地理学科的关键能力汇总十篇

序论：好文章的创作是一个不断探索和完善的过程，我们为您推荐十篇地理学科的关键能力范例，希望它们能助您一臂之力，提升您的阅读品质，带来更深刻的阅读感受。

篇（1）

摘 要：针对我国大型钢铁、大型石化、大型火电等重大工程必需的复杂空气分离类成套装备超大型化与低能耗化的关键技术难题，探索解决“低能耗驱动的大尺度混合流复杂界面渐变形成规律、超大型化多机组多变量关联的变量（场）分离与耦合原理”与“高可靠性关键部机的寿命均衡设计与稳定运行理论”等基础科学问题。针对3个关键科学问题，设置了6个课题：大尺度混合流与非定常流动界面形成规律、大型装备中动力学非线性耦合机理、复杂工况多机组多变量关联设计理论、多机组同步稳定与寿命均衡设计原理、关键部机高强度大构件保质制造技术和超大型空分装备性能实验仿真与集成。通过该研究，阐明大型空气分离类成套装备大尺度混合流界面对气体传热传质的影响机理，揭示装备内部多相流体的非定常交变流动机理与能量迁移规律；阐明复杂工况大型装备动力学非线性耦合机理，建立跨机组多变量多参数关联的装备性能分析与工艺设计理论；揭示空分成套装备关键机组与关键部机高可靠性长寿命机理，提出关键机组与关键部机大型结构件的均衡寿命设计与保质制造方法；从而，为新一代空气分离类成套装备理论突破提供科学基础。

关键词：复杂空气分离类成套装备 超大型化 低能耗化 大尺度混合流 耦合关联设计 寿命均衡 保质设计制造

Abstract：Focusing on the key technique problems of super-large complex air separation equipment with low energy consumption which is a necessity of steel， petrochemical， and thermal power industry in China， several basic scientific questions are explored， "complex large-scale mixed flow interface gradient formation law driven by low energy consumption”，“super-large multi-set multivariable field coupling and decoupling principle"， "key sets life balance design and stable operation theory with high reliability" etc. Six topics are set up centered on these three key scientific questions， interface formation laws of large-scale mixed flow and unsteady flow， dynamics nonlinear coupling mechanism of large equipment， multivariable and multi-set correlation design theory under complicated conditions， multi-sets synchronization stability and life balance principle， key sets high-strength component quality-ensured manufacturing， super-large complex air separation equipment performance test， simulation， and integration. The research of this project clarified the affection of super-large complex air separation equipment large-scale mixed flow to the mechanism of gas heat and mass transfer， revealed the poly-phase fluid unsteady flow alternating mechanism and energy migration law in equipment， illuminated dynamics nonlinear coupling mechanism of large equipment under complicated conditions， established the equipment inter-set multi-variable multi-parameter performance analysis and process design theory， uncovered air separation equipment key set and unit high reliability and long duration mechanism， proposed key set and unit large-scale structure life balance design and quality-ensured manufacturing method， thus providing the scientific basis for next generation air separation equipment theoretical breakthrough.

Key Words：Complex Air Separation Equipment；Super-large Trend；Lower Energy Consumption；Large-scale Mixed Flow；Coupling Correlation Design；Life Balance；Design for Quality and Manufacturing

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篇（2）

地理学科核心素养的提出，标志着中学地理课程改革的深化，也预示着中学地理教学“话语体系”的整体转换。所谓的“深化”建立于第八次地理课程改革以来所取得成就的基础上，是继承性的深化；所谓的“转换”，并不意味着“转向”，而是在继承基础上，顺应时代的发展变化，直面课程改革实践中所暴露的问题进行的调整与提升，是发展性的转换。可见，地理学科核心素养的提出，既有继承与保留，也有发展与创新。如今，地理学科核心素养已然成为中学地理教学的热门词汇，教研评课中如果不说出“核心素养”这个词，似乎就意味着跟不上潮流。透过“核心素养”词汇本身，澄清其背后的深层理论结构与意义，避免其沦为“皇帝的新衣”，成为核心素养“落地”的基本前提。从继承与发展的视角出发，对地理学科核心素养的性质进行探讨，旨在帮助广大地理教师理解并在教学实践中贯彻地理学科核心素养。

一、地理学科核心素养具有C合性

回顾我国地理课程的发展历史，经历了从 “双基”到 “三维目标”再到“核心素养”的发展历程。“三维目标”取代“双基”改变了过去过于强调知识与技能教学的传统，力图促进学生在知识、能力和情感等维度的全面发展。“三维目标”提出在过程中掌握地理学习方法，获取地理知识，形成地理能力，培养情感态度与价值观，基于认知心理学提出的，由行为主体、行为条件、行为动词、行为结果等组成的目标陈述，具有很强的操作性与实践性，受到广大地理教师好评，已经在中学地理教学中得到普及。但是“三维目标”有其局限性，缺乏对学生应该具备的内在性、整体性、关键性素养的刻画与描述，无法回答“培养什么样的人？”这一重要问题。地理学科核心素养是在特定情境下综合应用地理知识、技能和态度解决问题的必备品格和关键能力，因此它具有综合性，换言之，它是知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观合为一体的整体表现。它描述了学生进行地理学习后应该具备的必备品格和关键能力，而能力主要包括知识与技能，品格包括情感态度与价值观，在具体描述中采用地理主题+核心素养+表现水平+问题情境等几个维度进行综合呈现，相较于三维目标的陈述方式，核心素养陈述更为综合与完整。地理学科核心素养的提出，既展现了地理学科对人的核心素养发展的独特贡献与作用，又体现了地理学科独特育人价值，从而促进地理教育在实现人的全面发展方面的学科价值回归。

地理学科核心素养的综合性要求在地理教学过程中应处理好知识、技能与品格的关系。纯粹的地理知识灌输与训练是无益于核心素养形成的，只有将地理知识融入地理实践中，成为地理探究过程的对象，才能实现地理核心素养的有效发展。因此，探究性学习与合作性学习等注重地理实践活动的学习方式依然是培养地理核心素养的有效途径。

二、地理学科核心素养是“大概念”

目前确定的地理学科核心素养包括“人地协调观”、“综合思维”、“区域认知”和“地理实践力”，可以看出，这些组成要素都是地理学科的核心概念，即学科的“大概念”（big ideas）。随着信息时代的到来，地理知识更新与发展也随之加快，掌握所有的地理知识变得不可能，也不必需。学生已经通过媒体、家庭以及社会生活获得了大量地理信息，学校提供给学生的应该是超越生活常识的、具有结构性的地理知识，是关于地方与环境的强有力知识，缺乏这些知识的学生将被视为未接受过地理教育[1]。2014年英国国家地理课程标准就曾提出将地方、空间、环境以及地理工具作为地理课程的“大概念”，并依此统领课程标准的内容体系。如果用语言学习来比喻地理学习，学习单词就像学习地理的事实性知识，而学习语法就像学习地理的“大概念”。地理学科核心素养作为“大概念”，就是用人地协调观、综合思维、区域认知、地理实践力作为“透视镜”与“语法”，去审视与串联整个地理学科内容，并以这些概念为逻辑起点，把握地理学科内容的内在结构与关联，从而梳理出地理教学逻辑结构，再以教学逻辑结构为指引，进行教学设计与组织。从作为“大概念”的核心素养出发，梳理教学逻辑，再指导教学实践，是核心素养“落地”的有效路径，可避免由核心素养直接到教学实践，导致教师面对核心素养无从下手的局面。理解核心素养的“大概念”，能够帮助教师在课程设计与教学实践中统领全局，进而将核心素养融入教学实践。

