传统教育学理论汇总十篇

序论：好文章的创作是一个不断探索和完善的过程，我们为您推荐十篇传统教育学理论范例，希望它们能助您一臂之力，提升您的阅读品质，带来更深刻的阅读感受。

篇（1）

引言

传统德育简而言之指的是教育者向学习者传达一定社会规范以及社会意识，从而力求对学习者起到品德形成方面的积极影响。其方式多种多样，且所谓的“教育者”也并不单指教师，其范围非常广泛。德育是无处不在，因为德育在整个社会上已经成为一种约定俗成的精神文明建设。例如，母亲告诫自己借东西必须归还；受人恩惠必须言谢；做人必须诚实守信等等。或当自己走在街上，将垃圾随手乱丢，却看到别人将垃圾投掷到垃圾桶里，自己心中产生波澜和愧疚感，并暗暗下定决心改正，这便体现出日常生活中的“德育”。然而，随着社会的发展和科技的进步，仅仅靠着社会的道德约束力或家庭教育已不足以达到一个系统性全面性的教育效果。故而，德育便升华成了学校心理教育，走入了校园，旨在弥补传统德育的缺憾。

1 传统德育与学校心理教育的内涵

引言中谈到传统德育具有广泛性和零散性，大体上隶属于家庭教育和社会道德约束的范畴。虽然在小学教材中，传统德育就以“思想品德”的形式出现过，然而，内容大多浅显通俗，并且都以小故事形式来激发学生的学习兴趣和求知欲。与学校心理教育相比，缺乏专业性理论性和系统性。

学校心理教育的兴盛和流行是以心理学本身的兴起为前提的，学校心理学在走入人们视野之初，是以一种服务职业和服务模式出现的，其服务形式主要体现在“校园心理咨询室”上。即学校根据其规模聘请一位或多位心理学家“坐镇”，为学生提供免费或象征性收费的心理咨询服务。当学生遇到学习或生活上的困难，且此种困难难以向家人或朋友启齿时，便可来询问专家老师，以得到解决办法。通过倾诉，学生能够减轻压力，放下心理负担，从而一身轻松地再次以饱满的热情投入到学习中去。

2 学校心理教育较之德育的差异和优势

2.1 学校心理教育更加细化

学校心理教育较之传统德育更加直接，更加直观而具有针对性，例如，当学生满心惆怅来到咨询师面前，抱怨自己与好朋友绝交的时候，咨询师便会耐心而细化地询问原因，更加具有针对性地做出判断，并提出方案，例如这件事是你的错，你不该把她的小秘密告诉别人，你应该向她道歉。这样便能更直观地给予求助学生以导向。而传统德育不能起到“矫正”作用，只能宏观而泛泛地教给学生一些基本的做人道理。例如，只能告诉他们“君子之交淡如水；不以物喜不以己悲”等等。这样的大道理有些空泛，并不能深入且实际地为学生解决问题，在他们被烦恼所困扰的时候，倘若听到这些大道理，甚至会产生一种“站着说话不腰疼”的抵触情绪。甚至在他们满心郁闷的时候，会产生迷茫焦躁心态，根本分不清对错，也找不到方向，此时，他们自我思考能力处在低迷状态，道德的约束对他们而言无关痛痒，则需要学校心理教育的“针针见血”。

2.2学校心理教育更加“人性化”

通过前面的论述，大家可总结到，传统德育运用的是来自社会与日常生活中约定俗成的约束力来起到提升学生道德品质素养的作用。换而言之，传统德育在一定程度上靠的是耳濡目染和潜移默化，是不可一步到位一气呵成的。纵使学生在遇到烦恼和困难时仍然具备清醒的头脑和敏捷的思维，整个安抚过程都是孤独而自我的。而学校心理教育是让老师与烦恼学生面对面交流。试想，是学生自我调节的效果好，还是专家老师面带微笑的倾听和春风化雨般的安慰的效果更加卓著呢？答案无疑是后者。并且，无论是何种学龄段的学生，尤其是初中生和高中生，身心都处在“半成熟”状态。即已经具备一定独立思考和解决事情的能力，然而由于思考问题不全面，性格叛逆等原因很容易陷入困惑并比较容易被周边或好或坏的事情所影响。普遍具有情绪化、冲动的特点。故而，注入了“以人为本”思想的学校心理教育对他们的帮助不言而喻。虽然有专家提出，如果过分依赖学校心理教育，就会使学生丧失自我心理调节能力。然而，从全面大局来看，学校心理教育仍是利大于弊的。

结论

从全文的论述可看出，道德教育与学校心理教育之间的差别巨大，主要体现在道德教育是用一种宽泛宏观上的约束力来潜移默化对学生的道德素质做出正面影响。而学校心理教育是前者的升华，用一种直观化人性化的方式在第一时间为学生排忧解难。然而这两者是密不可分的。德育是学校心理教育的基础；学校心理教育是德育的升华。两者殊途同归，不可分割偏废。

【参考文献】

篇（2）

【关键词】

中国传统哲学；现代美术教育；理论研究

数千年的发展，使中国拥有了区别于其他文明的传统哲学文化，其内容丰富，洞悉透彻，是中华文明珍贵的精神财富。而今，人们经常会听到这么一个说法：传统哲学过于局限、迂腐，现展需要新的哲学理论指导。诚然，传统哲学中存在部分滞后的观点，但是诸如“诚、义、礼、信”“天人合一”等中国传统哲学文化，仍然具备推动社会发展的能力。更为可贵的是，传统哲学是连接过去与现在的纽带，具有强大的历史穿透力，能够及时纠正社会快节奏发展中出现的各种问题，同时为我国与其他国家的和谐相处、平等交流提供理论依据。本文所要讨论的美术教育，主要是现代美术教育，受现代文明的滋养，但这是否意味着传统哲学就无法参与到现代美术教育活动中呢？答案是否定的。近代存在主义哲学创始人马丁•海德格尔最早给出了时间的优先级定位，否定了普遍认为的“现代”优于“过去”和“未来”，即“重在当下”的看法。海德格尔认为，历史和现在是一个整体，并无明显的界限，“现在”不可能离开“过去”和“未来”而单独存在。这一观点被他的弟子德国哲学家汉斯-格奥尔格•伽达默尔进一步发扬光大。伽达默尔强调了时间的相关性，表示现代视域与传统视域是互相融合的，离开传统视域，现代视域在严格意义上不再完整。所以，经过大量的实践研究，笔者认为，现代美术教育理论研究需要中国传统哲学文化带来深刻而丰富的启发。

一、和而不同——坚持真我与海纳百川

“和”是中国传统哲学中一个非常重要的内容，其诠释了中国传统哲学的基础特征，充分反映了中华文明海纳百川、有容乃大的宽广胸怀。“和”起源于西周晚期，经我国古代哲学家孔子继承后，发展成为其哲学体系的核心内容。孔子主张的“和”是和谐统一，承认事物间的不同，在积极交流的基础上，形成存在“不同”的“和”。同时，“和”也是一种平衡状态，受到原则的约束，无根无据、不加审核的迁就与苟同是不可取的。在孔子看来，人之高尚取决于这个人能否坚定自己正确的想法，在此基础上，要善于吸收和摒弃他人的各种想法，而不是单纯地追求同一、统一、相加与附和。所以，“和”的灵魂显而易见，就是批判、创新。若要实现“和”，必须以“勿意、勿必、勿固、勿我”的原则要求自己，即不以个人的妄自猜测来看待问题，不要将主观看法强加到客观事件上，不要固执己见，不要因为这个看法是自己的就不肯妥协。孔子认为，主观臆测和固执己见是错误的，同时也不应该淹没自我和任意妥协，“和而不同”意味着虚怀若谷和实事求是的人生态度。孔子对于弟子的区别看待可以说明上述观点，他欣赏能够举一反三、积极思考的子夏，谓之“起予者商也！始可言《诗》矣”；而对言听计从、乖巧懂事的颜回则颇有微词，评论道“回也，非助我者也，于吾言无所不悦”。可以看出，孔子向往的“和”应该是“和而不流”，基于一定的原则坚持自我，同时积极吸纳其他思想和想法，取之精华、弃之糟粕，互相补进。这种先进的哲学思想成为那个时代孔子学说能够生存下来，并在后世发扬光大的重要原因。中国传统哲学也在交流中获得发展与繁荣。世界各国的现代美术教育都是以西方美术文化为基础的，尽管西方美术理论与实践存在明显的领先优势，但是孔子的“和而不同”告诫我们，以完全的拿来主义来处理外国美术教育理论与实践是不科学的。整体性的选择也许在短时间内适用，但必然会影响到未来的长远发展，无法形成中国特有的美术教育理论体系。近代以来，西学东渐成为一种普遍现象，盲目模仿西方模式的现象比比皆是。而需要注意的是，世界上不存在等值作用的因素，现代美术教育充斥着各种各样的矛盾，简单代入西方体系，忽视主要矛盾与次要矛盾之间的关系将严重阻碍我国美术教育的发展。鉴于我国的特殊国情，笔者认为，“和而不同”应当成为美术教育理论体系的核心，必须以为建设前提，明确建设中国特色美术教育理论体系的目标，以继承中国传统哲学文化为辅助，制定适合我国整体教育阶段的美术教育策略。其实，以孔子学说为代表的中国传统哲学早就受到了世界范围的重视，尤其是在西方文化危机日趋显露的时候。在上世纪80年代于巴黎召开的世界诺贝尔奖获得者大会上，人们就曾达成共识，认为21世纪人类的生存需要去借鉴孔子的智慧。由此可见，集中国传统哲学文化精髓的孔子思想无论是过去、现代和未来，都具备显著的历史穿透力，魅力尽显。美术教育工作者所要做的就是充分重视和善用“和而不同”，坚持自我，以海纳百川、有容乃大的胸怀去建设中国现代美术教育理论体系。

