变化的意识这些方面来激发学生的学习兴趣，形成持久的学习动机，从而帮助语言学习者顺利达到下一层次的知识技能水平，定会收到意想不到的教学效果。教师应在教学实践中充当中介者的角色以促进学生的认知发展，帮助学生成为独立的终身学习者和有效思考者。

（一）帮助学生明确学习任务的价值和意义。

根据中介作用理论，教师应有足够的能力根据学习者对任务的不同认知和情感反映来分辨和识别学习者在学习过程中需求的不同，教师并能够有所对应地调整授课目的和协调学习活动。在英语教学过程中，教师在呈现某个学习任务时，应作出明确的指示，将学习的任务和步骤告知学生，不能想当然地认为学生一定能理解他们需要做什么、怎么做，要听取学生的反馈，让学生能够充分明白教师提出某种学习任务的主要意图。为了达到这样的目的，教师自己首先要清楚自己选取某项教学任务的意图，教师在设计每次课的任务时都要思考到这项课堂任务对学生个人的意义和对学生的未来的意义，要思考采用何种教学方法、教学策略帮助学生完成任务。然后教师要设法把这一意图清楚地转达给学生，并且要从学生的反馈中了解到学生者是否对这一意图已经清楚。在具体的教学过程中，教师可以一边解释学习任务，一边演示，然后让学生来重复自己的说明，或者自己在解释的同时，让学习者来进行演示，这些方式都可以帮助教师来充分了解学习者是否已经明确了教学任务的意图。

（二）在教学过程中注意培养学生的胜任感。

教师首先要帮助学生树立自我形象，增强自尊心和自信心，鼓励学生勇于面对任何挑战，敢于克服任何困难，并且坚信任何困难都有有效的解决方案，使学生坚信能够通过自己的努力达到预期目标。英语教师要通过运用多种教学手段，充分发挥自己的亲和力，在课内创设一种增强自信、轻松亲切的语言氛围，积极调动学生求知的欲望，多用鼓励、肯定、表扬等方式，逐步使学生树立自信心，使学生不怕犯错，敢于表达自己的观点，积极参与到学习活动中来，课堂学习效率得到提高。除此之外，善待每一个学生的发言，让他们参与、让他们表现、让他们发现、让他们成功，让每一位学生都充满自信。在课堂上，要教导学生学会表现自己和学会欣赏别人，给自己和他人以积极的评价，共同促进、共同提高。这样，不仅能够促进学生对知识的掌握，思维灵活性的发展，提高其学业成绩，而且有利于培养积极的学习态度，促进学生综合素质的提高，甚至对其今后整个身心的健康发展奠定良好的基础。

（三）努力创造学生相互合作的条件，培养学生英语合作学习能力。

在探索性的群体学习中，在尊重学习者个性和独特性的同时，英语教师要引导学生形成互帮互助意识，培养英语合作学习能力，让学生理解合作的必要性和重要性，使他们懂得合作可以使问题更好地解决，并且合作还可以增强学习者归属某种文化或团体的归属感。这种归属感的氛围会使学生更加自如坦然的面对学习任务，从而大大提高学习的效率。教师不仅在教学过程的各个环节要强调合作性，还要创造合作环境，以形成合作、互助意识。教师可以通过组织小组讨论、对话学习、分组学习等方式来促进学生的合作，以达到使所有学生都能够获得益处的目的。教师要调动每个学生的学习积极性，为每个学生创设开发潜能和表现才能的机会，提高每个学生学习英语的兴趣。教师在发挥优秀学生带动作用的同时，也要注重对后进学生的帮助，多给予他们充分表现的机会。同时还要培养学生在合作中竞争、在竞争中合作的意识。通过学生个体交流和竞赛合作发现英语语言学习的差距，达成进一步学习的动力。

（四）加强学习策略和技巧的指导，培养和发展学生的自主学习能力。

中介理论从社会互动理论出发，强调学生的主体地位以及教师与学生之间的相互作用，英语教师引导学生学会学习，帮助学生构建有效的学习策略。在教学活动的前期教师要引导学生预习，使学生逐渐适应这种新型的学习方式，更重要的是在每个教学环节着重指导自学，使学生从依靠教师传授知识，转变为依靠自己，引导学生主动学习，掌握自我快速提高的本领，培养独立获取知识的能力。教师主要设计好教学任务，提供学习过程的指导，并对学习任务进行及时的检测与反馈。学生自己制定学习计划，自己安排学习时间，自己检查学习效果，并且主动找教师征询意见，请教师帮助解决困难，定期向教师汇报学习状况，提出自己的计划并与教师共同探讨。教师要善于把学生引导到最有利于认识和发展的情景中去，善于设计问题并以问题为契机和策略来促进学生积极主动的学习，主动研究自己的学习过程，主动进行自我审视和自我调节，使学生学习活动经常处于积极有效的自我调控状态。同时教师要帮助学生学会运用高科技手段来掌握运用新的知识，学会通过各种渠道获取大量信息，除了掌握老师教的知识外，课外要利用各种各样的条件和教育资源来提高和发展自己。

三、结语

中介作用理论对外语教师在外语教学中如何发挥中介作用，有效促进学习者完成学习任务方面有着重要的理论和实践意义。在呼唤素质教育的今天，教师在认真学习中介作用的基础上，应更为深入地思考如何才能结合自身情况，将中介作用应用于自己的教学，并通过不断的实践和摸索进一步深化中介作用理论从而能够有效地协调各个因素，使教学过程顺利完成，成为一名有效的中介者。（作者单位：聊城大学外国语学院）

参考文献

[1] 郝鸿耀.费厄斯坦中介理论的解读与应用研究[J]，教育与职业.2008（6）.