三、地理学科核心素养具有相对性

地理学科核心素养具有相对性，核心素养的四个要素既有各自的内涵，同时又相互联系、相互交叉，要素两两之间都存在交集，不能绝对分开。从类型上看，“人地协调观”是基本价值观，“综合思维”与“区域认知”是基本思想和方法，“地理实践力”是基本活动经验，每个要素都有自己独有的内涵与作用。从相互关系看，“综合思维”和“区域认知”是利用地理学特有的学科视角去发现、分析、解决地理问题，用联系与区域的视角观察、解释世界。在分析、解决地理问题的过程中就需要进行地理实践活动，使用地理技能与方法，动用学生的“地理实践力”，学生通过考察、调查、模拟实验等实践活动，能够更好地在真实情境中观察、感悟、理解地理环境以及它与人类活动的关系，从而帮助学生更好地分析、认识和解决人地关系问题，促进“人地协调观”的发展。至于“综合思维”和“区域认知”两个要素更是联系紧密。德国地理学家赫特纳就曾提出“作为地球表面区域科学的地理学”观点，主要强调两个层面，一是“地点和地点之间的差异”以及“毗邻存在事物的空间联系，即地理组合体和地理体系的存在”；二是“结合在同一个地点上的各个不同自然界和各种不同现象的因果联系”，他强调“地理学的本质在于运用这两种观点”[2]。可见，在认识地理问题的过程中，“综合思维”与“区域认知”是相辅相成，紧密联系在一起的。

四、地理学科核心素养是“向概念”

地理学科核心素养是“向概念”，具体而言是指核心素养可以分级，具有阶段性、连续性。首先，核心素养可以分级。根据核心素养的维度、表现水平和问题情境，目前为止修订后的课程标准将核心素养分为五级水平，随着水平层次的上升，问题的情境越复杂，对核心素养具体维度的表现水平要求也越高。从课程结构看，水平1～2级对应必修模块，水平3～4级对应选修模块Ⅰ，水平4～5级对应选修模块Ⅱ。从评价层次看，学业水平考试要求达到2级水平，高考则要求达到4级水平。其次，核心素养具有阶段性与连续性。随着学生思维的发展，其学习能力呈现出一定的阶段性与连续性，这就意味着学生核心素养的发展同样具有阶段性与连续性。阶段性是指不同学段的学生应该接受与其学习能力相匹配的素养教育，具体到地理学科，从高一到高三，对学生核心素养的表现水平要求是逐渐递进的，如高一第一个学期对学生“综合思维”的要求是学生能从两个地理要素相互作用的角度分析地理事象，随着地理学习的深入，则要求从多个地理要素相互影响、相互制约的角度，并能结合时空变化进行分析。连续性是指核心素养的培养在学段上是一个整体，且是一个循序渐进的过程，前一阶段是后一阶段的基础。在教学实践中，应该遵循核心素养的层次性、阶段性与连续性，尊重学生的认知发展顺序以及核心素养的前后衔接，从而促进学生地理学科核心素养的发展。

五、地理学科核心素养具有后天性

“素养”是在学校、家庭、社会等不同学习环境下获得的，具有后天性，并非先天具备的心理特征，而且素养的习得过程持续终身。作为地理学科的核心素养也非“天生”，并且不是“全面”的地理素养，而是地理素养中作为“关键少数”的、最为“核心”的素养。这些后天习得的素养能使学生在信息时代的各种挑战下，面对复杂问题情境时做出合理而富有创造性的判断、决策与行动[3]。地理学科核心素养的后天性是核心素养可教育、可习得的基础，认识这一基础对核心素养教学具有重要意义。首先，核心素养的后天性要求教师创设有利的教学环境，特别是注重问题情境的设置与地理实践活动的M织，规避直接的、灌输式的“知识倾销”带给学生素养的损伤。其次，核心素养的后天性要求教师平等对待每一个学生。某种程度上，素养教育与素质教育更容易被认同，是因为素质教育包括先天遗传性与非教育的因素，素养完全是后天形成的。因此，学生的地理素养都能靠有利的地理教育获得，学生个体间不存在先天性地理素养的差异。但同时，学生的素养习得水平却会表现出一定的差异，教师应该在平等基础上，考虑学生个体学习水平的差异，进行针对性培养。

总之，地理学科素养的提出推动中学地理教育走向“素养本位”时代，是在十多年地理课程改革成果基础上进一步的发展与完善。地理学科核心素养不仅是话语的转换，更是教育理念的更新与升级。最为重要的是，地理学科核心素养由“理论”走向“实践”，由“应然”走向“实然”需要广大地理教育工作者的共同努力。

参考文献：

篇（3）

质量是中学地理教学永恒的主题。探索有质量的地理教学、建构有品质的地理课堂，是中学地理教师不懈的追求。

一代大师、教育家、伟大的爱国者徐悲鸿先生谈到：“道在日新，艺亦须日新。新者生机也，不新则死”。我想这里的“道”，是指地理科学的规律与地理教学规律；这里的“艺”，是指地理学科教学策略、路径与方法。

徐悲鸿大师告诉我们，中学地理教育科学的生命在于扎根，中学地理教学的灵魂在于创新。扎根是寻找、是遵循地理教育科学规律、学生成长规律以及教师发展规律；创新是指不因循守旧，不故步自封，勇于改变，吐故纳新。

扎根与创新是中学地理科学教育改革与发展的两大主题。

一、对中学地理教育的再认识

1.中学地理教育是一段衔接性的教育

中学教育，是介于小学教育与大学选拔教育之间的教育，这让中学地理教育具有明显的过渡性：一是学习内容会由浅极深，由易极难，由少极多；二是知识结构由简单到复杂，由低级到高级，由不完整到逐步完整；三是学习方式由单一的听（倾听）为主，逐渐变化为听（倾听）与说（表达）、读（阅读）、写（实践）、想（思维）等多种学习方式相结合。

2.中学地理教育是一段差异化实施的教育

中学是学生成长差异化发展最明显的阶段。学生存在差异，是中学生生源的现状；而学生差异发展，这也许是中学教育的出路。从这个角度看，教育差异化实施就是中学质量，学生差异化发展就是中学教育的规律。

正确发现学生之间的差异及潜质，是中学地理教育智慧中极其重要的部分。

对中学教育的再认识，让我们体会到：中学教育是教育的基础，要教人求真，知行合一；中学教育是成人的基础，要教人向善，立德树人；中学教育是成才的基础，要教人尚美，实践创新。

对中学教育规律的探寻与追问，需要地理教育人不懈努力；对中学教育规律的遵循与运用，是地理教师实现教育理想的必有之路。

二、从中学教育发展新内涵看中学地理教育

立德树人，是中学教育的根本任务。我们以为，未来中学教育发展的新内涵应该包括以下几个内容：

首先，应该是让家长满意的教育。家长满意，口碑就好。我们以为，家长满意的口碑往往有四句话，即：“管得严、抓得紧、学得活、考得好”。

管得严，是指校风好，重《新守则》的教育和《行为规范》的养成；抓得紧，是指教风好，治学严谨常规有序；学得活，是指学风正，重学习能力与学习品质的培养；考得好，是指质量好，重核心素养与学科关键能力的培养。为此，新时期教育的发展，要求我们要做有质量的教育、办有品质的学校，让家长满意就是办学的目标。