二、一以贯之—结合美术教育实例探索现代美术教育规律

“一以贯之”是孔子哲学思想的另一重要内容，其源于《卫灵公》的一段记载：子曰：“赐也！女以予多学而识之者也？”对曰“然，非与？”子曰：“非也，予一以贯之”。文中出现的“一以贯之”的意思就是在总结概括的基础上融会贯通。子贡博学多才，具有很好的发展潜力，孔子为了使子贡不在知识表层过多的停留，教导他深入学习，发现本质的道理。孔子所言的“一”可以认为是某一类具有一般规律的事物或现象，“一”需要长期累积，不断实践才能得到，离开万物、绝对抽象的“一”是不存在的。因而“一以贯之”是一个持续的过程，需要付出不懈的努力和具备敏锐的洞察力。与此同时，对于事物的一般规律，中国传统哲学的另一大派系——老子哲学思想给出了自己的解释，老子强调“知常”，也就是探索物质的本质规律，这对事物的发展是极其重要的，有着内在的必要性。将“一以贯之”运用到美术教育研究中，就是要求美术教育者结合丰富的美术教育实例，探索适合本国发展的美术教育理论体系。发掘美术教育现象的“一”，既包括本土美术文化的发掘，同时又涵盖外国美术教育经验的学习，找寻普遍的规律，一以贯之。当前，我国美术教育正处于瓶颈期，一方面，扩招导致学习美术的人数激增，高校相继开设美术专业来培养美术人才；另一方面，教学理念的滞后与体系的不科学使高校无法培养出符合社会发展需要的现代美术人才，毕业生普遍存在就业难的现象，严重制约了美术与美术教育的良性发展。为此，作为美术教育者，需要一以贯之，只有找到美术教育理论的一般规律，才能做出合理的调整。首先，要平等看待世界上其他国家与民族的美术教育文化，积极学习、借鉴丰富的美术教育现象、思想和解决方案，尤其是掌握亚洲其他国家的美术教育信息。其次，要开展对于本国美术教育及文化的研究，本土文化会从各个方面给予最贴合国情的发展启示，结合现象探索美术教育理论的一般规律，这就是“一以贯之”的现代意义。

三、执两用中——辩证看待多元美术教育理论

美术教育不同于其他学科，具有很强的实证性，客观事实的叙述和实践缺一不可。除此之外，融合辩证思维，辩证看待事物使美术教育具有真正的内涵。孔子提出的“执两用中”包含两种含义：第一，抓住两端的核心，知道分别相反的极端；第二，去除两个相反的极端，代之采用中间部分，也就是“中庸之道”的“中”，意味着最优方案，而不是调和极端选其“中”。“用中”彰显了孔子对于辩证思维的理解，示人以事物的完整面，是一种求平衡、求自然、求和谐的整体性思维，能够在一定范围内制约矛盾。对于现代美术教育的方法论研究而言，“执两用中”有着积极的意义。由于西方美术教育体系相对完善，在很长一段时间内都是我国美术教育的主要模仿对象，直至今日，仍然有明显的影响，很多高校选择沿用西方美术教育方法论中的描述法、历史法和因素法就是绝佳的例证。西式教学既有科学的理性主义，也有反对科学的非理性主义；既有传统的描述法，又有现代的系统法，我国现代美术教育出现的种种问题，很多都是由于吸收这些“舶来品”不当引起的。孔子哲学的“执两用中”告诉我们，不能草率地接受或否定，应该在充分理解的基础上，采用辩证批判的方法看待美术教育的各种理论，去除极端，择其优而用之。关于辩证思维，老子同样有所涉及，“反者道之动”就是老子哲学中一个重要的内容，指事物的对立性不是绝对的，而是处在一个发展的阶段，发展到一定程度就会自然转变至相反的一面。“物极必反”说的就是这样一个道理。受到西方实证主义的影响，我国美术教育缺乏适当的理论指导，而更加重视实践技能的培养。但是过于重视片面发展，根据“反者道之动”的说法，很有可能就会适得其反，导致美术毕业生出现只知理论知识，不善实践或者不谙美术基础的情况，难以满足社会提出的综合性要求。所以无论如何，美术教育工作者都应该以系统辩证的方法看待美术教育，针对不断变化的外界因素，吸纳创新方是良药。

结语

综上所述，现代美术教育主要还是依赖于现代视域，但这并不意味着传统哲学毫无作用。中国传统哲学文化经历数千年的实践和丰富，其中的一些思想和理论具有明显的借鉴意义。所以，要想构建中国特色美术教育理论体系，仍然需要借助于前人的智慧，做到“和而不同”“一以贯之”和“执两用中”，从而让传统哲学文化在现代美术教育领域重现光辉。

作者：王桂芝 单位：哈尔滨师范大学

参考文献：

篇（3）

传统语法教学在我国长期占据主导地位，论述和评判这个领域的文章数不胜数。罗立胜、石晓佳（2004）对语法翻译法的历史进行了回顾，指出了语法翻译法存在的问题和自身特点并对其进行了展望。作者认为这种方法在新的语言研究理论和方法的推动下将不断调整并预言该方法一定会长久地根植于外语教学之中。王东波（2004）介绍了语法翻译法的内涵，分析了其特征，总结了其优点。乐学玲（2010）肯定了语法和语法教学的重要性，指出了不能因为语法教学的低效性而怀疑语法本身，要从语法改革的新视角探讨语法和语法教学问题。高建平（2010）在文章中分析了语法翻译法在教学中的作用，指出语法翻译法能够促进学生有效学习。戴炜栋、陈莉萍（2005）通过对二语语法教学的重要性在理论上和认知上的梳理，指出当今二语习得的研究者又开始格外关注该方法。以上文章都是在宏观的理论层面对语法翻译法进行说明和阐释，没有说明在具体实施语法翻译法时为什么教师每次在对规则讲授后便对其进行练习，本文从多维模式理论、强化理论、输入假说、标记性区分假设及注意的选择性理论等角度说明此问题。

回顾我国英语课堂的教学模式，教师大都是在教学大纲和教学目标的指导和安排下进行英语教学。教师通常的做法是：教师在讲授一项语法规则后便用各种手段对该项规则进行训练，达到使学生掌握的目的。语法规则的讲解则是由浅入深、由易到难、循序渐进、有条不紊的。教学实践也表明这样的教学模式是适合中国本土的教育模式的。追根溯源，这种方法源起于18世纪末和19世纪中期欧洲在教授拉丁语和希腊语所使用的方法即语法翻译法。该方法以翻译和语法学习为主，一节课由介绍语法规则、学习词汇表和翻译练习组成，其目的是培养学生阅读外国文学作品和模仿范文进行写作的能力。时至今日，尽管情景和交际教学法在英语教学中被推崇备至，传统的语法教学模式历经时代变迁依然经久不衰并且广为传用，一定有其优势和普适性。

1.语法学习的顺序性――多维模式理论（the Multidimensional Model）

Manfred Pienemann（1984）等人基于对外国人习得德语的研究，发现了外国人德语语序的习得情况，进而提出多维模式（the Multidimensional Model）。这个理论一般是指任何沿着两个或多个而不是单一方向发展或学习的模式。Pienemann指出了第二语言习得的多维模式即有些语言特征的习得是按照心理语言加工限制所限定的自然顺序进行，而其他更多的则是由学习者进行选择：根据是定向于正确和规定性标准还是定向于流利性标准而定。该理论提供了两个发展轴线即“发展顺序轴线”（developmental axis）和“学习者语言变异轴线”（variational axis）。这里的“发展顺序轴线”强调学习者在学习语法结构（grammatical structures）时表现出语法学习的排序（sequence），即SVO（主谓宾）、ADV（adverb preposing副词前置）、SEP（verb separation动词分离）、INV（inversion倒装）及V-END结构（verb-end动词结尾）（见table-1）。Pienemann的实验结果表明来自不同国家的学习者，无论是大人还是小孩，都会遵循这五个阶段的发展顺序，这种发展顺序不可改变。

Table 1

Sequence of acquisition German word order rules （based on Pienemann， Johoston， and Brindley 1988） Ellis： 104

Pienemann后来在实验中发现，一个处于副词前置即第二阶段的女孩Teresa，如果跳过动词分离的第三阶段而直接给她讲主谓倒装即第四阶段，则没有任何效果。相反，一个中介语水平已经达到第四阶段的叫Giovanni的男生，学了第四阶段的主谓倒装后便能运用自如。这说明学习者不能跳过一个阶段而习得下一个阶段的知识。据此Pienemann（1985：37）提出了可教性假设（Teachability Hypothsis），即“只有当学习者中介语发展到可以在自然环境中习得某种规则时，这种规则才能在教学中习得”。如果学习者的中介语水平没有发展到那个阶段，则不会取得教学效果。这就说明语法教学的前提就是看学生的中介语水平， Johnston和Pinemann（1986）也测试出了外语学习者英语习得顺序的模式（见Table 2）。所以，教师在教授语法项目时，要了解学生中介语的发展水平，循序渐进。

Table 2

Generalized pattern of acquisition for L2 English （based on information provided in Johnston and Pinemann 1986） Ellis： 105

在以英语为第二语言的研究中也发现尽管学习者的年龄和母语不同，但他们在习得某些特定的一系列词素方面表现出一致的习得顺序（Dulay&Burt 1973）。第二语言学习者在习得某些语法形式时也表现出一致的习得顺序，而且某些习得顺序与所观察到第一语言习得顺序相似（Schumann 1979）。我国的外语教学在初高中阶段，英语课堂的语法教学均体现出这种顺序性，语法项目的编写也都是由简单到复杂。在每个语法项目下，又有很多的语法规则，教师都是在以语法项目为基础的前提下，讲解规则，然后通过练习达到使学生掌握的目的。可见，多维模式理论为这种教学提供了理论支撑。

2.语法规则的具体实施及其合理性

了解了语言习得要遵循一定的习得的顺序，笔者从行为主义的强化论、输入假说、标记性区分假设及注意的选择性三个角度阐释具体语法规则的实施及其合理性。

2.1行为主义的强化论（reinforcement theory）

上世纪四十年代和五十年代初期，Skinner（1957）等人认为解释语言学习的最合适的模式就是刺激―反应论（stimulus―response theory），特别是工具型的条件反射论。该理论认为儿童学话无非就是对环境或是成人的话语做出合适的反应。如果反应是正确的，成人就会给予物质的或口头的鼓励，把它强化下来，由此形成语言习惯。在“强化”论者看来，语言能力是由一些不相联系的言语行为单位组成的，必须分别学习。在教学当中，学习者通过不断接受外界刺激，包括语言形式和结构，不断的模仿，最后内化成学习者的知识。教学中的反馈是指学习者得到的来自教师或其他学习者的关于某一学习任务是否成功的评论或信息。传统语法教学则体现出这种刺激―反应的模式。教师向学生讲解一个语法规则，这就被视为是一种刺激，如果是教师一味地讲解，则仅仅是刺激在起作用，刺激会产生怎样的效果不得而知，因此要不断对刺激形成反馈，也就是教师在教授了一个语法规则之后，立即通过练习的手段对学生进行训练，形成反馈，促进学生习得。