[2] 曲文婕.大学英语教师课堂中介作用调查分析[J].陕西师范大学继续教育学院学报，2004（1）.

[3] 孙建蕾.中介作用理论与英语课堂教学[J].西南民族大学学报（人文社科版），2008（4）.

[4] 孙绪华.英语教师中介作用调查与分析[J].长春理工大学学报，2008（2）.

篇（6）

前 言

学校教育中的“接受”指的是： “发生在学校教育领域内的接受活动，它反映学校教育接受主体与学校教育接受客体之间的相互关系，是接受主体出自自身的需要，在环境的作用下通过某些中介对接受客体进行反映、选择、整合、内化、外化、行为多环节构成的连续的、完整的活动过程。接受的结果是形成人的内化的精神和外化的行为[1]”。“课堂接受理论”绝不单指教法，而是一种新的教育观。课堂接受理论强调对接受主体作用的认知和发挥，而体育教学是一个学生自主建构的过程,无论体育知识的获得、身体素质的提高、各种能力的发展,还是创新精神的形成，都离不开学生自主自愿的参与。将接受理论应用到体育教学中，为我们改进高校体育课教学提供了新的视角和借鉴。其成果在教育界无疑会有存在的意义与价值。

教学相长：课堂教学的积极性指向

“教学相长”应当是课堂接受的一种积极性指向。教学是师生的双方活动，尽管师生在教学活动中承担的任务不同，但相对于教学内容、教材等教学活动的其他因素，师生都处于主体地位；就师生的相互关系来说，他们又互为主客体，互为存在的条件。从教的角度看，学生是教师认识、塑造的对象，是客体，也是开展教学活动的不可缺少的条件；从学的角度看，教师也是学生认识的对象和开展学习活动的重要条件，学生的学习状况与结果，也会对教师的教学起部分调节作用，在某些方面，教师也可能向学生学习。这种相互影响的教学活动，如果开展得积极有效，师生双方在认知、情感、行为诸方面都会得到发展，这就是所谓教学相长。因此，从体育课堂教学活动的总体来看，“教学相长”应当是全部活动的一种积极性指向，也是师生双方的一种共同的期望。我认为开展课堂接受研究，应当把“教学相长”这一积极性指向作为认识的起点。

动态实现：积极性指向的良性循环

在体育课堂教学活动中，教师和学生的共同客体是教学内容和教材。教师要想让教学活动的结果符合预先的规定，就必须认真地做好准备工作。这准备工作主要是深入地研究教材客体，深入地认识学生主体，周密、灵活地安排教学过程。学生在教学活动中也并非处于消极被动的状态，他们也在用其他的方式认识教材客体，认识作为他们学习所必需的条件之一的教师客体。教学活动实际上就是师生双方在认知、情感、行为方面相互影响、相互作用、共时交流的活动。在这一活动中，教师以自己的文化修养、知识技能、经验阅历各方面的优势充分发挥自己的主导作用，引导学生沿着正确的方向去认识，而学生则根据自己的文化修养、知识技能、生活阅历决定哪些教学内容可以被接受而产生共鸣，哪些可以激发他的思想因子而使之活跃，哪些被排斥在外视而不见，并通过一定的形式作出自己的反应。在这种反应中，学生完全有可能产生一些超过教师的认识的创造性见解，或提出一些教师完全没有估计到的疑问，从而促使教师不断丰富、修正教育内容，调整教育过程，努力从动态中实现预先规定的教学目的。如果预先规定的教学目的完全实现或基本实现，那么这一动态实现的过程就是积极的，就会进入下一个动态实现的良性循环；反之，师生双方就要回过头去检查准备工作中的失误、偏差或疏漏，加以校正或弥补，使之最终进入动态实现的良性循环，这样，“教学相长”的积极性指向也就得以实现。

课堂接受：带有鲜明主体意识的阐释性接受

在教学活动的准备工作中，深入地研究教材客体，深入地认识学生主体是关键的环节。这对体育教学来说更有其特殊的意义。在体育教学教材中，审美性的内容是学生最感兴趣的教材，所占比重也应最大[2]。深入研究教材——就是让学生理解和阐释接受的过程建立在内容蕴藏的潜能。也就是教师的接受和学生的接受都是带有鲜明主体意识的阐释性接受[3]，即不同层面上的有倾向性的接受,这种接受既会有建立在教材蕴藏的潜能之内的共性，也必然会呈现出差异。教师在教学过程中起主导作用，既要深入研究教材，重建学生的审美想象，用整个心灵、全部感官去和它相对，更不可忽视学生在他这一层面上的接受的个体差异。如果这种差异确实是建立在教材蕴藏的潜能之内，学生的阐释性接受确有其合理的一面，则教师就应当给予鼓励、给予承认，甚至用来补充或修正自己的看法。这样，在实际的教学活动、鉴赏活动中，师生双方在不同层面上重建或再造作者的审美想象，就会异彩纷呈，在教师的引导和师生的交流中，最后达到视野的融合，实现“教学相长”。当然，为了实现积极的相互作用，学生的学习准备也很重要，至于学生的阐释性接受，就是在教师启发诱导性阐释之后，学生再沿着教师“搭桥铺路”的路标，而一步步走进“本课”的内核，一窥其奥秘。这就是为什么学生只弄懂教师的阐释，还不算真正的“接受”。学生说“会了”、“懂了”，实际才是“行百里者半九十”。只有也只能在学生对“技能”阐释之后，才能说是“接受”。当然，这种阐释，不只是学生对运动技能的掌握上，还应表现在对运动技能的理解和创新。