其次，应该是管一辈子的教育。如果我们站在十年，二十年，甚至三十年以后的学生生存与发展状态，去看今天的基础教育。我们一定会体会到，我们现在在做很多多余的动作，也做了不少的无用功。我们的教育能关注核心素养的培育，能培养学生的学习能力，才能让学生受益终身。

中学教育属于基础教育。而基础教育的本质，就是要夯实教育的基础。那么，教育的基础是什么哪？我们以为两个基本内容。第一，首先体现在对学生核心素养的培育。从人的普遍发展意义上看，中学生的核心素养应该包括“身体、品性、习惯、能力与信念”等五个核心素养；第二，要着力学生学习方法、学习习惯与学习能力的培养。从学会学习角度看，中学生学习能力应该包括“倾听、阅读、表达、思维与实践”等五个关键能力。

第三，应该是回归教育本质的教育。立德树人是教育的根本任务，是发展中国特色社会主义教育事业的核心所在，是培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人的本质要求。

为此，我们以为，中学教育的价值取向要从“分数”走向“人的分数”，“人”的培养才是中学教育的根本。我们以为，优质的中学教育应该是在夯实基础、培养潜质的主轴上，顺便把“中（高）考的事”解决了。

第四，应该是互联网+的教育。新时期的教育，一定会出现许多教育的新态，例如：STEM，VR/AR/AL+教育，让我们应接不暇；互联网由提供教学信息走向提供课程资源；新技术的使用由新的学习手段演变为重要的学习路径；“生活即学习“，“社会即学校”，让学校的有形走向学校的无形；而网络的出现让课堂的有界走向无边界课堂。

我们以为，互联网+教育，让学习具有“时时、处处与人人”的新特征，互联网+教育，也让教育发生在无时无刻、无边无际。

第五，应该是依法实施的教育。在教育领域落实全面依法治国，就是要推进依法治教，实施依法治校。我们以为“依法办学、自主管理、民主监督、社会参与”会成为办学的基本思路，以建立起现代学校制度，实实在在落实师生的办学主体地位，从而建立起自由、平等、公正、法治的办学新格局。同时，“依法治校依靠人人、有教无类面向人人、因材施教发展人人”会成为基础教育推进的基本原则。

综上分析，我们可以深刻地w会到，中学地理教育应该把立德树人作为学科教育的根本任务；把培养创新精神与实践能力作为地理学科教学的主要目标。

中学地理，首先要着眼学科核心素养的培育，我们认为，地理学科核心素养应该包括：人地观点、区域认知、综合思维与实践能力等四个方面；其次，要着力学科关键能力的培养，我们以为，地理学科关键能力应该包括：获取和解读地理信息、调动和运用知识、描述和阐释事物等四个能力。

三、把握中学地理教育的两个基本点

中学教育具有三个基本特征，即基础性、成长性与反复性。在此基础上，我们以为，中学地理教育要把握好两个基本点。

1.学生自我概念的建立

中学阶段是学生发现自我、认识自我、建立自我的重要阶段。这是中学教育的难点，更是中学教育的重点。

地理教师要把帮助学生建立“自我”，作为激发学生成长主动性的第一要务，在地理教学中贯穿于始终。

我们以为，教育也许就是一种“弄假成真”的事业。所以，地理教师要学会夸孩子，好孩子是夸出来的。不过，夸孩子也有关键，这里的关键是：你想要什么，就夸什么。

我们认为，中学地理教育的成功，在很大程度上是让学生认识到自己是一个好人、一个有用的人、一个能学会地理知识的人。

2.目标激励（理想教育）

主动性法则是地理教育的第一法则。学生成长，学生要主动；教师发展，教师要主动；家长关心，家长要主动。

落实主动性法则，其中目标激励是关键措施。我们以为，现实的小目标，让人变勤快；近期的中目标，让人有动力；远期的大目标，让人有毅力。

积跬步至千里，汇小流成江海。进步，是中学生成长的阶梯。

我们以为，地理教学质量的提升，在很大程度上是因为：学生学习有方向、进步有目标。

四、对中学地理教学策略的研究与思考

中学地理教学，因师而异，也因生而异。地理学科教而有法，法无定法；搞好教学，贵在得法。为此，我们认为，地理教师应该更多地把握适合中学生成长规律的教学策略。

教学策略是地理教师在教学过程中，为达到一定教学目标而采取的一系列相对系统的行为。

策略一：地理教学要有教无类面向人人，更需因材施教发展人人。只有相信学生都能学会，我们才能找到适合人人学好地理的好路径与好方法；

策略二：地理课改最终是要改进学生学习方式，为此，我们把优化学生学习方式作为地理教学改革的主要抓手，把学生学会作为课堂教学改进的重点，把学生会作为课堂改进的关键；

策略三、学会学习，既指学生掌握学习地理的基本方式，也指养成学习地理的学习习惯，还指形成学习地理关键的能力。为此，基于学习方式优化的地理课堂改进，可以按有方法、成习惯、化能力三个阶段梯级推进；

策略四：用心也用力，无疑是好地理老师；而用力更用心，才能成为优秀的地理教师。在中学，学生出成绩，教师才能出业绩。

策略五：地理教学，你把问题留给学生，学生就一定会把问题带进考场。问题导向，始终是中学地理教学重要的教学策略；

策略六：作业与试卷是学生学习效果的一面镜子，更是地理教师教学效果的一面镜子。为此，重视并落实作业（试卷）的批改、全批全改、面批面改，是地理教师快速提升质量直接的路径。

策略七：地理课堂品质，来自于学生思维的严密与多元――这需要优秀的地理教师对学生进行学科思想与学科思维的系统性训练；地理课堂品质，更体现为学生具有批判性思维、创新以及自省能力――这需要优秀的地理教师对学生进行有意的、持续性地人文教育。

篇（4）

这次讲座让我受益良多，我总结如下:

1.新高考强调情境的真实性，贴近生活。强调学习过程的建构性，不仅仅需要知识的再现，需要学生不断重建知识体系，用到新的问题中。强调知识的迁移性，突出学生迁移能力考查。重视解决实际问题。

2.2020年山东卷高考题与全国卷相比，难度并没有降低，地理知识覆盖面增大，试题向全国卷靠拢，如综合题，主要以“主题＋话题”层层设问递进，体现思维纵深考查，增加了画图题，体现了对学生数理分析、作图能力的考查。

3.山东卷试题需要认真研究，对2021年参加新高考的省份有启发作用。

4.新测试突出了一个“新”字，凸显了一个“深”字，“深”体现在考查学生思维认知水平的深度和广度。认知水平、思维能力与创新意识考核成为本轮高考改革的主旋律，特别是批判性思维的考查，在学科考查中表现特别突出。体现了一个“广”字，考查学生平时的阅读、见识、视野和知识积累，考查学生理性思维和正确价值选择和判断，考查学生从社会大课堂所学、所见、所思，考查学生分析问题、提出解决问题的思路。

5.学生存在的问题有:考生见识窄，阅读能力亟待提升。独立思考能力欠缺。学科素养与学科思维欠缺。调动运用知识能力不足。计算能力与书面表达水平不高。答题方法、技巧和规范不足。