2.2输入假说（input hypothesis）

输入即在语言学习中，学习者听到或接收到的并能作为其学习对象的语言；二语或外语的学习者需要对对输入或吸收做出区分。吸收的语言是指真正有助于学习者学习的语言，学习者听到的语言（即输入的语言）中，有些太难或太快了，学习者不能理解，因而在学习中无法运用（即不能成为吸收的语言）。Krashen（1981；1985；1989）提出的输入假说，认为在第二语言或外语学习中，要使语言习得得以发生，有必要向学习者输入稍高于其现有语言能力的语言项目。学习者利用情境提示理解这些语言，最后，很自然地形成产生语言的能力，而无需直接传授。这个假说强调了环境的重要性。可是在我国，传统的语法教学以教师讲解为主，即老师以教授语法规则为核心，教师向学生传授知识，并且实际情况是一个教师要面对几十个学生。Krashen提出的输入假说，在我国实施起来有很大的局限性。但是，其思想，要向学生输入稍高于其目前水平的语言项目对二语教学则有积极的指导意义。

Long针对Krashen的输入假说也提出自己的观点。Long认为，当交际双方在交流中出现了问题，即无法使交际很好地进行下去的时候，就需要一种解决问题的手段，也就是在意义协商中要有修饰性的互动协商（modified interaction），即当一方听不懂时，另一方就重新构建自己的话语和用词。Long（1985a；1991）认为正是这些互动协商在课堂上能为学生提供大量的可理解的输入（comprehensible input），之后他又用证据表明这种可理解性的语言输入可以促进习得。

在课堂教学模式下，老师在向学生讲授语法规则时，这时就是对学生的一种刺激，并且由于学生之前没有接受过这样的语言项目和语法规则，教师对学生的输入就是稍高于学生目前的知识水平，那么学生对其的接受和领悟程度就是要通过练习和学生形成一种反馈，通过反馈，教师可以很好地了解学生的掌握程度，调整自己的话语和用词，向学生提供大量可理解性输入，促进学生对语法规则的掌握。相反，如果教师只是一味地讲解规则，而没有和学生之间形成反馈和提供可理解性的输入，则将会对二语教学产生不利影响。

2.3标记性区分假说（markedness difference hypothesis）

Eckman（1977）提出了标记性区分假设（markedness difference hypothesis）。这一理论是指在语言内部和跨语言之间，某些语言成分可被视为无标记的，亦即：简单、核心或者原型的成分；而另外一些可别被视为有标记的，亦即：复杂、边缘或者例外的成分。在二语学习和外语学习中，标记现象有时被作为习得顺序或难度方向的预测计。根据这种观点，如果目的语言包含有标记的结构，学习起来就困难。如果目的语言是无标记的，就不会有或者几乎没有学习难度――即使它们并不存在于学习者本族语中。根据本族语和目的语的语言特征可以对学习者可能遇到的难点进行预测和安排。在语法教学中，诸如非谓语动词、虚拟语气、主谓一致都是教学难点和学习者难于掌握的语法项目，这些大的语法项目都是又被分成了若干个语言小项目展开的，每条语法项目下又蕴含着若干规则，根据Pienemann对于英语学习顺序的研究，学生通常会先对形式有所了解，所以教师在具体讲解时也是先告诉学生某个语法项目的形式，进而对规则进行讲解，然后对此形式和规则进行反复操练。

2.4选择性注意假说（selective attention）

Lightbown（1985a）认为课堂教学的引导可以促进习得的发生，这并不意味着这种正式的引导可以使得学生立即对新的语言形式内化，而是为学生提供了一些可以连接其他语言形式的途径。Gass（1991：137）认为这种引导可以激发学生在最初的二语习得阶段就对语法结构进行重新建构。这是由于早在1979年，Seliger（1979：368）就指出让学习者的注意力要分配在一些真实的语言概念属性上，因为这些语言概念会应用在以后的语言输出中。Seliger（1979）还指出，学习者在老师的引导下即使有意识地学习了某些语法规则，对于这些规则的掌握也会产生一些差强人意的地方。这就表明，教师在对语法规则进行讲解后，如果没有及时进行练习，则学生对这种语法规则的掌握将会千差万别，这样将非常不利于二语学习。

鉴于以上的理论，在英语教学当中，教师对语法规则的讲解是非常有必要的，并且这种语法规则的讲解就如Seliger所讲的要让学生对某种属性产生注意力上的分配。教师如果在讲解了某一语法规则后能够立即对这一规则进行操练，则会达到对其强化的目的。相反，教师如果不对其操练，而直接讲述其他语法规则或语言属性，那么学生的注意力将不知道该如何进行选择性的分配，这就不利于学生的学习和教师的继续引导。假设教师一次输入了多种语言形式，学生也会根据自己的选择有所取舍，也不可能注意到所有形式和语法项目。这个理论表明如果教师在讲授了一个语法规则后不断练习，不断重复，则会帮助学生注意该规则和该形式，有利于学生的学习和掌握，从这个角度讲，在讲授一个规则后对其进行练习非常有必要。

3.对教学的启示

中国的国情决定了中国教育的模式。自上世纪70年代交际法传入中国后，我国英语教学一直沿袭的语法翻译法受到很大冲击，但是中国的语言学习环境决定了交际教学法并不完全适合中国国情，语法翻译法仍具有普适性和价值。事实上，中国的英语课堂也仍在采用这种传统的教学方法即在一个语法项目下对规则进行讲述，并且立即对其进行练习。随着学生认知水平的提高，教师对这一语法项目的讲解也在逐渐细化和系统化。许多教师一直在使用这样一种教学风格和模式。语法是一个知识系统，学生通过老师对某一规则的讲解注意到了一种基本形式，这种规则被学生掌握需要一个建构和再建构的过程。多维模式理论、强化理论、输入假说、标记性区分假设及注意的选择性理论帮助我们了解语言学习自身呈现出的特点和特性，这使教学得到合理安排。在教学中，对语法项目下的语法规则进行讲解和练习将会提高学生对该种规则的注意程度，促进学生对这种规则的掌握及今后教学活动的开展。

参考文献：

[1]戴炜栋，陈莉萍.二语语法教学理论综述[J].外语教学与研究，2005（2）：92-99.

[2]高建平.语法翻译法在外语学习中的作用[J].楚雄师范学院学报，2010（1）：86-87.

[3]乐学玲.英语语法及语法教学新视角[J].中国成人教育，2010（2）：125-126.

[4]刘东红.多维模式的多维分析[J].外语教学，2003（5）：69-72.

[5]罗立胜，石晓佳.语法翻译教学法的历史回顾、现状及展望[J].外语教学，2004（1）：84-86.

[6]王东波.论语法翻译法的适用性及其存在价值[J].山东大学学报，2004（4）：52-55.

[7]Dulay，H.C.& Burt，M.K.Should we teach children syntax？[J].Language Learning，1973.23：245-258.

[8]Eckman，F.‘Markedness and the contrastive analysis hypothesis’.[J].Language Learning，1977，27：315-330.

[9]Gass，S.& E.Varonis.‘Miscommunication in nonnative speaker discourse’ in Coupland et al.（eds.），1991.

[10]Krashen，S.Second Language Acquisition and Second Language Learning.[M]Oxford：Pergamon，1981.

[11]Krashen，S.The Input Hypothesis：Issues and Implications[M].London：Longman，1985.

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[13]Lightbown，P.1985a.‘Can language acquisition be altered by instruction？’ in Hyltenstam and Pienmann（eds.），1985.

[14]Long，M.1985a.‘Input and second language acquition theory’ in Gass and Madden （eds.），1985.

[15]Long，M.‘Focus on form：a design feature in language teaching methodology’ in de Bot et al.（eds.），1991.

[16]Pienemann，M.‘Learnability and syllabus construction’ in Hyltenstam and Piennemann（eds.），1985.

[17]Piennemann，M.Psychological constraints on the teachability of language[J].Studies in Second Language Acquisition，1984.6：186-214.

[18]Schmann，J.The acquisition of English negation by speakers of Spanish：A review if the literature[A].In R.Andersen（ed）.The Acquisition and Use of Spanish and English as First and Second Languages[C].Washing DC：TESOL，1979：1-32.

篇（4）

社会文化转型给高等教育带了巨大的冲击，以汉语言文学专业为代表的传统文科首当其冲，钱穆先生在《中国学术通论》中，对中国传统学术有过经典的概括：“中国学术不外乎教人三种能力，做人、做事、做学问。”[1]事实上，中国传统教育更多是基于道德修养的文人情趣和积极入世的儒家情怀的训练，“穷则独善其身，达则兼善天下”和“先天下之忧而忧后天下之乐而乐” 的人格理想是传统教育的基点，这已经不能适应当下以现代知识分子培养为目标的大学教育，从人才的理念、培养目标到人才培养模式乃至评价标准都需要在当今时代的语境下重新审视，高等教育转型下传统文科教学改革日益迫切。

胜任力理论提供了改革的理论基点，美国学者斯宾塞在1993年提出“冰山模型理论”[2]，认为人的基本素质就是一个冰山模型，包含动机、自我概念、社会角色、特质、知识和技能六个要素，知识和技能可以通过简单的培训实现，被称为“基准胜任力”，而动机、特质社会角色、自我概念则是深层的个体特质，需要长期稳定的文化教育才能实现，而且是决定人的能力和素质的重要因素，这就是“鉴别性胜任力”，也就是通过长期教育形成的知识结构和人格塑型所形成的能力。

该理论对汉语言文学专业这一传统基础学科的教学改革具有重大的指导意义，首先要意识到社会对中文人才的需求有了很大的变化，从注重道德修养、文人情趣到强调知识的创新和实践能力。注重基础理论和专业情趣的传统文科人才培养目标和模式急需改变与社会脱节的现实，当前大学教育亟需从单一情趣培养走向对能力的重视，要培养具有口头表达能力和书面表达能力的“嘴茬子、笔杆子”，使学生愿读、会说、能写。要在传统理论教学的基础上重视培养学生的实践能力、沟通合作能力、知识创新能力，培养过程就要相应地明确学生的主体地位，注重知识传承和知识获取能力的辩证统一，强化学生动脑动手能力，重塑学习效果的评价体系。