总之，我们认为课堂接受有多层含义。教师接受的要点，一是对教学大纲的阐释性接受；二是对教材的阐释接受；三是对学生期待视野状况的阐释接受。学生接受的要点，一是对教师期待视野的接受；二是对教师阐释本文的接受；三是填补教师在阐释本文后留下的“空白”。课堂接受理论指导下的课堂接受实践、强调的是教学观念的更新，不追求某种模式化教学。观念新了，自会释放出教师个体的创造性。

结 语

在深入进行教育教学改革、转变教育思想、改革教育内容和教学方法的过程中，我们应当大胆地吸收和借鉴人类社会的一切文明成果，勇于创新，敢于实践。作者从课堂教学实际出发，以开放性的教育思想扎扎实实地走教学改革和试验的路， 将学生意识贯彻到体育教学过程的始终，不只是在理论上知道，而且要有层次地、有步骤地落实到课堂教学的具体环节之中。作为体育教师要重视教学设计与准备，使学生积极参与教学活动，在体育教学中要学、练、问结合学习与创新相结合，要注意把握时机启发引导学生学会学习，解决问题，掌握体育学习的方法，同时要承认学生的个体差异，重视学生个性的发展。用这种观念指导教学，教学效率的提高是可以预料的。

参考文献：

[1][德]姚斯. 接受美学与接受理论[M]. 周宁，金元浦，译.沈阳：辽宁人民出版社，1987.

篇（7）

一、理论对经理薪酬的解释

当公司经营权与所有权分离，企业所有人为股东，经理人为者。在经营决策与财产风险承担分离的情况下，自利的经理人会倾向从事道德风险和逆向选择的投机行为，寻求个人利益的最大化，而不负担成本。

委托理论从诱因与控制的角度，设计一个委托人与人的契约关系。其中，薪酬契约被视为解决公司内部问题的重要机制的一种契约。这种薪酬契约以薪酬为诱因，而以绩效为控制因素，以绩效决定酬劳的制度。这种薪酬制度能使经理人重视公司经营绩效，有助于保证股东与经理阶层之间目标的一致。

委托论所设计的薪酬，所涵盖的范围非常广，不但包括基本工资、红利、奖金，还包括保险及退休计划等。其中，基本工资、现金红利及股票薪酬是主要的三种薪酬形式。现金红利大多反应短期经营绩效，是根据当期盈余或股票市场报酬给予经理人。股票薪酬的实施，让经理人成为股东的一员，是对经理人进行的长期激励机制。

当经理的努力程度和产出可以被观测，委托人可以通过监督来减少经理人的自利行为，当经理的产出可被观测，而经理人的努力程度不可观测，经理的薪酬应根据产出来决定。理论清楚地建构了经理人薪酬与产出之间的关系，当人可由产出获得较多有关经理人努力程度的信息时，经理人的薪酬会在较大程度决定于产出。

有许多文献探讨经理人薪酬与公司绩效关系。部分文献通过实证分析发现，高层管理者的薪酬与企业业绩有相关性（Garen，1994；Murphy，1998；Ya Ting ，2003)。另一些文献研究证实，高层管理者的薪酬与企业业绩的相关性很小。托斯(Tosi,1990)发现,只有5%的CEO薪酬可用绩效因素来解释。魏刚发现中国公司上市公司与高级管理层薪酬相关性非常弱。Jensen和Murphy（1990）检验了美国430家企业CEO的报酬对绩效的敏感度，发现相关度很小。Steven N. Kaplan（1994）发现日本高管人员报酬对企业绩效的敏感度同样较低。李增泉(2002)研究发现高管薪酬与企业业绩不相关。宋德舜发现，除政治激励能显著改善绩效外,其他因素与绩效没有显著关系。权力是高管薪酬的一个决定因素，未来的薪酬研究应关注此问题（Heneman，2002)。

虽然没有文献致力于探索绩效变化的来源，但有许多文献从不同角度对绩效与薪酬的关系进行研究，并得出多种结论。所有者控制的公司，员工薪酬水平的变化与公司财务绩效相关（Steve Werner,2005）。当银行经理的决策自由度高的时候，经理的薪酬与银行业绩相关度较高。在定位防御战略的公司，现金红利分配计划能产生较好的绩效。相反，在定位开拓战略的公司，股票激励计划能实现好的绩效（Nandini Rajagopalan, 1997）。CEO工资与高层管理团队有关，高层管理团队成员的薪酬反过来预示着绩效，CEO工资对公司未来绩效的影响依赖于高层团队的薪酬（Mason A. Carpenter, 2002）。只有在监控灵敏的公司，因收购而发生的公司收入与CEO的薪酬变化成相关性。当公司有完善的个体的激励系统并且个体的作业有较强的独立性，整体来说，尽管研究上有许多重要的发展，但有关理论的实证结果仍然存在许多的争论与难题。