学生答卷存在的问题有:基础知识不扎实，概念理解不准确；信息读取不到位，分析问题不全面；逻辑思维不清晰，主次不分较零乱；时间分配不合理，表达结论欠规范。

6.教学存在的共性问题有:复习过程无计划，盲目追求进度；复习内容无整合，方法手段单一；频繁刷题无筛选，重复训练少反思；过量消耗无功效，理念陈旧不对路。

7.高考怎么考？需要研究高考地理试题，大主题，小切口，深挖掘。以不变应万变，四项能力要求未变，教材内容未变，变的是体现立德树人和核心素养的思想。

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地理课程的开发应以地理核心素养为主轴，围绕达成地理核心素养的核心概念和关键能力选择课程内容。从地理学科层面、社会需求层面、学生发展层面，密切联系学生的生活经验，结合社会热点问题和师生感兴趣的问题，善用地方自然现象与自然环境，配合地方特色民俗等人文现象和人文环境，以地理学科知识与地理学科概念为主题，充分体现地理学科的本质和价值。

在高中地理教材体系中，地理必修1和必修2两个模块分别从环境对人类活动的影响和人类活动对环境的影响两个方面阐述了人地关系，使学生能从总体上理解和把握人地关系协调发展的基本原理。在此基础上，地理必修3的主要目的是使学生把必修1和必修2所学的地理基本原理与区域可持续发展相结合，在某一特定区域的背景下，运用到人类与地理环境协调发展的实践中去。

地理必修3中的“区域可持续发展”在课程标准中强调“以某区域为例，分析……”，突出强调运用地理知识、原理及方法去分析解决新问题。因此，结合地理核心素养的培养目标，“区域可持续发展”的教学，可以从三个方面进行总体把握：首先，必须是以培养学生的^域认知能力作为前提而展开，学生需要掌握目标区域的区域基本知识；其次，教学的核心在于提升学生的综合思维能力，通过创设贴近生活的案例，在激发学生兴趣的同时引导学生正确提取相关的地理原理，进而运用所学地理知识和技能，对该区域的现象、原理加以分析、论证，这也是学生实践能力的一种体现；最后，教学的最终目标是进一步深化学生对人地关系的认识，完善学生对区域可持续发展的理解。以下是具体课例。

一、审视地理图片，突出区域认知素养

课程开始先以“法国政区图”为背景，分别呈现图片“普罗旺斯的经纬度位置”“马赛景观图”“薰衣草农田景观图”。再以“法国地形图”为背景，分别呈现图片“普罗旺斯地区等高线地形图”“普罗旺斯的罗讷河谷、阿尔卑斯山、中央高原”。最后提出问题：描述普罗旺斯地区的地形特征。

这样让学生先从直观上感知普罗旺斯的地形特征，既激发学生学习和探究欲望，引出新课，又培养了学生的读图能力，提升学生的区域认知能力。

二、探究现象背后成因，引导学生提取原理

指导学生根据展示的图片，完成如下问题：（1）简述阿尔卑斯山的成因。（2）简述罗讷河谷较附近地区地势低的原因。（3）分析普罗旺斯地区地势起伏较大的主要原因。

像这样通过设问的层层递进、环环相扣，以及教师循序渐进的引导，学生可以利用在高一已掌握的自然原理完成对普罗旺斯地区地形成因的分析。通过（1）（2）的设问，提醒学生要从各个角度思考问题，一定程度上强化了学生的综合思维能力。同时学生调用已有知识解决新问题，可以加深相关区域在学习者脑中的知识结构。

三、建立“常规+特殊”模型，培养综合思维能力

地理知识内容广阔，既包括自然地理和人文地理，又包括系统地理和区域地理，学生面对自然环境各要素之间、自然环境与人类活动之间的复杂关系时，就要运用综合思维进行分析和预测，解决地理实际问题。而地理问题往往虽然符合宏观上的规律原理，但具体到实际区域，又具有区域的特殊性：如城市一般在平原选址，但赤道附近的城市多分布于高原。这就要求我们先建立符合宏观规律原理的常规模型，同时针对不同特点的区域还要建立有针对性的特殊模型。

如本节课中，在学生描述了普罗旺斯的地形特征后，笔者向学生展示普罗旺斯首府马赛的气温降水资料，提出问题：描述普罗旺斯地区的气候特征，并解释其主要成因。让学生分组讨论，并请代表回答。之后再给出一段气候材料：“普罗旺斯地区属地中海气候，夏季干燥，冬季温和，每年日照达到300天以上。”进而提出问题：普罗旺斯地区为何全年光照时间长？

这里强调学生在掌握地中海气候成因这一常规模型后，还要结合普罗旺斯的地形特征，建立特殊模型：普罗旺斯西部有中央高原阻挡，冬季西风难以深入，水汽输送困难，降水较少。建立这样“常规+特殊”的模型，可以使学生的综合思维能力达到一种质的飞跃。

四、设计观察活动，培养地理实践素养

地理实践能力是学生终身学习能力的基础，让学生通过自身的地理实践积极主动去发现生活中的地理现象与地理问题，学会用地理学科的视角、观念、方法，去观察、分析、解读生活中的地理现象。让学生在实践中提升知识和经验，在体验和感悟中获得成长。因此，教学过程应与学生的生活实践紧密联系起来。

所以，在学习本课之前，笔者要求学生自己种植一盆薰衣草，并记录下薰衣草不同时期的需水量、适宜的气温、对光照的要求等。课堂上，要求学生分组讨论并总结出薰衣草的生长习性，并将其与普罗旺斯地区的地形、气候特点等进行印证。让学生认识到植物的生长习性与区域的自然要素之间是密切相关的。最后，在此基础上请同学总结出普罗旺斯地区薰衣草农业发展的优势自然条件。

五、通过问题引领，习得人地观念素养

在课堂教学过程中教师要有意识地进行设问，以此引领学生积极思考和探索。在这一过程中渗透正确的人地观念，让学生学会以此去审视各项人类活动是否满足可持续发展理念，从而达到培养地理核心素养的目标。

如本节课在分析完自然条件后，给出材料：普罗旺斯薰衣草种植历史可以追溯到17世纪，截至2014年，薰衣草和其工业制成品的出口量居世界第一。当地农业有着机械化水平高、专业化程度高、农产品加工业发达等特点，生产资料上呈现土地集中制，农场规模大。但过去一段时间内，农民多采用传统工艺，产品单一，生产经营方式落后，利润逐年减少。近年来，学者发现一套“创意农业”开发模式（见下页图）。这是一种全产业链的开发模式：在花期，进行景观打造，举办花节，同时生产薰衣草蜂蜜；薰衣草收获后，制成干花，用于生活用品的开发，或者进一步提炼成精油；最后依托品牌营销，发展产品深加工，打造高端品牌，如化妆品、保健品等。同时政府加大推广智能农业，完善各个景点的公交、民宿系统。很快，普罗旺斯又焕发出新的活力。

学生阅读材料后回答：（1）阐述普罗旺斯薰衣草农业的优势社会经济条件。（2）概括普罗旺斯挽救薰衣草产业的措施。

通过上述两个问题，一方面可以锻炼学生从材料中提取地理信息的能力，培养综合思维，另一方面帮助学生正确认识区域的可持续发展，树立正确的人地观念。

课程最后，笔者给出“新疆伊犁准备开发3万多亩薰衣草打造国际旅游谷”的新闻，组织学生开展辩论赛。辩题是“从可持续发展的角度判断新疆伊犁打造国际旅游谷的行为是否正确”。正方：此种行为正确；反方：此种行为不正确。