2 学生主体和教师主导的教学过程设计

传统教育观念和模式是“传道、授业、解惑”，在这个过程中，教师是教学过程的主体和基点，学生是被动的接受者。片面强化“教”而忽略“学”，学生完全丧失了主动性，教学过程就是对经典知识的学习和传承，学生的任务就是按照教师的要求记诵，只有达不到教学的理想效果时，学生作为教学责任的承担者才会被追认。在这个过程中，学生的个体性差异、学生对知识的期待视域完全被忽视，知识输出和知识接受成为单一的知识转移。随着知识类型和知识体系的繁复，对知识学习目标和效果的设置有了新的需求，教学既是传承知识的过程，也是知识创新的起点，学生应实现知识的接受者和创造者的二位一体。因此在教学过程中对学生主体地位的明确也就顺理成章、日益重要。

为适应信息时代，知识创新取代知识传承成为大学教育的首要目标，对学生在教学过程中角色和地位的反思成为当下大学教学改革的重要内容之一，如何落实大学生在教育过程中的主体地位成为大学教学改革的热点话题。李志义在《推进十个转变，实现大学教学改革新突破》中提出要改变传统教学模式中忽视学生主体性地位的习惯，当下的教育必须重视学生在教学过程中的主体地位，教学是一种交流和对话，课堂应该从封闭走向开放：“知识的对话需要将单向灌输转变为多向交流”、“思维的对话需要将‘句号’课堂转变为‘问号’课堂”、“情感的对话需要将知识课堂转化为情感课堂”、“从封闭课堂向开放课堂转变”[3]。在这个过程中，学生不再是简单的接受者，而是参与者和对话者；学习也不仅仅是知识点的记忆，而是个体对知识在理解基础之上的疑问和对疑问的追问；知识学习和学生综合素质的提高成为过程教学努力实现的目标。既强调基础知识学习和积累的共性，也强化智力、能力、意志、情感等多个层面的个体差异对学习的影响；同时在知识、能力、素质等不同层面对学生提出相应的要求，让学生积极参与，从而促成个性化目标和方式的实现，明确学生在知识获取和知识创新中的主体性位置。

强化学生对教学过程的参与是落实学生主体地位的基本方式。传统的大学教育片面强调教师的教，而忽略学生的学，教与学的分割造成了师生之间期待的错位，老师按照自己的理解向度和方式，想当然地用自以为科学的、高效率的方式完成教学，而学生却不一定能够达到学习的效果。学生对知识的期待视野被忽略，学生的知识结构和将要接受的知识之间的对话被隔断。在教学过程中，当学生面对和自己的知识结构、心理期待和兴趣无法对应的教学过程，最后的教学效果可能南辕北辙。如果能够把学生对知识的期待和兴趣纳入教学过程的设计环节，激发学生对教学过程的参与积极性，在教与学之间形成对话和良性互动，必然能够促成学生在知识传承和创新中的主体地位，有效解决教与学分裂的现实，“一方面，在整个课堂教学中，要改变以教师为主体的授课模式，而是要以学生为主体，尊重学生的主体地位，弱化教师的‘言说’作用，使教师由课堂的宣讲员转变为课堂的组织者，突出学生实践能力的培养”[4]。

3 知识获取和能力培养并重的培养目标

对汉语言文学专业教育来说，知识传承是教学的重要任务之一。对传统文化的理解和接受显然离不开特定的文学经典和思想精华，传统式书院教育和当下的大学教育都强调知识的记忆。但是在资料获取途径便捷化和多样化的当今社会，既要明确信息时代下知识记诵的必要性――没有记诵，思维训练就是空中楼阁，陷入信息记诵的海洋，就会淹没主体的思维能力，所以要选取基本知识点的记诵这是对知识进行分类处理和深入研究的前提，又要学会获取知识的能力，对于浩如烟海的历史资料，要教会学生查找的渠道和具体方式。

建立课堂教学和课下实践的有效联系是强化知识学习和实践结合的重要步骤。传统的课堂教学更多是强调教师对知识的传授，忽视学生对知识的接受、创造和应用，缺少对学生课下学习的关注和引导。从学生角度来说，上课就是接受老师传授的知识，课下学习则是自己的事情。这就导致了教师主导的课堂教学和学生自主的课外学习的脱节，既影响了学生学习的方向性设定和效果，也让课堂知识的延伸和完善无法实现。注重课堂教学和课外自学的联系是体现学生主体地位的重要方式，更是大学教与学密切关联的有效途径。大学的课堂教学很难实现知识的全面学习，学生系统完整的知识体系仅靠课堂学习无法建立，对知识的运用和学生综合能力的培养更需要课堂的知识传授、课外的资料查找和完善以及各种实践合力完成。建立课堂教学和课外学习和实践的有效联系是当下教学改革、学生素质全面发展的重要方式。

“传统的以知识为中心的教学模式非常不适应人才培养的需要，剥夺了学生想问题的权利，扼杀了学生提问题的能力。”[5]在今天，需要什么资料，一般通过适当的渠道都能找到，尤其是关于本科教学的资料。如果说以前的专家是给一个问题就能给出解释，现在的专家则是给出一个问题，他就能给出一个寻找答案的渠道或者说是解决问题的方案。所以当下对大学生的教育就是在基本概念和知识体系解决后，培养他们查找资料的能力，根据话题，如何确定查找范围和资料的价值；找到相关资料后，要做好基本的筛选和处理，怎么样在一个合适的角度让资料说话，这才是能力培养重点之一。这个目标因课程与专业不同而有很大的差异，对汉语言文学专业的学生来讲，这个目标就是科学认识浩如烟海、异文丰厚的民间资料，在其间寻找其审美价值、文化史价值的演变及与当下文化建设的关系，在文化产业化和文化创新的层面与民间文学的历史演变寻找对接的因子。这就要求当下的教学不仅仅是解决资料的传递任务，更重要的还是教师对知识体系、学术前沿与学生能力目标之间关系游刃有余的理解和处理。

这样做，才能实现基于能力培养的教学和社会人才需求的接轨，说到底，大学培养出来的人才要学有所用才能学有所成，如果培养的人才不能适应社会发展的需要，这样的大学教育很难说是成功的。这就要求走出学校的大学生能够凭借自己的专业知识在社会上立足并能够实现自己的价值。由此，汉语言文学应该逐步修正传统的教学理念，改变传统的关于人才的观念，“学校应致力于培养具有宽广的人文情怀、较强的审美感悟能力、语言表达与写作能力、创新能力及健全人格的高素质人才”。“汉语言文学专业也不再只培养高知低能的‘书生’，而是要求学生不但具备较高的综合素质，还要有较强的职业适应能力和实践能力。”[4]

4 基于胜任力理论的评价体系的思考

篇（5）

1.教育与教学的主体，任何时候都少不了教师和学生两大载体

1.1教师改变“自我”

1.1.1教师由原来的管理者变为组织者：新课改教学中教师与学生在学习中处于平等位置，教师需要营造宽松和谐的课堂教学氛围，激发学生创造思维潜能，让学生参与制度的制定，结果的评定，使学生具有自觉性和自信心；

1.1.2教师由原来的传授者变为参与者：新课改观念强调，教师不再在课堂上以多讲题、多问题、多考察为形式，而是打破格局形成民主，与学生共同探讨，引导学生提出问题、思考问题和解答问题；

1.1.3教师由原来的主导者变为引导着：新课改要求一改过去那种教师是主导，学生是主体的位置关系，而是要以思维为核心，训练为主线，精心设计，赖心引导，使学生质疑时探究、探究时思考、思考时学习、学习时解答，从而提高素质，促进发展；

1.1.4教师由原来的教学者变为研究者：新课改要求教师必须成为教育教学中的学习者和研究者，在上过每一堂课后，对教学行为、教学方法、教学效果的全部内容进行反思，研究而总结出经验、措施和策略；

1.1.5教师由原来的执行者变为决策者：新课改的理念是强调因材施教的重新研究、运用和发挥，让每一位学生都要在学习过程中享受到成功的喜悦；教师不是一味的执行教学任务、完成规定的教学计划，而是要多策略的灵活性的实施用好教册，在不同层次上层面上掌握学生，完成教学任务。

1.2教师学会如何“认识”学生

1.2.1学生需要发展中认识：每一个学生从小学，初中到高中都是在教师指导下成长起来的，所以教师应当正确掌握学生成长发展的规律，掌握不同年龄阶段的身心特点，密切的关注、有效的发展、规则的促进，使学生愉快的健康的成长；

1.2.2学生需要了解中认识：每一个学生是独立的个体，由于因材施教的实施用运，必得掌握每个学生的个性、兴趣、爱好、性格、智力等等方面的不同特点，由于遗传来源、社会环境、家庭条件、生活阅历的绝对不同而差别很大，掌握这些宝贵财富的目的，为发挥特长优势和改变不足为目的，教师需要了解学生；

1.2.3学生需要教育中认识：新教改要求教师要时刻关心，关注每一位学生，深入了解、及时沟通、必须在教育教学中认识，让学生真正成为学习的主体。

2.传统教学的陈旧观念造成很多弊端及其改变策略

2.1很多弊端

2.1.1教学方式单一：学生只能按照教学程序学习考试升学所必须的知识；

2.1.2轻视学生能力培养：学生只能听取名词解释、跟老师背诵习题答案和做大量的应试习题；

2.1.3教学效果不佳：教师备了很多教案、讲了很多内容，但是不知道学生学了多少知识；

2.1.4社会效果太差：学生在初级中学思想政治课的学习要历时三年，所学习的内容包含法制纪律、理想情操、伦理道德、人生态度、价值观念等等，应该说是“能够适应社会现状的需要”。

2.2改变策略

2.2.1教学要研究：似乎看起来“研究”二字不是一线教师的“职责范围”，但是细细思考“研究”就是“更加深入细致的学习”――

2.2.1――1提高自身素质：勤于学习、善于思考是获得、懂得以及知道更多知识的基础，是提高自身素质的先决条件；把教册读通找出重点精华、把资料找多寻出参考价值、把教案写好总结真实有用；

2.2.1――2关注时事政治：课本的思想政治内容似乎是固定不变，而时事政治则是一个地区、国家以及世界随时随地发生，具有生动性、联系性和影响性，地区的、国家的、国际的，既能够唤起学生学习和了解的兴趣，也能够激发学生的爱国热情，是促进学生学好思想政治课的“副食品”；

2.2.1――3综合运用实践：在教学实践中，把案例融于理论实践让学生思考、质疑和讨论，教师可以在学生“突破”思维的“闪光点”中获得方法、取得经验、得到研究教学的第一手资料。

2.2.2教学要探索：探索在研究的基础上，通过大量的理论、方法和实践过程进行总结，也是“沙里淘金”的方式方法；

2.2.3教学要创新：法国教育家卢梭指出：“教育应让学生从各种活动、从生活中进行学习，通过与生活实际相联系，获得直接经验，主动进行学习；反对让学生被动的接受说教，或单纯从书本上进行学习。”