二、锦标理论对经理薪酬的解释

锦标制度认为，企业内部存在着薪酬的等级制度，内部成员在锦标制竞争中得到晋升，等级制间的薪酬差额，是对竞争胜出者的奖励。成员在竞争中获胜的关键因素不在于他的绝对绩效，而是他在竞争者中的绩效排名。因此，获胜者并不一定具有高的生产力，获胜者和失败者的生产力可能相差无几。锦标制度的效用在于创造一种诱使所有的成员以最大的努力工作的环境。

根据锦标理论，企业内部的薪酬等级，随着层次的拉大，等级间的薪酬差距会增大。CEO和下一级管理人员的工资差额，比其他层级间管理人员的差额，有显著的差别。该理论认为，经理人在考虑是否付出努力以获取晋升时，会衡量付出努力带来的利益与成本。如果晋升后增加的薪酬不但可以抵消努力的成本，而且更会为他带来额外的收益，经理人会选择努力工作以求晋升。在锦标过程中，经理人步步高升，其可晋升的职位愈来愈少，意味着可获得晋升的机会也愈少，公司为了使经理人保持竞争的动机，必须增加层级间薪酬差额，激发经理人做出最大的努力。

有关经理人薪酬是否符合锦标理论的研究仍属有限。有的文献认为可以用锦标制度分析等级组织中的晋升制度（Rosen，1979）。有的文献认为只有当雇员们面临共同风险时锦标制度才有效（Holmstrom，1982b)。有的文献认为当雇员数量足够多时，即使不能观测共同的风险，雇员的排名仍是测量雇员努力水平的准确信号（Green，1983)。大部分文献从薪酬等级和差距的角度来分析锦标制度的激励效应。有的文献指出, 薪酬等级与公司的战略定位相互影响。随着雇员数量增加, 高层雇员的报酬差距往往大于低层雇员的报酬差距（Keeffe,1984)。CEO薪酬与其它管理人员的薪酬的差距，与管理团队的总人数显著相关。高层级职位间的薪酬差距越大,对高层级雇员的激励越强（Eriksson，1999）。当雇员的风险偏好是中性时,增加报酬差距能提高雇员的努力水平。应根据雇员的不同特征来设计薪酬的差距（Bhattacharya，1988)。

总之，设计一个锦标制度，不仅可避免以绩效做为薪酬给付基础所必须承担的信息成本，同时诱使经理人在由低层级晋升到高层级的锦标过程中，为了获得更高的薪酬差额而努力。

三、两种理论对经理薪酬解释的差异

理论与锦标理论的薪酬理论出发点是相同的，都是着重于如何设计公司的薪酬制度，透过经理人的薪酬给付，激发经理人最大的努力，以缓和存在于经理人与股东之间的问题，但理论与锦标理论存在许多不同点。

理论和锦标理论研究薪酬的侧重点不同。理论强调经理薪酬与公司绩效的关系，但很少对公司内部薪酬结构问题进行讨论。锦标理论侧重于研究公司内部的薪酬等级制度，强调薪酬的等级不取决于经理的绝对业绩，而取决于相对业绩。

理论和锦标理论对薪酬水平的解释不同。理论认为，经理权力将随着经理人在层级中的阶级升高而增加，伴随着经理权力的提升，经理人的薪酬水平也将增加。锦标理论认为，随着经理层级的上升，层级间的薪酬差额亦将扩大，以提供经理人充分的诱因，使其投入更大的努力。

理论和锦标理论对基本薪酬的解释不同。在理论的分析架构中，基本薪资是取决于外部经理人市场的一般薪酬水平。锦标理论认为基本薪资决定于内部劳动力市场。

委托―理论问题的实质是一个双方互动博弈的过程, 其着眼点是使委托人的效用函数极大化, 最终求得一个纳什均衡解。在“锦标制度”模型中, 企业可以在员工参与约束条件下最大化企业期望收益, 根据企业具体情况设计最优激励合同。

总之，对经理人薪酬设计的研究，主要是基于委托理论和锦标理论。委托理论设计以绩效决定薪酬的制度。锦标理论设计引导经理人为晋升而努力的薪酬制度。虽然有许多文献探讨经理人薪酬与公司绩效关系，但有关理论的实证结果仍然存在许多的争论与难题。对锦标理论的研究，大部分文献从薪酬等级和差距的角度来分析其激励效应。

参考文献:

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Abstract：　The research explores the teaching status of physical education theory course in colleges and universities and the problems; analyzes the problems of physical education theory course teaching in colleges and universities,i. e. the course content is numerous and jumbled,course time is limit,teaching content arrangement is random,and the teaching form is single; and proposes the countermeasures,i. e. to enrich teaching form,improve teaching level,transfer teaching thinking and rationally arrange teaching content. Physical theory course teaching in colleges and universities has positive influence on improving student's consciousness of physical exercise,training the attitude and ability of lifelong physical exercise,and improving physical literacy. And it provides guarantee for the teaching efficiency of physical theory course in colleges and universities.