以辩论赛加深学生对人地关系的正确认识，树立正确的自然观、资源观、环境观、发展观。明确可持续发展的内涵与意义。有利于学生自觉认识地理现象和判断社会问题，思考当代人口、资源、环境与发展中的问题和矛盾。

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关键词： 地理核心素养 高考备考 能力培养

地理素养是指一个人能够从地理学的观点观察事物且运用地理学的知识与技能解决问题的内在涵养和外在行为。地理核心素养是指在“地理素养”的基础上，更加关注个体适应未来社会生活和个人终身发展所必须具备的关键素养，其本质上应是一般地理素养的精髓和灵魂，在数量上少而精，在功能上是最重要和最必要的地理素养。地理核心素养是地理知识与能力、过程与方法、情感、态度和价值观的综合表现，是学生个体面对复杂的学习生活情景时，综合运用特定学习方式下所提炼出来的学科观念、思维模式和探究技能，以及运用结构化的地理学科知识与技能，在分析情景、提出问题、解决问题、交流结果的过程中表现出来的综合品质。

一、地理核心素养的构成

地理学科核心素养概括起来包括四个要素、三个维度。四个要素，分别是指人地观念、综合思维、区域认知和地理实践力。三个维度包括：地理核心知识、地理核心能力和地理核心观念，即三维目标所指的知识与技能、过程与方法、情感、态度和价值观。

1.人地观念：其内涵是指有关人类及其各种社会活动与地理环境的关系。人地观念是指对人地关系的认识、理解和判断，是地理学和地理教育的核心观点。人地观念具体反映在看待“地对人的影响”、“人对地的影响”、“人地如何协调”等问题所持的见解和观点上。在分析和解决各种地理问题时，正确的人地观念是我们必须遵循的基本观点，同时为分析和解决地理问题提供了有效途径。

2.综合思维：综合思维是地理学基本的思维方式。地理学研究对象纷繁复杂，自然、人文等要素相互交织，在不同区域中地理要素的组合和联系多种多样，而且地理事物和现象在不断变化、演进。因此，地理学不仅限于研究地球表面各个要素，更重要的是把它作为统一的整体，对其进行要素的综合分析、时空的综合分析，以及地方的综合分析等。

3.区域认知：区域认知即人们出于认知和实践的需要，根据一定的标准将地球表层划分为不同尺度、不同类型、不同功能的区域加以认识的过程。人们通过分析区位条件、总结区域特征，把握地理要素的相互作用机理，比较和揭示区域差异与地域分异规律，探讨区域协作和交流的机制，促进区域的可持续发展。

4.地理实践力：地理实践力是指在运用地图工具、地理模拟实验和演示、地理观察和测量、地理野外考察和社会调查、生活中定位和出行等活动中，实践能力与品质的综合表现。学生具备一定的地理实践力，有助于提高地理知识和方法的应用能力、环境适应能力、发现和分析解决实际问题的能力，以及好奇心、自信心、责任感、团结协作等品质。

二、培养学生地理核心素养的基本方法

随着教育部“中国学生发展六大核心素养”的确定，“核心素养”已被置于深化课程改革、落实立德树人目标的重要地位。要求新时代的学生具备这样的“核心素养”：适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀，更加注重自主发展、合作参与、创新实践。从地理教学来看，每一节课都可以成为学生获得核心素养的契机，其关键在于教师。任课教师应首先明晰地理核心素养的构成，对每一章节需要实现的核心素养目标分解梳理，还要与时俱进，不断提高业务素养，提高对核心素养的解析能力，促使W生在地理课堂中有效地提高地理核心素养，实现教学相长。具体做法如下：

1.细化教学目标。人本主义思想认为：教育的终极目标是人的发展，地理课程目标及地理课堂教学目标作为教育目标的下位概念，应将学生的全面发展作为根本追求，笔者认为，地理课程目标的价值取向是在帮助学生掌握地理基本知识和基本原理的过程中，高度重视对学生生存性地理能力的培养，如：地图应用、地理观测、地理调查等技能的培养，以及地理思维、地理问题解决等方法的培养，高度关注学生地理科学素养与人文精神的和谐发展，注重培养学生关爱国情、关爱地球的意识，使其树立正确的人口观、资源观、环境观与可持续发展观，这些正是立德树人的根本追求。

在实际教学中，教学目标的整合应该通过具体的“教学事件”而实现。“教学事件”是指具体呈现的某项知识或技能，教师应将其作为一个探究的过程。例如：“自然界的水循环”一课的复习目标中，可设置让学生动手制作简易净水装置模型，更好地建立地球圈层结构的空间概念，提高空间思维能力，并树立主动探索的意识，增强克服困难的意志。

2.精心创设情境。研究表明，适宜的情境可以提供丰富的学习材料和信息，有利于学生了解问题的前因后果和知识的来龙去脉，有利于学生主动地探究和发散地思考，有利于学生认知能力、思维能力的发展，激发学生获取新知识的愿望和探索新事物的兴趣，从而发展学生的积极思维，促进教学过程的优化。因此，在地理课堂教学中，教师可以经常性地创设一些“困难”情境，向学生设疑、质疑，使之产生悬念，从而激发学生的思维活动。当然，在问题情境的创设中，教师要结合学生的实际情况，多使用各种直观的景观图、地图、结构图，努力做到提出的问题语言明确、清晰明了，力争使问题情境形象化、生活化。为了增强学生的应用意识，教师可以有意识地创设应用性的问题情境，如：为来校交流学习的老师设计学校平面图、为高考一百天誓师活动预报天气、为参加奥运会的运动员计算时差、为油轮设计航线，等等，从而在提高学生学习地理兴趣的同时，强化学生对地理知识的实际应用能力。

3.用心设计问题。在现代教学理念中，教学的首要任务不在于直接给学生传授现成的知识，而在于引导学生发现各种各样的问题。因此，在具体的组织教学过程中，教师可以把问题看作促进学生学习的动力、组织教学的起点和贯穿整个学习过程的主线，使整个教学活动围绕一系列问题展开，让问题成为维系学生思维活动的纽带。例如：在复习“地理环境的整体性与差异性”时，结合澳大利亚，适时地让学生思考：为什么澳大利亚的动物具有独特性？由此引导学生从地理位置、环境特征、板块运动、生物演化的过程思考，使问题在启发学生思维的同时成为组织课堂教学的纽带。在教学过程中，有时还会遇到一些意想不到的情况或突发事件，教师应及时利用这些教育契机，创造性地设置一些问题实施教学活动，变干扰教学的消极因素为促进教学的积极因素，拉近师生之间的距离，使学生养成平时多观察生活、学习身边有用地理知识的好习惯，从而有利于提高学生的思维品质。