2.2.3――1理论与实践相结合：不论书本知识、教学参考或者网络资料，都属于理论范围，学生在教师的指导下详细掌握了就应该付诸于实践；

2.2.3――2时政与兴趣相结合：时事政治每时每刻都在发生，学生了解这些就能提高学习思想政治的浓厚兴趣，但是必须具有正确的思想意识、政治态度和强烈的爱国热情；

2.2.3――3写作与爱好相结合：真正热爱写作的学生都有自己的思想和感情，如果把所学习的思想政治理论用来指导写作，那么他的写作一定很优秀；现在的思想政治课本编辑了很多阅读资料，就是引导学生提前阅读、自由思考、实践写作、提高兴趣爱好、实现学用结合。

3.《品德与社会》课堂教学中教学方法起着中介作用，同时也是主要作用

3.1根据教学目的和要求来选择：教学目的和要求是教学要达到的目标，方法是为其服务的，因此，选用的方法必须与其相适应才能行之有效，当然这种方法不是唯一的，还要根据课堂实际，以“一法为主，多法相助”为原则进行选择；

3.2适应教材内容的需要：教学方法受教材内容的制约，因此在选择教学方法时，应可能考虑到教材的特点，在掌握好教材的特点后，再选择；

3.3切合学生的实际，体现学生主人翁特征：《品德与社会》课的教学必须从学生的实际出发，教学要具有针对性、注重全面性和思维合理性，这是品德与社会课教学的生命力所在；

3.3.1要针对学生的年龄特点，正常认知规律和思维特点，采用适当的教学方法，将抽象的道理和道德概念化难为易，化抽象为具体；

篇（6）

一、多元智能理解观

多元智能理论由霍华德・加德纳教授于20世纪80年代初提出。在当时的美国，判断人的智能一元化观点颇为流行，在此观点的影响下，美国建立了许多“统一制式”学校，每个学生在学校都学习相同课程，考试评估采取类似SAT和IQ的各种形式。加德纳教授认为此种方式有利于英才教育，但是对于其他很多人来讲却有失教育公平，在这一背景下，加德纳教授提出了多元智能理论。该理论认为人类具有七大智能，它们分别是音乐智能、身体―动觉智能、逻辑―数学智能、语言智能、空间智能、人际智能和自我认知智能。这七种智能在人类处理日常信息、解决日常问题的过程中通常是以组合的方式运作的。后来在《多元智能新视野》一书中，加德纳教授强调他不否认其他智能的存在，但对于这些智能的确认和界定持谨慎态度。

多元智能理论在世界多国得到了重视，并被积极运用到教育教学改革中。在这一过程中，加德纳教授注意到由于世界各地对教育改革过分热情，教育的目的被戏剧性地忽视了。为此，他在《多元智能新视野》一书中明确提出应该将“理解”作为教育的一个直接目标，甚至是第一目标。他认为真正的理解是“如果一个人能把在任何教育背景下所获得的知识、概念和技能（此后合并简称为知识），应用到与这些知识确实相关的新的事件中或新的领域内，那么他就实现了理解。同样，如果他不会应用所学知识或选择了不恰当的知识，来解释变化了的新形势，那这个人就没有实现真正的理解。”以其所提出的多元智能七大智能为理论基础，他给出了通往理解的七个切入点，它们分别是运用叙述切入点、运用逻辑切入点、量化切入点、基本原理或存在切入点、运用审美途径作为切入点、运用经验途径作为切入点、运用学生之间的协作途径作为切入点。加德纳认为通过在课堂上实现理解的多元切入，有利于转变学生单一的学习和理解模式，有利于在理解过程中调动学生的多种智能进行运作，培养学生带着专家的思维去发现及解决问题的能力，并进而最终实现真正的理解。

二、传统英语课堂教学

长期以来，我国的大学英语课堂教学内容以语言知识的传授为基本要务，担负着培养学生听、说、读、写四大基本能力的重担。在实际的教学过程中，广大教师通常面临的课堂实际情况是：在为数不多的课时之内要完成既定的、繁重的教学任务；用全校统一规定使用的一两本教材，去面对诸如班级大、学生人数多、水平参差不齐、学习动机目的差异较大、对语言知识内容的要求各异的现实情况。故而常常出现的情况是：课堂教学设计往往仍然以教师为中心。此处的以教师为中心并不单单指课堂是教师的“一言堂”，教师从头讲到尾，更多的是指教师对教学内容的理解方式、对教学内容所涉及的相关内容的筛选和组合方式所决定的一堂课在学生面前的展示方式，这种方式由于以上所谈到的一些客观实际情况的影响，往往具有单一性，很难顾及不同学生的不同实际情况与要求。所以即便是一堂经过精心设计、内容满满的课上完时，教师们也会发现，学生众口难调，常常会顾此失彼；同时，很难兼顾听、说、读、写能力的均衡培养，而且学生中普遍存在对课堂内容的实际掌握与教师预期值之间相距甚远的现实情况。近年来，以学生为中心的课堂教学理念逐渐深入人心，并且也在课堂上得到了积极应用，在学生中也获得了一定好评。但是在课后，往往会有一部分学生抱怨在课堂上收获不多。

三、反思

大学英语作为高校学生的必修课，其对学生发展的重要性可见一斑。但是，在长期的教学中的确积累了一些较难解决的问题，加德纳教授的多元智能理解观无疑给广大英语教师提供了一个从更高角度来反思大学英语课堂教学的全新视角。

笔者认为，首先需要反思的是传统的以学生为中心或者以教师为中心的课堂教学。一堂课的中心应该是随着整个课堂教学过程的推进而有所变动的。以学生为中心，不是单纯地喊口号让学生来唱主角。要真正地做到以学生为中心，在进行大学英语课堂教学设计之前，就必须清楚地认识到、恰当地考虑到并尊重学生个体的差异性。这种差异性可以表现为不同学生之间智能强项的差异，也可以表现为不同专业学生由于其所受专业训练的影响而表现在发现和解决问题时，运用智能组合模式的差异性。只有这样，才能在课堂教学设计中真正满足学生的需求。加德纳教授认为要实现对知识的理解，其途径不是唯一的，而是多元的。不同的人可能适合的途径不同。教师的中心作用首先肯定不是单纯的知识展示，因为这已经既不能满足学生的认知发展要求，也不能有效促进学生认知能力的发展，更不能满足国家社会发展对个人能力的多元化要求。课堂教学过程在以教师为中心时，教师的中心作用应该是就某个语言知识或文化知识，结合学生的实际智能组合模式，给学生打开通往理解这些知识的不同途径，让学生通过这些不同的途径，找到能促进语言学习的智能强项（这有助于极大地缓减和削弱学生的学习焦虑）。再通过教师的中心作用引导学生尝试不同的途径，如加德纳教授提出的审美途径、协作途径，促使学生用不同的方式从不同的角度理解这些知识。虽然打开理解的多元化切入点并不一定能在每个学生身上实现专家思维培养，但是就语言学习来说，笔者认为如果教师有效发挥了这一教师中心作用，那么由此呈现的课堂教学会在一定程度上加深学生对语言的理解，同时在客观上极有可能更好地促进学生听、说、读、写能力的均衡发展，最终在不知不觉中增强学生的语言学习能力。

篇（7）

中国传统文化是我国现代文化的根源，教育者不管经历多少时事的变迁，都应该始终将其精华传授给一代又一代的青年学生。但是随着教育走向市场，市场经济的负面影响使得教师、学生及家长注重的往往是学生的成绩和就业前景，而忽视了文化底蕴的熏陶和学生素质的培养。

建构主义学习理论是一种以学生为中心，基于真实环境下的积极的学习理论。建构主义教学理念提倡以学生为主，教师为主导，追求教师与学生的合作与互动，使学生学习变被动为主动。并主张在教学活动中，以学生为中心，教师起组织者、指导者、促进者的作用，营造良好的学习环境，通过师生互动，激发学生的主动性，完成学习任务。

建构主义是目前教育界的一个很热门的话题。学界有很多基于建构主义对传统教学模式进行改革的论文，然而针对中国传统文化教育的却鲜有论述。建构主义理论作为一种科学理论，具有共性，是对普遍学习主体在学习认知过程中一种规律的揭示。因此，它也同样适用于对中国传统文化教育的指导。

一、传统文化教育现状调研

“中国传统文化是中华民族在过去几千年的文明发展史中，以自己民族特有的思维方式和表达形式所创造的宝贵财富，具有超越时代和国界的巨大魅力”①。传统文化的主流是积极和先进的，其内容大部分是健康和优秀的，至今仍有强大的生命力。但是，当代青年学生的传统文化教育效果并不理想。加强对青年学生进行中国传统文化教育的问题已经引起社会各界的广泛关注，传统文化知识的缺乏导致他们对我国古代文明的不了解，而不了解我国灿烂的古代文化，就直接导致大学生缺少民族自豪感、自信心、爱国心。

青年学生对中国传统文化知识的缺乏，究其教育根源，问题有以下几个。

（一）教育目标缺失

当今中国社会经济飞速发展，要想在社会上有立足之地，学生就要有过硬的专业技术知识和符合时展需要的各项工作技能。因此，教育在培养人才的目标上越来越体现出发展经济的强烈愿望，而忽视了在发展人的个性和心理潜力方面的作用。学校教育大多强调传播文化知识的功能而忽视其教化育人功能，特别是在传播传统文化上的重要功能。

（二）内容设置不全

目前我国学校教育中几乎没有进行传统文化教育的教材，很多院校根本不开设中国传统文化的课程，甚至连选修课也没有设置相关内容。这就切断了学生吸收传统文化知识的一个重要渠道。

（三）教育方法过时

传统文化的教育通常都是注重教师的讲解，不重视学生的参与和互动过程。教学过程基本上是教师讲、学生听。这种过时的教学方法忽视了学生的能动作用，忽略学生的接受心理，不利于调动学生的积极性、主动性。久而久之，学生便会厌恶这种灌输式的教育方法，不管多么优秀的传统文化都提不起他们的兴趣，我们引以骄傲自豪的优秀传统文化也就沦为了“无聊”、“枯燥”的代名词。

二、建构主义教学模式解析

与传统教学法不同，当今先进的教学法“以学生为中心”，承认“学生主体性”在教学过程中的重要作用。建立互动式教学模式是当今教学法追求的理想状态，即实施以学生为主体，师生之间双边“互动”及学生与学生之间多边“互动”的课堂教学模式。