Keyword：　Colleges and universities; Physical theory course; Teaching situation; Problem;

人的发展，身体素质是基础，体育课程是培养学生加强锻炼身体意识的重要内容，高校体育理论课程更是帮助学生树立正确科学的体育锻炼精神，提升体育文化素养，理解体育与生命的重要关系，领悟体育与人生态度的紧要关联，通过体育理论知识学会卫生和伤病预防的重要途径。高校体育理论课程对于提升学生的身体素质、精神风貌、思想品德素养等发挥着重要作用。

1 、高校体育理论课教学存在的问题

1.1、 课程内容庞杂、课时有限

高校体育理论课教学内容较为庞杂，包括体育锻炼的基本知识、竞技运动项目的技术分析和技术要求、竞技过程中的裁判规则和裁判法、体育锻炼与学生德育发展的关系、体育锻炼的重要意义、体育理论课程的重要价值、任务、作用以及体育理论课教学目标、目的等内容。从理论上而言，体育理论课内容对学生了解体育理论知识，提高体育理论素养，增强体育锻炼意识，深入理解体育理论与体育内容的关系，体会体育理论对人生发展的影响，以及通过体育理论知识认识体育竞技要素，加强竞技精神等方面具有积极影响。从教学实际情况来看，却因课时限制、教师自身体育素养和能力不足等导致高校体育理论课无法发挥其价值和重要意义。

1.2、 教学内容安排存在随机性

理论教学与实践教学分离，教学内容安排存在随机性，抑制体育教学效率的提高。体育运动受天气影响较大，雨雪、风暴等因素都会直接影响体育课的教学进度。在强雨雪、风暴等天气中，户外体育课程往往要改为室内理论教学，导致体育课程的内容安排处于较为松散、无序的状况中。体育教师直接掌握课程内容的安排，课程内容安排存在随机性，体育教学内容的前后关联、理论课与运动项目的教学关系并不密切，即便一段时间不参加体育教学，也不会像其他文化课一样体现出较为明显的差异，学生不会因为没有参加体育课的学习感受到强烈的落差。教学内容安排的随机性、教学形式的随机转换、体育理论与体育实践的分离导致体育理论课处于可有可无的尴尬境地，严重影响了学生对体育锻炼、体育运动及体育课程重要意义的认识，致使高校体育理论课的积极价值与作用受到严重抑制。

1.3 、教学形式较为单一

教学形式较为单一，呈现出固化形态，无论是教师还是学生都更为重视体育运动项目或体育运动内容，对于体育理论课，往往因其与实际生活有一定距离，不能立竿见影看到理论在实际生活中的重要作用而备受轻视，进一步造成体育理论课教学形式的单一，不能激发学生体育理论学习的积极性。

2、 解决对策

2.1 、丰富教学形式

教师要在充分理解和领悟体育理论内容重要性的基础上，开展内容与形式兼顾的教学活动，充分利用多种教学资源，结合实际生活为学生展示体育理论课的作用与价值。男生对体育竞技运动的兴趣更为浓厚，教师可以从竞技比赛的规则对竞技运动的重要意义，竞技的裁判法层面剖析对竞技运动的看法，为学生打开利用体育理论观察体育竞技、理解体育运动的窗口。女生对体育健身与健美的关注更多，教师可以从健身、健美与健康等方面开启体育理论课教学，从实际需求中强化体育理论课的重要作用，通过体育理论课的教学指导使学生重新理解体育精神与体育运动，提升学生对体育理论课的兴趣，提高学生的体育理论素养。

2.2、 提高教学水平

高校教师的体育理论课教学水平直接影响学生对体育运动价值与意义的认识，也影响着学生对体育运动项目、体育运动技能的掌握，甚至影响着学生体育运动观念的树立。为此，高校应当重视对体育教师在体育理论方面的素养培养，提高教学水平。高校可以为教师提供体育理论素养培训，为体育教师提高教学效率和教学水平提供助力。体育教师应当加强自身体育修养，不断从实践中总结教学经验，并从体育技能教学过程中，不断提升对体育理论的认知，深化对体育理论的理解和领悟，逐步提升体育理论课的教学能力。

2.3 、转变教学思想

高校体育教师应当转变教学方式和教学思想。一方面，教师可以在理论课时中以生动的实例、丰富的网络教学素材，优化教学方式，活跃课堂氛围，提升学生对体育理论课的认识，加强学生对体育理论课的重视，提高教学效率。另一方面，在体育运动实践过程中，增强学生对理论知识的认识，深化学生对体育运动的理解，指导学生进行科学、有趣、有内涵的体育运动，为学生提升体育理论素养、强化体育运动观念等方面奠定基础。

2.4 、合理安排教学内容

教师要系统规划教学内容，且对教学内容进行轻重缓急的处理与安排，保证体育理论课在较为科学的秩序中推进，从课程内容的衔接性和关联性、内容展现的丰富性等方面强化学生对高校体育理论课教学的重视，提高学生对体育理论课的学习兴趣。此外，教师应从教学实际出发，根据学生的身体素质特征及班级实际情况，制定有针对性的教学方案和教学计划，力求理论教学能够从学生的实际情况出发，保证教学具有实际操作性，且具备指导体育实际需求的价值与作用，从而在理论结合实践中强化学生对体育理论课的认识，提升学生的体育理论素养，提高教学效率。

3 、结语

高校体育理论课既是对学生从小学到高中所接受的体育教育的延续，也是提升其体育观念和体育素养的途径，更是一门培养学生体育运动习惯和素养，关系学生精神风貌乃至体育能力终身发展的重要课程。因此，高校体育理论课的教学更应当受到师生乃至校方的高度重视，循序渐进地改进教学内容和教学形式，不断地丰富教学方法，提升体育理论课教学效率。高校体育理论课内容庞杂，理论教学脱离实际生活、脱离体育运动实践的现象较为严重，且其教学形式单一、教学方法僵化，为此，教师在理论课教学中要不断总结教学经验，从实际生活及体育运动实践出发，促使体育理论教学能够与实际需求密切相连，强化学生对体育理论课的认识，提升学生的体育素养。

参考文献

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[2]刘凯.普通高校竞技体育发展中存在的问题和对策[C]//自主创新与持续增长第十一届中国科协年会论文集(3),2009.