4.潜心组织活动。地理学科是一门实践性很强的学科，地理课堂活动化不仅是学生地理学习的需要，更是地理学科本身特点的体现。照本宣科地讲解肯定不能引起学生的兴趣，甚至会造成学生对地理学科的厌烦。打造学生喜欢的地理课堂，需要我们精心设计每一次地理活动。增强学生学习地理的参与性、体验性、实践性、探究性，这是“活”的地理课堂的重要体现，也是符合学生身心特点的必要之举。例如：在复习“地球与地图”内容时，学生对比例尺、方向、图例等较难理解，老师可以设计一个活动――让学生尝试绘制学校的平面图，在此过程中，学生对地理三要素就会有很深刻的理解，比单纯的讲解更有效。这些活动的安排既有趣味性，又有探究性，可以不断地激发学生学习地理的兴趣，为学生的终身发展做好准备。

三、基于地理核心素养的高考备考策略

通过对近几年的高考真题进行研究，我们发现，以地理核心素养的考查为内核和基准的高考地理试题，其核心考点主要包括：时间的计算；地球运动地理意义的初步应用；常见的天气系统；气候的形成因子、气候类型的成因判读和分布；洋流分布规律及其对地理环境的影响；营造地表形态的力量及地壳物质循环；河流补给与水文特征；地理环境的整体性与差异性；工业、农业的区位因素；城镇规划与城市化问题；人口增长与人口问题；旅游资源开发、环境保护与可持续发展问题，等等。

目前我们可以把核心素养的考查内容和考查方式细化到教材的每一章节。在一轮复习中分散核心考点各个击破，降低复习的难度；二轮复习中对核心考点建构整合，提升综合复习能力，同时通过围绕核心考点精炼打磨，做到查漏补缺。当然，在具体操作时，可以以单元知识为结点，相互穿行，不拘泥于一般套路。教学是一个双边互动的过程，要在高考复习阶段培养学生的地理核心素养，就要从教师和学生两个层面入手。

1.教师层面：教师需要不断学习，具有完善的地理科学素养。教师要非常熟悉新课程标准、高考考试大纲及其变化、地理核心考点和地理核心素养，并且能够把四者有机结合，融会贯通；教师要更新观念，建立新型师生关系，成为课堂教学的组织者和学生学习的合作者；教师要建设开放性课堂，鼓励学生多合作探究、多分组讨论、多参与体验，指导学生发现知识的形成过程，开发学生的学习潜能，帮助学生不断提升核心素养。

2.学生层面：学生需要通过多样化的学习方式和手段提升地理核心素养。学生要努力适应教师为提升地理学科素养而开发的多样化的课堂教学组织方式，积极参与问题探究和师生、生生互动，体验知识的形成过程；要善于积累知识和技能，注重对答题失误的反思与总结，建立一本详尽而富有个人理解的听课笔记和纠错笔记；要善于根据教师的引导构建章节思维导图，从而整合学科知识，构建主干知识体系，从而在学习中分清主次，紧抓核心知识；要在复习过程中不断锤炼地理学科思维方法，如地理过程思维、地理分析思维、地理综合思维、地理归纳思维、地理演绎思维、地理比较思维、人地关系思维等，进而养成良好的地理学习习惯，掌握科学的地理学习方法（如读图、分析、综合、比较、归纳、演绎、实验、探究等）；要注重建立地理系统模型，如《必修1》中的太阳系模式图、地球公转示意图、热力循环示意图、三圈环流示意图、天气系统示意图、岩石圈物质循环示意图、水循环示意图、洋流模式图、陆地自然带模式图等，学会通过建立地理系统模型构建问题分析模型，进一步明确解决问题的思路和方法，提高答题的准确性和完整性；要重视选题精练，注重高考真题的训练和揣摩，了解知识信息的呈现特点，避免陷入题海战术；要重视答题规范的训练，规范使用地理学科术语，养成良好的答题习惯。

综上所述，高考地理复习只要抓纲务本，把地理核心考点的复习和地理核心素养的培养渗透到每一章节当中，再经过教师层面和学生层面从一轮到二轮的层层历练，由量变到质变，逐步提高学生的地理思维和解题能力，进而提高学生的整体高考竞争力，高考应考就会得心应手。

参考文献：

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核心素养具有复杂的结构，其所涉及的内涵，并非是单一维度，而是多元维度的，素养不只重视知识，也重视能力，更强调态度的重要性。（见图1）C=（S+K）A，即核心素养是人的技能、知识与态度的乘积，不是简单地相加。

核心素养是学生适应终身发展和社会发展所必备的品格和关键能力，核心素养的形成不仅是素养量的聚焦，更是素养质的提升。我国学生核心素养框架体系已初步确定，地理学科核心素养四大要素已经明确，我们需要怎样的课堂才能提高地理学科素养的质？答案只有一个，聚焦核心素养的深度教学。

李松林教授指出：“深度教学就是触及教学的底部和本质的教学” 。既然核心素养是知识、技能和态度的多维融合，基于核心素养的深度教学的底部必然指向知识的依托地“学科教材”、技能的生发地“学习过程”和态度的涵养地“学生心灵”。基于核心素养的地理深度教学是学科思想与方法、学生兴趣与情感和学习建构与发展交互融合的“S3”教学模式。（见图2）

二、基于核心素养的深度教学特点

根据深度教学内涵，结合地理学科核心素养，我们认为地理学科深度教学的特点有：

（一）从学科维度看：深度教学是基于地理学科思想和方法的教学

任何教学如果不能触及学科教材本质，其教学效果必然是浅显的。李松林教授认为：“知识涉及四个层面，即符号系统、信息系统、逻辑系统和意义系统，形成知识的四重结构。”（见图3）

地理符号系统是指地理教材的图表和文字，地理信息系统是指地理符号所传递出来的内容，地理逻辑系统是指地理知识各要素的综合，地理意义系统是指知识背后蕴含的价值和意义。初中地理教材有地球地图、世界地理、中国地理和乡土地理四部分知识内容（2011版义务教育地理课程标准）。“什么知识最有价值”，斯宾塞之问今天又成为地理教师的重要议题，深度教学究竟要教什么知识最有价值。义务教育人教版《地理》七年级下册学习一个大洲、五个地区和五个国家，世界按尺度不同可划分不同的区域、二百多个国家，如果让学生在学校期间一一学习显然是不现实的，但教材提供五个国家和五个地区的地理知识，显然不能代表对世界地理整体、全面、系统的把握。编者提供一洲、五区和五国家目的不仅在于让学生了解洲、地区和国家的具体知识，更重要地在于把握地理学科教材本|，让学生掌握地理学科思想和方法，并使之成为学生继续学习地理知识的羽翼，一言简之，就是学习对终身发展有用的地理知识。地理思想与方法是地理核心素养的重要组成部分，教学理念上要树立地理思想和方法的教学观念，教学目标上要重视地理思想和方法目标的设计，教材分析上要挖掘教材蕴藏的地理思想和方法，教学方法上要以地理思想和方法为指导设计学法和教法，教学评价上要注重地理思想和方法的评价。

（二）从学生维度看：深度教学是基于学习主体兴趣和情感的教学

地理课堂教学如果不能激发学生充分参与的热情，学生就会处于被动学习、被教育的境地，深度教学不可能真正发生。深度教学触及学生心灵深处，是一种来自心灵深处的内源性学习力促使学生积极参与地理课堂的学习。兴趣始于新奇，决定着学生对学习内容的注意度，澳大利亚的特有动物引发学生强烈的好奇心，会驱动他们探究动物独特性的奥秘；情感重在共鸣，中东地区战火纷纷，儿童失去亲人的痛苦眼神引发学生强烈的情感共鸣，他们急切探究这个富饶却又充满血泪的地区。学生对学习过程的情感决定着学习的持久度，持久的学习是学生生命价值的自我实现，“学天地人事，育价值观念” 是深度教学的重要体现。