（一）互动模式学习理论

建构主义学习理论认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会背景下，通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程。因此，建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“交流”和“意义建构”是学习环境中的四大要素。其中，“情境”与“交流”是重中之重。仔细分析建构主义学习理论中学习环境的“四要素”，它们都是以互动为先决条件的。“情境”的创设是为互动提供背景条件；“协作”的必要条件就是互动，没有互动，便谈不上“协作”；而“交流”则是互动的一个具体表现形式。因此，交流、互动是达到建构主义学习理论终极目标――意义建构的重要手段。

根据建构主义学习理论框架，何克抗对建构主义教学模式在理论上做了如下描述：“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情景、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的一一构建的目的。”②

（二）建构主义教学方法

相对于传统的教学方法而言，建构主义教学方法主张教师传授知识的最好方法不是填鸭式或讲授式，而是引导学生去主动探索，让学生掌握学习和解决问题的方法，成为一个自主的学习者和知识的创造者。建构主义学习理论所倡导的教学方法主要有支架式教学、发现和探索式教学、协作和互动式教学。

支架式教学是指教师作为文化的代表引导学生开展教学活动，使学生掌握、建构和内化所学的知识和技能，从而引导他们进行更高水平的认知活动。这些技能一旦被学生所掌握，学生便可以进行更多的自我调节，对新知识和技能进行“同化”和“顺应”。

布鲁纳主张发现和探索式教学，认为教学过程是在教师引导下的学生自我发现和探索的过程，学生利用教师或教材提供的资料，主动地进行学习，而不是被动地接受知识。教师应鼓励学生在建构意义的过程中采用发现法去建构知识的意义。

合作和互动式教学以Lantolf提出的社会建构主义理论为主要依据，该理论认为意义是通过两个或多个人的协同努力而获得的，师生、生生之间的互动或对话过程被看做是教育的核心，是达成社会建构的最好形式。

从上述建构主义理论所倡导的教学模式来看，它们都强调学生对知识和技能的建构，强调对学生自主学习能力的培养。这样的教学目标是传统教学理论和方法所未涉及的。从实践角度看，就是要打破单一、单向、封闭的教学模式。

三、应用途径探索

建构主义认为，学习者的知识是在一定情境下，借助于他人的帮助，如人与人之间的协作、交流等，通过意义的建构而获得的。中国传统文化虽然是中华民族的“老文化”，但是在学习时我们也要用“新方法”来使学生自觉自愿地主动学习探索我们五千年的文化瑰宝。这不仅仅需要教师与学生的互动，同时也需要学生之间的交流互动。

（一）情感融通

建立良好的课堂情感是互动模式中一个至关重要的环节。其对学生的学习心理和学习过程有着启迪和调节作用。如果能建立宽松、和谐的情感环境，则有益于学生的传统文化学习。在互动模式中，学生的自主性会得到张扬和肯定。虽然从一定程度上讲，教师角色有退居二线的趋势，但在情绪营造方面，教师却依然扮演着主要角色。

每一个青年学生对本民族传统的风俗习惯、行为方式、独特的文化艺术等，都有一种认同意识和喜爱之情。教师若能以风土人情或是审美情趣作为导入新课的话题，便能收到酝酿情绪、深化主题、带动学生参与互动的效果。面对一位教学得法、亲善友好、感情真挚的老师，再加上耳熟能详的讨论话题，学生的学习情绪自然高涨，对传统文化的了解欲自然膨胀，爱国主义思想自然升华。

（二）讲授方式

我国自古就重视德教，形成了一套具有我国民族特色的道德教育的理论与方法，其中最主要的道德教化方法就是正面灌输。灌输是教化的基础，儒家将灌输演绎到了极致。尽管传统的灌输教法是为古代社会服务的，但是我国历史上讲道德、重修身的传统美德在当代仍是需要继承和发扬的。“但是，灌输方法比较片面地强调以整体或社会为价值取向，比较忽视作为历史主体的个人的价值，忽视受教育者在思想政治教育过程中的主体地位和能动作用，缺乏调动受教育主体积极参与的机制”③，完全没有给学生思考和自由想象的空间。因此，当今的讲授方式应该是传承传统教学模式中的优秀部分，同时充分利用情境、协作等学习环境要素，使教与学朝着自主学习方向发展。这样的新方式与传统灌输讲授方式相结合，提高了教师讲授方式的开放性，既可以在传统的教室里用正面灌输的方式讲授，又可以利用教学课件在多媒体教室里来演示，更可以在教室里组织各种任务式、互动式和参与式的小组讨论。

课堂中的问答形式也是教师引导课堂互动气氛的一个很有效的手段。实践证明，展示性问题和参考性问题的有机结合最利于讲授时的互动。前者的答案简单明确，有利于学生整体互动和自信心的建立。后者的答案关联而开放，有利于调动学生的积极思维。“学起于思，思源于疑”。教师应用恰当的方式引导学生融入情境，积极引导，真正让学生参与互动。同时，教师应注意问题的启发性，设法引导学生积极思考，将手中的问题接力棒交给学生，让学生提出问题。“问”与“答”将教与学联结起来，既能培养学生的思维和语言表达能力，又能及时反馈教学效果。这也是对课堂互动模式的一种深化。

（三）兴趣切入

兴趣是最好的老师，也是抓住学生课堂注意力的一个法宝。兴趣是心理活动和思维活动的兴奋剂和催化剂。学生情绪高涨、思维高度活跃，往往更愿意融入课堂，积极回答老师的问题，参与课堂讨论，形成良好的互动气氛。

教师在传统文化教学中可利用的切入点非常多，例如热播的历史剧，名家教授主讲的《百家讲坛》系列节目，具有浓郁中国风的流行歌曲，时尚服装品牌推崇的中国元素，实木家具反映的中国文化，等等。这些导入的话题都是学生熟悉、喜欢的，从兴趣开始进入传统文化的学习无疑是教学双边积极互动的一个良好开端。这种在学习过程中得来的知识点更有利于学生自己对知识的建构，有利于知识的内化。

总之，以兴趣为切入点，让情感融通转化为情感互动，这样互动便能自然而然地在课堂中展开。而学生的兴趣浓厚、学习情绪高涨往往也为知识自觉深化和内化提供了根本条件。

（四）教学设计

建构主义认为学生对知识的意义建构是整个学习过程的最终目的。在这样的学习环境中，教学目标设计要注意以下两个方面：首先，要从创设有利于学生意义建构的情境开始，整个教学设计过程紧紧围绕“意义建构”这个中心而展开。其次，要考虑学习者这一主体。教学目标不是设计者或教学者施加给学习过程的，而是从学习者的学习过程中提取出来的。

教学内容是教学目标的知识载体，教学目标要通过一系列的教学内容才能体现出来，建构主义强调学习要解决真实环境下的任务，在解决真实任务中达到学习的目的。在实践中，要使学生在解决真实任务的过程中有步骤地解决任务并体现教学目标的完成，教师就需要对教学内容做深入分析，明确所需学习的知识内容、知识内容的结构关系、知识内容的类型，这样，在设计学习任务时，才能很好地涵盖教学目标所定义的知识体系，才能根据不同的知识类型，将学习内容嵌入建构主义环境中的不同要素中。

四、结语

总之，教师必须树立建构主义的教学理念，熟悉中国传统文化教学实际，了解学生已有的知识水平和需求，全面兼顾“四要素”，才能保证教学目标的制定和教学内容的编写在实践中符合实际情况，在理论上能与教学规律相吻合，才能使学生在学习中国传统文化时主动建构知识体系，完成掌握好传统文化精髓的学习任务。

注释：

①曾长秋．中国传统文化［M］．长沙：中南大学出版社，2004，（9）.

②何克抗．建构主义――革新传统教学的理论基础（三）［J］．科学课，2004，（2）.

③刘新庚．现代思想政治教育方法论［M］．北京：人民出版社，2008：53.

参考文献：

［1］曾长秋．中国传统文化［M］．长沙：中南大学出版社，2004，（9）.

［2］何克抗．建构主义――革新传统教学的理论基础（三）［J］．科学课，2004，（2）.

篇（8）

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2017）17-0069-02

作为一种新的翻译理论。生态翻译学（胡庚申，2004，2011）运用生态理性、从生态学视角对翻译进行综观的整体性研究。该理论从翻译生态环境入手，提出了翻译适应选择论，其“翻译即适应与选择”的基本理念，为同声传译“脱离语言外壳”和“顺句驱动”策略的运用提供了新的研究视角。

一、同声传译的“脱离语言外壳”与顺句驱动

以赛莱斯科维奇为代表的巴黎释意学派的“释意理论”认为，口译是以意义传递为目的的交际活动，为了实现此目的，译者需对源语内容进行释意；其过程是：理解原文脱离源语语言外壳用目的语表达理解了的源语内容。其中“脱离源语语言外壳”是释意理论的核心概念，其脱离的能力和程度决定了翻译结果是否成功。

然而，同传中一味坚持“脱离语言外壳”存在着一定的局限性，因为在某些特定的情况下，比如源语中术语集中，信息密度大，发言人语速快等，同传译者单纯使用“脱离语言外壳”策略，反而会使自己思考过度，从而带来不必要的毫和负担。试看以下例子：

Optical fiber sensors can be either single-point or multi-point， so multi point at fixed point along a fiber or fully distributed along the fiber. And a lot of work has been done using multi-fiber sensors to develop OFG， while the optical fiber sensors are operated by being expanded as a result of interaction， and change the wave-length of the light that returned.（光纤大会现场录音）

这段文字涉及科技内容，术语集中。译者如果运用“脱离语言外壳”策略，花时间思考其中的意义，将会影响同传输出效果，导致言语输出的卡顿乃至停滞。所以译者采取了“顺句驱动”直译策略，助其在没有完全理解源语内容时依然较为顺利地完成了任务。译文如下：

光纤传感器或是单点或是多点，多点可以固定在一点或完全分布。目前很多时候用多点光纤传感器来开发OFG，光纤传感器的操作原理是通过互动作用而放大，这样回来的光波长就会改变。

由此可见，“脱离语言外壳”虽为同传的基础，但在术语集中及信息密度大等情况下，会拉长译者的听译时差（ear-voice span），干扰译者对下文信息的提取，影响目的语的输出效果；而在此情形下采用“顺句驱动”直译策略，虽然会产生翻译腔，却比“脱离语言外壳”更为奏效。李春怡（2009）也认为同传中应结合运用顺句驱动和非顺句驱动两种策略。