[3]章亚玲.对《体育与健康课程标准》中若干问题的认识与梳理[C]//浙江省体育科学学会学校体育专业委员会第十一届论文报告会论文集，2008.

篇（9）

接受美学又称接受理论，是20世纪60年代德国康士坦茨大学教授姚斯、伊瑟尔等美学理论家创立的一个美学派别。他们以解释学和现象学美学为理论基础，从研究文学史人手。打破传统的文学理论，将美学实践中读者、作者和文本的地位和功能重新定位，提出了“读者中心”的思想。姚斯认为，不同时代的读者对作品的理解是不一样的，作品的价值由读者的理解而定，作者在创作时应考虑读者。接受美学在上世纪80年代传入我国，并对我国的美学研究和发展产生了重大影响。此后，随着人们对它认识的深入，它又给我国的教育理论和教育实践以诸多有益的启示。

美术欣赏是幼儿园目前较为常见和十分重要的一种艺术教育活动，其主要目的是发展幼儿的审美能力，即感知美、体验美和创造美的能力。与文学接受一样，幼儿美术欣赏也是一个艺术接受的过程，其中“读者”即幼儿，“作者”即美术作品创作者，“文本”即美术作品。所不同的是，这里的“读者”身心尚未发展完善，他们的接受需要在教师的引导下才能更好地进行。那么，如果将接受理论的主要思想纳入幼儿美术欣赏活动中，我们能否获得更好的教育效果，让幼儿更好地感知美、体验美和创造美呢?以下案例呈现的是某幼儿园大班的一次美术欣赏活动，它将给予我们一些启示。

大班美术欣赏活动：凡·高的油画《向日葵》

活动背景介绍：此次活动之前，该班幼儿在很长一段时间里都在探索“用油画棒表现不同质感的物体”。长期的单一探索使幼儿创作兴趣逐渐降低，他们只求用油画棒表现物体奇特的质感，不求造型、配色和构图上的整体美感，画面也严重脱离现实。

活动过程：第一部分是欣赏与讨论，教师首先引导幼儿谈谈对该油画的整体感受。接着由整体到局部分别讨论油画的颜色、造型、构图和质感。第二部分是临摹与创作，教师鼓励锄儿用油画棒临摹或者创作一幅《向日葵》。整个活动持续了50分钟，教师语言流畅生动、富有激情，幼儿始终保持着兴趣盎然的专注状态。

这次活动虽然持续时间较长，但各个环节的衔接自然紧凑，教师、幼儿和作品间的顺利互动成就了幼儿专注而愉悦的审美体验，可以说这是一次成功的艺术教育活动。究其成功的原因，笔者认为，接受美学中几个重要理论的运用也许就是关键。

一、运用“读者第一性”理论。让幼儿成为艺术欣赏活动的中心

接受美学的倡导者强调读者在阅读活动中的地位，即读者是第一性的，他们承认读者的能动创造，提出“一干个读者就有一千个哈姆雷特”，同时反对文学文本具有决定性的观点，倡导文学史应该成为读者的历史。在美术欣赏过程中，欣赏者也是能动的，他们有不同的生活背景和审美经验，可以对同样的艺术作品作个性化的诠释和创造性的想象。正是因为这种能动性所导致的不确定性，才使得欣赏者的中心地位得以凸显。因此，欣赏者之于创作者和美术作品也应该处于中心位置，而只有具有欣赏者的解读和参与的艺术欣赏才算是真正的欣赏。

在这次以凡·高的油画《向日葵》为对象的美术欣赏活动中，教师并不像以往那样只是灌输给幼儿有关油画创作者的背景知识，然后告诉幼儿别人怎样评价这幅作品。教9币已经意识到“审美活动对于儿童的最重要的价值在于儿童在审美过程中的体验”，因此留给幼儿比较多的自由感知、解读和想象的空间，从而确立了幼儿在活动中的中心地位。

在活动第一部分，教师首先让幼儿仔细看看这幅画，然后说说自己看到了什么，有什么样的感受。这一问题的提出立即使幼儿进入认真欣赏的状态。由于问题简单而感性，幼儿回答起来没有压力。可以畅所欲言。有人说：“这是一盆花，感觉很温柔，很好看，比我们画得好。”也有人说：“是一盆，我看着心里很高兴、很快乐。他画得很漂亮。”还有人说：“是向日葵吧，看着心里很舒服，一点也不乱七八糟的。”……教师仔细倾听，频频点头，幼儿的答案越来越丰富多彩，每个人都为自己的表达而感到自豪，谁也不能否定他们的所见和感受。在活动一开始安排这种开放式的话题讨论，幼儿迅速体验到了自由欣赏和表达的乐趣，很快对活动产生了兴趣并专注于欣赏和表达，这使得整个活动有了一个良好的开端。