（三）从学习维度看：深度教学是基于学习过程建构和发展的教学

M.戴维・梅里尔指出：“尽管当今的学习机会和环境跟十年前或二十年前大不相同了，但每一个学习者的基本学习机制并没有改变。”地理学习本质是什么？学生为什么能够认识地理事物？为什么能够形成地理概念和地理规律？影响地理课堂学习的心理机制是什么呢？

李松林教授把心灵结构分成心智、心意和心事，心智是心灵理性部分，而心事是心灵感性部分，心意则是心智和心事共同作用的意义结构。脑科学研究表明，脑是学习的器官，左脑是语言脑、逻辑脑、知性脑，右脑是形象脑、直观脑和感性脑，左右脑在间脑的作用下，共同建构意义，从而形成对世界的感知和认识。心灵具有天生的意向性，大脑具有寻找和建构意义的功能。在地理课堂教学过程中，我们充分利用心灵的官能，充分利用左右脑的功能，把地理感性学习和地理理性学习相结合，才能完整建构地理意义。（见图4）

意义建构就是建立新联系的过程。如学习《西北地区》第一课时时，学生最先感知的是地理景观图片，西北地区草原、荒漠草原、荒漠，学生对其抽象为气候干旱；学生通过西北地区绿洲农业、塞上江南（两个平原），抽象为西北地区农业为灌溉农业；通过西北地区优良畜种，看出本区以畜牧业为主。这是学生第一个层次抽象，再把抽象的三个要素进行联系，发现本区干旱的气候制约着以灌溉农业为主种植业和畜牧业的发达，体现了地理环境的综合性，进行了第二次抽象。通过西北地区景观东西部的差异的比较，也直接抽象成第二层次差异性。地理意义的建构联系，既有同层横向联系，也有异层纵向联系。从具体到抽象以归纳的方式实现意义建构，从抽象到具体以演绎的方式进行能力训练。（见图5）

学生这个建构过程还必须遵循阶段发展理论。“发展乃是指一个人在与周围人交往的过程中，在环境和教育的影响下，在低级心理机能发展的基础上，逐步向高级心理机能转化的过程。”根据维果茨基提出的最近发展区理论，地理教师在深度理解教材的同时，更要了解学生学前知识、生活经验，把学生已有知识水平定为现实水平，通过独立阅读图表完成任务定为实际发展水平，在同伴和老师帮助下能够完成任务定为潜在发展水平，在两种水平之间确定最近发展区，在最近发展区设置情境问题，才能让学生有适切压力，才能激发学生挑战精神，从而把课堂教学引向深入。在最近发展区，教师要为学生提供必要的脚手架，作为教学的出发点，从而使课堂教学的深度建立在学生特定发展水平之上。（见图6）李松林教授把知识分成经验性知识、概念性知识、方法性知识、思想性知识、价值性知识，相应每类知识也有五个层次水平，即经验水平、概念水平、方法水平、思想水平、价值水平。这就告诉我们地理课堂知识的学习呈进阶式，“设定怎样的学习序列，学习者依此通过递进式的学习而逐渐进阶，最终达到较高水平”。区域认知、综合思维、地理实践力和人地观念相互融合、共同促进，从初中到高中，从学校到社会呈螺旋式、渐进式、阶梯式发展，最终指向培养地球村活跃而负责的公民。

三、基于核心素养的深度教学实施

根据基于核心素养的深度教学内涵和特点，深度教学应该确保课堂教学效果好（effective）、效率高（efficient）和参与度大（engagement），应该具有怎样课堂教学结构才能实施深度教学达到e3最大效度教学？我们可以借鉴M.戴维・梅里尔的首要教学原理和李宗录老师的基于问题解决教学策略，在教学实践中，实施基于问题解决的“图探式”地理课堂教学，尝试探索实施深度教学的途径。

（一）图探式教学结构原理（图7）

1.图探式教学是基于地理问题解决的探究教学。

地理教材由图像系统、文字系统和数据系统组成，地理新课标中教学内容标准共94条，其中明确提到“运用地图”的有50条； 2012人教版初中地理教材共412页，而图幅数量为555幅，这就充分说明地理教学是一部图学史。笔者在教学实践中发现，学生并不能主动去阅读地理图表，他们只关注文字系统。如何突出地理图像系统？关键在于设计地理问题，让学生带着地理问题去阅读地理图表。梅里尔认为：“当学习者在现实世界问题或者任务情境中掌握知识和技能时，才能促进学习。”教师要精心研究图文系统，转化成贴近学生生活的实际问题，让地理问题成为学生与图像之间的纽带，从而让学生深入探究地理问题、解决地理问题，实现地理知识的再造。

2.图探式教学是基于学生对话交流的活动教学。

梅里尔认为：“基于问题学习和基于同伴教学都是以学习者为中心的具体教学方式。”以学生为主体的教学，是以学生的活动为中心，以学生观察、思考、讲解、分享、讨论、评价等一系列活动为中心，学生系列活动是为了建构意义，对话学习是建构意义的核心。佐藤学认为“在对话学习中重建世界、重建自身与重建伙伴”， 对话交流的活动成功完成对真理的探索和对自我的认识。佐藤正夫认为：“一切对话无非由说话与用于深思的时间空当所组成。”要求学生围绕情境问题深入思考，给学生思考的时间，在此基础上进行生生之间、师生之间、组组之间的多向对话交流，课堂教学深度的体现指标就是学生对话交流内容的深度、质疑的深度、表达的深度，离开学生深思熟虑，深度教学无法形成。

3.图探式教学是基于学生深度反思的建构教学。

梅里尔认为：“当学习者反思、讨论和巩固新习得的知识和技能时，才能促进学习。”反思是课堂教学重要的环节，贯彻课堂教学始终。在情境问题解决时，学生产生认知冲突，要反思自己原有知识对问题解决的不足，并寻求问}解决思想和方法，从而不断完善原有的认知结构。在建构知识网络时，我们习惯性让学生进行课堂学结。这一环节的学生反思，李松林教授认为有四个层次，即回顾、归纳、追究、批判。多数学生能够把本节课知识点总结出来，处于“回顾”层次，个别学生能够用思维导图的方式建构知识网格，达到第二个层次“归纳”，却很少有学生对知识进行追究和批判，这是我们图探式教学课堂深化努力的方向。

（二）图探式教学课堂流程

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一、借课改东风，展开研究性学习活动

教育部颁发的《普通高中课程方案》中规定：“研究性学习活动是每个学生的必修课程，设置研究性学习活动旨在引导学生关注社会、经济、科技和生活中的问题，通过自主探究、亲身实践的过程综合地运用已有知识和经验解决问题，学会学习，培养学生的人文精神和科学素养。”