二、生态翻译学与同声传译

同声传译言语输出的内在机制可以在生态翻译学的翻译生态环境和翻译适应/选择理论中得到合理的阐释。

1.翻译生态环境。“翻译生态环境”是指原文、源语和译语所构成的世界，即语言、交际、文化、社会，以及作者、读者、委托者等互联互动的整体。它既是制约译者最佳适应和优化选择的多种因素的集合，又是译者多维度适应与适应性选择的前提和依据。（胡庚申，2004：128）根据该理论，同声传译也有自己特殊的生态环境。这个环境在硬件方面可以指译者所处的会场，发言人；软件方面可以指译者的专业知识储备，发言人的语速、口音，源语信息密集度等。这一切构成了一个完整的译者需要适应的生态环境。这个环境随着会议的进行，语篇内容的更换而不断地改变；而这也是译者要不断适应的翻译生态环境。

2.翻译适应/选择。生态翻译学中的又一个核心理论――翻译适应/选择论认为：“适应”是译者对翻译生态环境的适应；“选择”是译者以翻译生态环境的“身份”实施对译文的选择。翻译被描述为译者适应和译者选择的交替循环过程。适应的目的是求存、生效，适应的手段是优化选择；而选择的法则是“汰弱留强”。翻译批评的标准也从“适应/选择”的视角做了相应的表述：最佳的适应是选择性适应；最佳的选择是适应性选择；最佳的翻译是“整合适应选择度”最高的翻译。（胡庚申，2011）在同声传译中，译者经历着不断适应/选择的过程，即译者需要不断地适应包括源语文本变化的翻译环境，并且根据其变化不断地选择运用“脱离语言外壳”或“顺句驱动”的策略，这样才能迅速高效地译出目的语。试看下文的翻译：“我们要和一切与蓝莓的一种倡导的生活方式，与蓝莓的一种爱和沉默的价值观相匹配的应用场景，形成新的产品，新的SKU，它会是新的定制，它会是新的解决方案，它会是基于新的场景的一种超高的毛利率，它代表了消费者的想要。所以在跨界和衔接的过程当中，我们会形成我们的引领能力。我们会形成我们新的定价依据和定价的能力。我们也可以有机会通过蓝莓去定义我们这个时代的流行。”（世界蓝莓大会现场录音）

这段源语录音的特点是语言信息支离破碎，需要依据其形式和内容，运用脱离语言外壳或顺句驱动的策略灵活处理，其译文如下：

Bluberry represents a new lifestyle， the value of love and modesty. We need to find out a new scenario for blueberry industry （脱离语言外壳―意译）and establish a new product， a new SKU and a new solution. The blueberry can bring us profits based on this new scenario. （顺句驱动―直译） That is the blueberry the consumers want. And that is the way through which we can lead this industry and determine the price. In that scenario， the blueberry will become a fashion icon in the world. （脱离语言外壳―意译）

如上所示，译者在同传的过程中。在理解原文的基础上，首先选择了脱离语言外壳策略，再根据文本生态环境中较大的信息密度而选择了顺句驱动策略，然后根据环境变化又做了新的选择。译者在变化的翻译环境中，不断优化自己地选择，最终顺利完成任务。

根据翻译适应选择论，“最佳翻译”是“整合适应选择度”最高的翻译。所谓“整合适应选择度”是指译者产生译文时，在语言维、文化维、交际维等多维度适应的程度并照顾到其他翻译生态环境因素的适应性选择程度的总和。“顺句驱动”可能会导致翻译腔，但这也是译者在特定环境下使交际维让步于语言维的最佳适应性选择。总之，适应选择程度高的翻译也是最能体现口译质量标准“准确、完整、通顺、及时”（仲伟合、王斌华，2009：4）的翻译。

三、结语

从生态翻译学角度看，同声传译的言语输出过程是以简化高效为最高原则；译者在言语输出的过程中，不断地适应新的翻译生态环境，或是选择“脱离语言外壳”或是选择“顺句驱动”策略，并最终完成任务。

参考文献：

[1]胡庚申.翻译适应选择论[M].武汉：湖北教育出版社，2004.

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中图分类号：G420 文献标识码：A 文章编号：1674-098X（2014）01（a）-0140-01

1 图示理论

图式一词早在康德的哲学著作中就已出现。在近代心理学研究中，最早对图式给以理论上高度重视的是格式塔心理学。瑞士著名的心理学家、教育家皮亚杰也十分重视图式概念，他认为“图式是指动作的结构或组织”。概括起来，现代图式理论主要有以下要点：（1）图式描述的是具有一定概括程度的知识，而不是定义。（2）图式有简单和复杂、抽象和具体、高级和低级之分。（3）图式不是各个部分简单机械相加，而是按照一定规律由各个部分构成的有机整体。（4）图式是在以往经验的旧知识与新信息相互联系的基础上，通过“同化”与“顺应”而形成的，是以往经验的积极组织。而图示理论的一大功能就是搜索，即利用图式形成目标指向性，或作出预测，从面积极主动地寻找有关的更多信息。人在阅读过程中会形成各种“思维组块”，汇成有效的认知结构。当他面临问题时，就在已有认知结构中搜索与解决问题有关的思维组块，借以分析、比较、综合，达成知识的沟通和应用，导致问题的解决。

图示可以分为三类，语言图示、内容图示、结构图示。语言图式指人们对语言的掌握程度，包括语音、词汇和语法等基础知识，是内容图式和形式图式的基础。内容图式指人们对世界的认知，是与话题相关的背景知识和文化知识，它是以文本内容以外的语言知识、背景知识推理及互动为主要内容建立起来的各种内容的知识记忆。内容图式有助于人们对自然语言的理解。结构图式又称形式图式，指涉及不同题材与不同主题等语篇结构方面。

2 预测定义和重要性

Gile认为同传中的预测“不是对讲话人词句的准确和一般性预测，而是在某一特定情景下对讲话人的反应和讲话方式的一种了解”。常见的同声传译策略主要有：预测、等待、延迟和组块化，其中讨论最广泛的就是预测。英汉语法结构的差异要求进行预测，为减少记忆负担要求预测。

3 预测的分类和预测方向

口译研究著名学派“巴黎学派”则将预测分为语义预测（semantic anticipation）和内容预测（contentanticipation）。语义预测指单词的意义在下一个单词出现之前已经明晰；内容预测指在语言产出完成之前信息已经清楚。根据图示理论和巴黎学派关于预测的分类，预测的方向主要有两个：（1）语言图式预测。在同声传译中主要表现为礼仪祝辞中的固定表达、固定搭配、抽象名词、语法结构等的预测。（2）非语言图式预测。在同声传译中表现为关于发言人、译员逻辑推理能力、工作环境等方面的预测。

4 通过副词预测动词

本文主要探究在日中同声传译中语言方面的预测。日中同传的语言预测主要包括语法的预测，如通过“あまり”“けっして”等预测动词否定。或者通过敬语的惯用法进行预测。在日语中，副词是一个特殊群体，无论是从副词的数量上还是性质上，副词都对动词起到了重要作用。徐一平教授（2000）在《学习日语必读丛书・副词》中指出副词是对后续的词语进行修饰，所以它主要与下面的词语发生关联，而接续词的作用是承上启下，所以，它既要与下文发生关系，同时也要承接上文与上文发生关联。在该书中，徐一平教授还引用了日本的调查研究说明：在日本国语大辞典词条总数中副词占百分比1.25，在谈话材料单词总数中副词百分比为12.2，这两个数据都仅次于名词和动词位列第三位。可见副词在日语中的使用频率之高，日语副词的重要性不言而喻。

5 副词预测动词的教学方法

第一阶段：副词的数量虽然达到了2000多个，但是常用的副词只有200多个，首先需要学生牢牢掌握这200个常用副词的用法。在此基础上才能进入下一步的训练。

第二阶段：对常用的200个副词进行分类。徐一平教授（2000）在《学习日语必读丛书・副词》中将副词分为状态副词，拟声拟态词，表示时间频度で副词，表示程度的副词以及陈述副词。笔者在参考了多种分类方法后，认为这种分类方法很科学，也有利于常用副词的预测训练。

第三阶段：按照上述的分类方法，根据分类的副词进行分类训练。譬如先进行陈述副词的训练。例如“けっして”“たぶん”这两个陈述副词，每个副词配10到15个例句，例句可长可短，可以是音频也可以是文字版，如果是音频则让学生听到副词部分就停止录音，让学生猜测后续内容。如果是文字版内容，则将副词后续内容挖掉，让学生猜测后续内容。初期训练中学生的预测正确率可能会很低，但是老师要鼓励学生大胆预测，这样才能培养在同传预测的能力和正确率。按照这种方法对200个副词进行轮回式训练。

第四阶段：在上一阶段的基础上，进入第四阶段的训练，这一阶段不在是单独的句子，而是段落训练。每次训练前老师准备有5～10个副词的文章段落，告知学生文章大致内容。然后给学生播放音频或者看文字版，和上一阶段一样，副词的后续部分让学生进行预测。文章副词预测动词训练完毕后，让学生试做同传训练，并鼓励学生在听到副词后大胆预先口译后续动词。此阶段的训练也要将200个常用副词反复训练。

第五阶段：在上述四个阶段反复训练并取得一定成效后，可进入最后一个阶段的训练。最后一个阶段即实战训练。给学生日文文章（音频），让学生直接做同传，并在同传之后及时采访学生，调查副词预测的成功次数和预测效果。

6 结语

该文在图示理论的指导下，探究了日中同声传译时副词预测动词的教学方法。由于副词预测动词的教学方法还在进一步探究当中，其中必定存在各种问题。今后，笔者将进一步探究扩大副词预测动词的实验，探究其可行性。并在此基础上探究日语同声传译谓语预测方法，以提高预测的可能性，为同声传译教学提供更多的参考。

参考文献

[1] Gile D.Basic Concepts and Models for Interpreter and Translator.Training[M]. Amsterdam：John Benjamins Publishing Company，1995.