整体欣赏之后，教师很自然地将幼儿引向对作品的局部欣赏。在这一环节，教师的几个追问又一次让幼儿充分表达出自己对美的解读和体验。在讨论画面颜色时，幼儿发现了一对“好朋友颜色”——深绿色和淡青色(“好朋友颜色”是该班幼儿对近似色的生动的称谓，这是他们先前就掌握的概念)，他们非常兴奋。教师捕捉到这一契机，紧接着提出几个问题：“看看还有哪里用了好朋友颜色?为什么你一下子就先找到了绿色的好朋友颜色?画家为什么要用好朋友颜色?”三个问题层层深入，对幼儿提出视觉、想象和情感上的挑战，激发幼儿主动地思考，因此换来了幼儿下面精彩的解读。在回答“为什么一下子就先找到了绿色的好朋友颜色”时，有幼儿说“绿色显得很有生命力，所以我先看到了它”。还有幼儿说“绿色很清爽，让我很高兴”，等等。而在回答“画家为什么要在这里用好朋友颜色”时，有幼儿说“花瓣和花蕊是好朋友，所以要用近似色”。也有幼儿说“这样显得颜色更漂亮了”，还有幼儿说“它们像家人一样，显得很舒服”。由此，幼儿加深了对近似色的审美体验，不仅仅停留于对近似色进行辨识。同样，在欣赏画面的造型时，教师也将理解和感受的空间留给了幼儿。以下是他们的部分对话：

教师：你们看，这朵花是正面的，那朵是侧面的。还有什么样子的啊?

幼儿A：有的高，有的低；有的是靠在一起的，所以有地方挡住了，看不到。

幼儿B：有的花瓣看得很清楚，毛毛的；还有的花瓣是向上长的。

教师：为什么会向上长呢?

幼儿C：花是活的，长得很好。

幼儿D：它们长得很有劲，很快乐。

幼儿E：花茎有长有短，有的是直的，有的是弯曲的。

教师：直的花茎和弯的花茎给你什么感觉?

幼儿F：弯的花茎上的花也是活的。

幼儿G：直的茎显得很高，弯的显得很有力气。

在这个过程中，幼儿不仅关注到作品在造型上的多样性，而且体验了由造型多样性所产生的各种美感。尤其是对这幅画中生命力的感知，有些成人尚且很难把握，幼儿却能领会，我们不得不感叹，艺术欣赏活动的确不该剥夺幼儿体验与表达的机会。

幼儿是能动的独立的个体，他们对一切事物的感知、理解和想象未必会因为年龄小而绝对受到限制。教师在引导幼儿进行艺术欣赏时应该撇开成人对作品固定的解释，运用教育机智给幼儿自由体验和表达的空间，让他们处于艺术欣赏的中心。

二、运用“期待视野”理论。充分调动幼儿已有经验

“期待视野”是接受美学的又一个重要理论。在姚斯的理论里，“期待视野”是指在文学接受活动中由读者原先的各种经验、趣味、素养、理想等综合形成的对文学作品的一种欣赏要求和欣赏水平，在集体阅读中表现为一种潜在的审美期待。“期待视野”一方面影响了阅读者的接受效果，即能否接受，另一方面也影响了阅读者的提升，即能否创造性地接受。

对于幼儿来说，期待视野是指“由原先的生活经验和审美经验等综合形成的一种潜在的审美尺度”。而这里的审美经验表现为“他从以往的审美活动中获得的经验以及所形成的审美情趣和对艺术史、艺术类型、艺术语言、主体、形式等方面的熟悉、领悟与认识等等”。

在这次欣赏活动中，首先是教师选择的教学内容激发了幼儿的“期待视野”，调动了他们的已有经验。从前文介绍的活动背景可以看出。正是由于幼儿厌倦了对油画棒技能的单一探索和重复表现，教师才认识到，幼儿当前需要的是更丰富、更高级的刺激：一方面要拓宽幼儿的视野，让他们认识到油画棒技能的可迁移性，另一方面要使幼儿认识到油画棒可以表现出充满美感的画面。在这样的思考下，凡·高的油画《向日葵》很快进入教师的视野。《向日葵》这幅作品色彩对比强烈，笔触粗重，作品中的向日葵造型各异，花朵沉甸甸而富有质感，整个画面鲜亮明快而简洁。如果把这样一幅艺术作品拿来欣赏，正好可以满足幼儿当前的实际需要，即迁移已有的油画棒技能经验，获得更丰富的视觉感受，切实体验作品中的美感。

在活动过程中，尤其是在欣赏和讨论画面质感时，幼儿的表现验证了教师对幼儿“期待视野”的分析。教师先提问：“不同的花朵摸上去会是什么样的感受?”有的说“毛毛的”，有的说“硬硬的”，还有的说“可能蛮重的”，这让幼儿对质感有了最初的感受。接着教师进一步追问：“如果是你，你会用什么样的方法画出这样的感觉来?”由于有了先前的关于油画棒技能的经验。幼儿争先恐后地说出自己的画法，有的说“用笔的侧面用力擦，画出花蕊，再滚一圈”，有的说“可以用一提一提的方法画出毛毛的感觉来”，有的说“可以用重重的点画出黑黑的瓜子来”，也有的说“用短的油画棒一圈一圈地滚，多滚几次，就会是重重的了”，还有的幼儿甚至跃跃欲试，想要到黑板上画给大家看。正是这一提问，充分调动了幼儿已有的技能经验，使他们表现出对油画棒技能从未有过的激情和创新，他们不仅更好地体验了质感，而且创造性地迁移了已有的绘画经验，。即产生了新的“期待视野”。