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【关键词】认知理论 合作学习 多元评价

【中图分类号】G632 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2013）11-0016-03

中国教育改革顺应中国现代化建设的要求，站在世界范围内和中华民族复兴大业的高度正在如火如荼的进行。新课改要求教育家们要有新思想、新办法解决我国教育中长期存在的痼疾――学生学习能力与创新能力的不足。

当今世界，各国以教育立国，以教育兴邦之识已成大势，各种教育改革理论方兴未艾，其中不乏已成为各国学习模式（如美国的教育改革经验）。中国近年来，大力提倡课改，运用高效课堂模式，探索一条具有中国特色的教育改革之路，已经在理论准备和技术层面取得一定效果。尤其在技术层面，各种方法已经日臻成熟，已经从临摹阶段逐步向“自习”阶段发展，而我们最终走向“自创”。

因此，只有从更深的理论层次方面弄清楚其来源，知其所以然，才能在教学活动中，课堂教学设计更合理，分组合作学习更符合学生特色，评价标准更加完善。并且，能够使教师、学生向更高、更深层次开拓智力空间，才能尽快从“临摹”阶段走向“自创”阶段。

一、分组合作学习的概念及特征

1.组：“组”字从“系”，从“且”，“系”指丝绳，“且”意为加力、使劲，二者合起来，指用力编织绶带。在教学中，“组”就是由学生、导学案（问题）、教师串起来的一个合作团队。

2.学习小组：是高效课堂进行教学的一个基本单位，它是小组合作学习的组织基础，是学生主动合作学习的平台，是以异质分组为基本形式的学习共同体。

3.分组合作学习：以小组合作学习为基本形式，综合运用教

学动态因素，以学生为核心，通过学生、教师各层次之间的互动，促进学习，提高自我学习能力，以团体成绩为评价标准，共同完成教学任务。

4.分组合作学习的特征：充分发挥出学生的各种智力水平（一般个体智力分为8种），以自主、合作、探究等方式为主线，体现以“生”为本理念，把学生情况、学习氛围、师生、生生关系有机组合到一起，培养学生健康人格、自学能力和创新能力。是知识的超市，兴趣的狂欢。

二、分组合作学习的理论依据

任何一种教学模式，都是在长期实践的基础上形成的，而指导实践的是经过验证的理论。当今，高校课堂教学模式，主要受两大理论体系的影响，而这两大体系都有一个共同点，那就是：注重人格培养，尊重个体差异，人人享有平等教育，造就不同能力的人才，以及多元的评价标准。

（一）中国传统的教育理论体系影响

中国儒家传统的教育思想以孔子为代表。春秋战国时期是孔子生活的时代，思想活跃，各种思想流派层出不穷，且具有兼收并蓄，容纳百川的积极的思想学术氛围。各诸侯国为了立国治国展开了人才争夺，有德有才之人成为那个时代的“潮人”、“达人”。为了满足治国平天下的需求。大儒学家、教育家孔子创办了当时中国最大的学校，培养了大批适应当时社会急需的“人才”。概括孔子的教育思想，有以下几个重要特征：

1.孔子把教育确立为立国治国的三大要素之一。他认为，庶――富――教是立国的根本。“庶”就是劳动力（生产力），“富”就是发展生产经济，“教”就是教化、教育。因此，教育成败关键看教育在治理国家、社会的地位如何。

2.有教无类，打破不平等。他打破只有贵族是聪明人、贵族具有学习能力的不平等教育思想，认为，天赋人心智，人人都有受教育的权力。因此，孔子的学生中，有穷的吃不上饭、住不起房的，有士大夫，有有钱人，只要愿意学习，他都以宽怀接纳。

3.兼收并蓄。不论你是天资聪明，还是愚笨，不管你有超常智商，还是智力平平，孔子都来者不拒，他认为“肤良医之门多病人”。

4.开放式教学。教学时间因人而异，教学方法灵活多样，不分地域、不分种族。

5.教学内容的多样性，教材选择自主性。学有四教：文、行、忠、信。授有“六经”、“六艺”。“六经”侧重文化知识，“六艺”侧重才能、技能培训。

6.教学实践。学以致用，带诸学子游历列国，考察国情、民意，验证所学。

孔子的教学方法（技术层次）也是灵活多样。其核心是南宋朱熹的《论语集注》云“孔子教人，各因其材”。因材施教是教学方法的核心。重视个体差异，因其自身特点施教。另外，孔子还有一些很好的课堂教学技法。例如：①谈话、讨论、探索式。（个别谈，聚众谈）②学而知之，知行统一。③启发诱导，循序渐进。（自学（独学）――诱导――领悟――表达――再思考――再领悟（提高））④明确标准（成人，立德），目标、标准深入人心。（评价灵活）⑤举一反三，学无定论。⑥争论、质疑。畅所欲言，质疑老师。⑦教师、学生平等。⑧寓教于乐。教《诗》配乐。

（二）国外在上世纪80年代，对教育改革理论进行行之有效的探索

最具代表性的是美国哈佛大学发展心理学家霍华德・加德纳教授提出的“多元智能理论”。他综合运用心理学研究方法，对传统的智商理论和皮亚杰的认知发展理论进行扬弃，提出了人不仅具有语言能力，数理――逻辑能力，而且还具有音乐――节奏智能，视觉――空间智能，身体――动觉智能，自知――自省能力，交往――交流能力，自然观察能力。①每一个体智能各具特点（同时独立拥有8种智能）。②个体智能的发展方向和程度受环境和教育的影响和制约。（环境、社会、自然、教育条件）③智能强调的是个体解决实际问题的能力和创造出社会需要的有效产品的能力（解决、创造）。④多元智能理论重视的是多维看待智能问题的视角。

根据中外教育理论，为了充分展示学生的个体特点，发现、培养、激活个体智慧（智力），把高效的教学设计与培养不同能力的“人”紧密结合，方式、方法很多，当前流行的小班制，分组合作学习法、探究法、讲授法、讨论法、社会实践法等都在向同一个目标发展――培养有自学能力、创造能力和有社会交流能力的人。

但是，存在的问题是单一的讲授法，成了“任我行一统课堂”，不能因材施教，对分组合作学习法理解不够，运用不恰当，热热闹闹，达不到目标，课后还得靠作业压，不能体现个体差异；讨论法，漫无边际，没有主线，知识教授不到位；社会实践法走了过场，效果无法评价等等。

只有把中外教育理论与导学案的设计、分组合作学习以及评价方法紧密结合，才能事半功倍。

导学案的设计，核心是既要把知识设计好，又要充分体现学生的个体差异，导学案要有层次，有充分展示不同特点学生的内容设计。问题设计要有开放性，体现多元性，目的是发展多元智能。

导学案是高效课堂的两个重要支柱之一，是整个教学活动的主线。加德纳认为：人类天生具有独立的八种能力，即使是脑损伤的人，也只是一种能力受到了损伤，现代科技证明，人的大脑皮层分别管理不同的能力，每个人有与众不同的优势智能和关键智能，教育就是要激发这种能力。如果导学案设计脱离课堂主体 ――学生，仅就其知识内容而设计，那就背离了素质教育的初衷，也背离教学的终极目标――造就不同能力的“人”。导学案的好坏决定了教学目标的是否达成，导学案的高度就是教师水平的高度。

导学案设计体现差异性的主要方法是分层次设计，就不同智力的学生设计相同或不同的问题，设定不同的评价标准，不同的答案。孔子在差异性教学过程中，针对不同智能的学生，设计了因人而异的解决办法，同一问题，却因特点不同的学生而得出不同的结论。

三、高效课堂的第二个重要支柱就是分组合作学习

分组是为了让更多的学生充分得到尊重，让他们的智力差异和人格得到充分的展示。加德纳认为，每个人的智能潜力各不相同，都会通过不同方式得到展示和实现，都会通过某种对应符号表现为一种能力。因此，分组合作学习绝对不能成为一种形式主义，而必须成为课堂教学实现培养学生能力的重要手段，使每个学生的优势智能得到展示。

（一）分组合作学习，首先要建立在学生独学、独立思考、独立完成预习的基础之上

课堂教学顺利与否，关键看学生对导学案理解的深浅。如果没有充分的课前独学，课前的预习，并通过预习，保证课堂教学中涉及的重点、难点及主要掌握的知识点，有一个清晰的认知，就无法进行课堂教学活动，这节课就是失败的。预习，也是锻炼学生自学能力，发挥个体智能差异性的一个具体行为，为课堂教学打下一个良好基础。

（二）分组合作学习，要综合运用各种教学方法

分组合作学习是教授法、探索法、讨论法、实践法等方法的综合运用。教学时，根据课堂的不同阶段，分别利用不同方法。

第一阶段：（引入导学案）：教师要以充满激情的语言 ，诙谐而不失本意的表述，引导学生进入课堂，启发式和讲授法起主导作用，把本节课解决的问题和达到的目标清晰地告诉学生，激活学生思维，引导学生进入问题的探讨阶段。

第二阶段：（讨论、争论），组内、组间进行讨论。教师在其中穿针引线，点拨、组织课堂，主体――学生展开争论、讨论。本环节是课堂教学的重心，采取讨论法，引入竞争机制和探索模式，方法灵活，发现疑点，解决问题，让不同层次的学生从各个层面进行交流。为了达到解决问题的目的，要注重一个氛围――热烈，对抗而又有序；两个关系――师生关系，教师导演，学生演员，师生平等；生生关系――同层次对学，不同层次帮学。本环节是充分展示个体智力，人格差异的主要阶段。教师要以赞许、鼓励的方法，让每个参与者都有展示才智的机会，教学秩序自由度要高，提出问题层次要强，解决问题干净彻底。通过争论、探讨，锻炼思维能力、表达能力。在本阶段，中国传统教育理论的畅所欲言、质疑、举一反三等方法得到运用。

本环节用30分钟时间。但是，教师在掌握进程时，要把握学生的讨论状态和导学案的理解情况，可再拿出5分钟进行初评，纠正一些不正确、低效率的做法，以便在评价阶段能有好的效果。

第三阶段：在争论、探讨的基础上，教师要适时引入点评。点评阶段是探索法的延伸，也是提高阶段，展示各层次的成果。教师应当以不同层次的代表分别进行点评，允许抢评。根据孔子对谈的教学方法，教师可以一对一对评，让不同个体智能差异有展示机会，也可以更深入了解个体智能差异。在点评过程中，发现新问题，解决新问题。教师在点评时，多用肯定的语气，少用否定的语气，不用轻慢的语气。

第四阶段：评价应当是清楚而明白的，应当有一个基本体系，不同科目有不同的标准。必要的定量是可以实行的，但是，不能给学生贴一个好或者不好，优秀或者差生的标签。即使打分，也不要当堂公布，尊重个体的人格，是评价方法的重要点之一。

第五阶段：课后作业。课后作业是课堂教学的延伸，但又不拘泥于课堂内容，要有开放性、选择性、自由度，作业以社会调查、手工制作、参观学习、读书心得等内容为主，把课堂与社会、家庭联系起来，锻炼学生的社会交际能力和观察能力等。

四、科学评价