此外，幼儿从欣喜地发现近似色到能够进一步加深对近似色的审美感受，同样也是因为教师的提问和引导切合了幼儿的“期待视野”。教师考虑到在幼儿已有的审美经验里已经有了近似色的概念，而且幼儿还亲切地称它们为“好朋友颜色”，因此才在幼儿发现了一组近似色的基础上进一步让幼儿寻找其他近似色，甚至去体验和想象为什么要使用近似色。这既调动了幼儿的已有经验，也进一步巩固了幼儿对近似色的认识，同时还使幼儿获得了新经验，即对近似色的美感体验。

“期待视野”可以有效参与到幼儿获得更高层次经验的过程中，因此熟悉幼儿、了解幼儿已有的各种经验以及他们当前的兴趣和需要，并在此基础上选择教育内容，采取有效策略充分调动幼儿的已有经验，这将帮助幼儿形成更高层次上的“期待视野”。

篇（10）

一、合理认识教育政策执行主体的价值

教育政策执行主体具有其自身的价值实现需求，教育政策推进时必须考虑到教育政策执行主体自身价值的实现。这就要求我们在工作中必须坚持“以人为本”，尊重和满足教育政策执行主体的需求，这种需求既包括物质的，更包括精神的。对待教育政策执行主体必须关注其物质需求的满足程度，而在此基础上，还必须关注其更高层次的精神上的需求。这种需求不是靠物质能够满足的，必须在制度设计上，更多地体现人文关怀。而对于组织层面的教育政策执行主体来说，教育政策设计必须能够满足作为群体利益的组织的需求，在政策上区分对待不同区域和不同层次的教育政策执行主体，使之能够在整体上获得尊重和满足感，从而达到其对于教育政策内容认可，与教育政策制定主体在教育政策目标上达成一致。

二、提升教育政策执行主体的执行力以及明确权责范围

有效的教育政策执行力是以教育政策执行主体的有效能动性为前提的，提升教育政策执行主体的执行力必须从以下几方面予以加强：第一，创造较好的教育政策执行主体工作环境。教育政策执行主体的上级机关应当积极为教育政策执行主体创设舒心的工作环境，使其能够在工作中最大限度地发挥自身潜能。第二，提升教育政策执行主体的自身修养。教育政策执行主体自身素质的高低决定了其对教育政策的认知度，而教育政策执行主体对于教育政策的认知度又是优质高效的政策执行力的前提和基础。教育政策执行主体在教育政策执行过程中被赋予一定的权威，代表教育政策制定主体推进教育政策的执行，由于教育政策内容的普遍性和教育政策执行环境的特殊性，教育政策的原则性和灵活性之间的矛盾，使得教育政策执行主体在“规则”的前提下，根据实际情况被赋予一定的“自由裁量权”。自由裁量权是教育政策执行主体作为行政机关而被赋予的在教育政策执行过程中，在制度框架下，根据实际情况适当调整教育政策执行模式的权力。在这个过程中，教育政策执行主体必须保持价值取向的客观性，保证价值中立才能保证教育政策的有效执行，否则，当教育政策执行主体与教育政策制定主体之间价值取向发生异化时，就会发生教育政策执行滞后问题。保证公共政策的公共性，是政策有效执行的所有问题的前提。在教育政策执行主体自由裁量权的基础上，必须强调权责一致，使教育政策执行主体在负有权力的同时也必须清楚自身肩负的责任，以防止权利使用的泛滥。

三、促进教育政策制定主体与执行主体的有效互动

第一，教育政策制定主体需要积极主动地对教育政策内容、要求、目标等进行解读和阐释，包括教育政策制定的过程和教育政策制定主体对于教育政策问题的认定和解读等等。而另一方面也体现在教育政策执行主体应当积极主动地向教育政策制定主体索取教育政策的相关信息，以使自身行为更具可操作性，这样更能丰富其对教育政策内容的理解，使政策解读更有针对性。第二，教育政策制定主体和教育政策执行主体在政策执行过程中还应当就教育政策执行情况进行交流，教育政策制定主体需要了解设计出来的教育政策在实际运行过程中的运行状况，教育政策制定主体应根据教育政策执行主体反馈的信息决定对于教育政策是继续、调整还是停止，或者对于教育政策执行主体的执行方式提出修订意见。教育政策执行主体也应当针对教育政策执行过程中政策执行的具体情况主动向教育政策制定主体进行信息的反馈，并根据教育政策制定主体的新的指令，调整自身行动。教育政策执行过程中出现的教育政策执行滞后问题由于人性限制，每个教育政策执行主体与教育政策制定主体在利益和价值上会有一种博弈。正是由于教育政策执行主体自身具有这种复杂性，所以教育政策执行主体在教育政策执行过程中会由于这种博弈而产生行动的滞后，影响教育政策的常态执行。人性理论给我们的启示是不但需要通过组织和制度来规约人的行为，还需要关注教育政策目标群体的切身需求，以提升教育政策目标群体对政策的认可度，使得教育政策执行滞后问题得到消解。

参考文献

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