在课改伊始，我们积极参加各种培训会，到先期进行课改的学校学习，向专家讨教、与同行交流，逐渐摸索出一套行之有效的开展研究性学习活动的流程：对于教师来说，首先积极挖掘教材中的相关素材和信息，组织教师做好充分的研讨，确定研究性学习的题目并撰写出相应的教案，然后对学生进行培训，指导学生完成研究性学习任务。我们拟定的系列题目，如，呼唤自行车的回归、绿色能源距我们有多远、生活垃圾的回收和利用、友谊大街与中山路口处交通问题报告、关于我市市民祭奠方式和祭奠观念的调查报告及改革对策等。从这些题目可以看出，我们涉及的内容非常丰富，既不脱离课本，又能从家乡的实际问题出发，解决生活中的问题，学习有用的地理。学生则从中挑选自己感兴趣的内容，以小组为单位，进行分工合作，完成相关调查、实验、参观、采访，最后整理资料，形成研究性学习报告。布置的时间段多是寒暑假或其他节假日，给予学生较为充分的时间，报告要上交纸质版和电子版，以供教师审阅评分及学校存档。最后，我们还把部分研究性学习报告编辑成册，这为研究性学习活动的进一步深入开展积累了经验。

二、转变学习方式，利于学科核心素养的培养

有一句名言说：“什么是教育，那就是学生把在学校所学的东西都忘记以后剩下的东西。”这句话足够引起每个教育者的反思：我们学校教育的目的是什么？新一轮的课程改革明确提出了核心素养的培养，核心素养是学生在学习课程之中或之后所形成的、在解决真实情境中的问题时所表现出来的必备品格和关键能力。地理学科的核心素养由人地协调观、综合思维、区域认知和地理实践力组成。地理学科的内容具有综合性和区域性的特点，对学生来说本是个很有趣、很实用、实践性很强的学科，但在传统的教学方式中，实践探索的机会很少，被动地学习使学生失去兴趣和信心，更谈不上培养学生解决问题的能力和激发创新精神。而研究性学习活动的开展，从完成的主题看，包含自然、资源、环境、人口等内容，利于人地协调观的培养；从完成的过程看，引导学生通过自主、合作、探究等学习方式，开展丰富多样的实践活动，有助于他们更好地在真实的情境中观察、感悟、理解地理环境；从完成的效果看，不仅提升了思维品质，增强了社会实践能力和责任感，更加深了同学之间的相互了解，升华了友谊。这些将会影响其终身，是教育留给他们一生的财富！

三、且行且思，才能渐行渐远

回顾课改以来研究性学习活动的开展，师生有改变、有收获，但也有一丝隐忧萦绕在我们心头：看学生交上来的文章，里面经常充斥着下载、节选的内容，鲜有敏锐的视角、独立的思考、基于实际的调查。我们教师也由一开始的茫然不知所措到现在的“驾轻就熟”，从一开始的积极准备到现在各方面的“心照不宣”，积累了很多，但大部分是程式化的东西。我不禁在想：这是课改的真正目的吗？是设置这门课程的初衷吗？而且类似的情况并不是某个学校某类课程的个别现象，有些学校上报的校本研修课程有几十门甚至几百门，有课表、精彩课例、课程实施规划，甚至有编制的教材，但在实际操作中，没有落实、没有坚持，只是停留在对上级的汇报中。在现行的高考制度下，学校的一切活动以升学率为最高目标，对其他的内容压缩时间，以腾出更多的精力去复习备考。基于此，几乎每一位同学的各种研修成绩都能达到合格，在自己的学业档案中都记下了该有的学分。一位非常知名的校长在课改研讨大会上曾经说过“无论怎么改，只要有高考，我们就不怕”，这句话让人印象极为深刻，也是对出现这些怪现象的最直接解释。“没有规矩，不成方圆”，这些操作中出现的乱象离不开制度的规范，我省最新出台的深化考试招生制度改革实施方案中要求“客观记录学生成长过程中的真实表现，确保程序严格、公开透明、内容真实可信”。高考制度的改革已蓄势待发，综合素质评价会成为学生毕业和升学的重要参考，这些变革必然会扭转上述现象，对学校工作产生重大而深远的影响。

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中D分类号：G4 文献标识码：A DOI：10.3969/j.issn.1672-0407.2017.13.042

傅伯杰院士说过：“地理学使命：解决资源、环境、发展面临的复杂问题”，要解决资源、环境、发展面临的复杂问题一定要具备人地协调的观念，而这些问题往往是以区域为载体，所以必须具备区域认知的能力，要解决问题要从综合思维的角度去分析，所学知识应用到实践，去解决我们生活中遇到的问题，这就是地理实践力的问题，因此，地理的核心素养主要包括人地协调观念、综合思维、区域认知和地理实践力。

一、区域认知的起点――区域位置

高考地理11个选择题，2个综合题，2个选做题――旅游地理和环境保护，高考试题的考察都是放在具体的区域里面进行考察。要学习对地理有用的地理，学以致用都是放在具体的区域、具体的情景中进行考察和应用。区域定位的方法有很多种，比如经纬网定位、区域轮廓定位、特殊地理事物定位等等。学生通过高中前两年的学习，对世界海陆分布有了一个大概的了解。在高三的地理复习中，我会每一周布置一个区域，跟学生一起通过经纬网和特殊地理事物一起来进行区域定位，让学生以周任务的形式下去熟悉，主要通过绘图，反复练习巩固熟悉。

学生记住了区域定位并不代表学生就理解了区域的位置。区域定位落实在高考的考点中就是描述、分析与评价地理位置（区位）。在高三区域地理复习中教会学生怎样理解区域的位置，认识区域位置从不同的尺度进行认识，要结合具体的案例找准分析的尺度：小比例尺的地图从大的半球位置、纬度位置，海陆位置着手进行分析，而大比例的地图不仅考虑大位置，还要从小处着手，必须和一些可观察得到的地表特征，诸如一列山脉、一行海岸、一条河流或一座城镇来对照分析。

二、区域认知的过程――区域特征分析，强调综合思维

把区域位置作为逻辑起点进行推理，抓住区域认知的基本线索：纬度位置――所处的热量带――自然环境特征、影响自然环境结构向不同的方向演化、呈现怎样的地带性规律；海陆位置、所处地形位置等――表现出怎样的区域差异、产生何种非地带性现象与特征。从上面这个框架思路入手，分析区域地理环境要素特征及成因，首先找到各要素之间的联系。例如从区域气候类型的判读，主要从区域位置（纬度位置和海陆位置）确定（即气候类型分布的理想模式图），但是同样的区域位置，地形不一样导致特殊气候类型的形成，例如2016年全国卷乙卷37（1）说明勘察加半岛地形对气候区域差异的影响（6分）。所以，区域特征的认知上往往应用区域对比的方法比较区域差异，而用来对比的区域往往在某些要素之间具有相似的特点。例如2016年全国甲卷的36题（1）描述该地区大熊猫栖息地范围的变化。（2）分析导致该地区大熊猫栖息地范围变化的人为原因。

三、区域认知的过程――贯穿始终的人地协调观念

地理学研究的目标：不仅在于解释过去，更重要的在于服务现在、预测未来。一个区域的发展变化过程，即人地关系发展变化的过程。在区域发展的过程中，首先人类要利用当地的自然环境和自然资源发展经济，而人类的不同发展方式、强度对地理环境产生的后果是不一样的，不同的历史阶段，人类活动的方式也是有差别的。

区域发展的考点即区域资源开发、经济发展、生态建设，可以考察区域发展现状（措施、原因、意义）或者区域未来发展的方向，例如2016年全国甲卷36（2）表l列出罗讷河整治不同阶段的主要措施。请在下列整治和开发目标中进行选择，完成表l。请将选出的各整治和开发目标填写在答题卡的相应位置。

（3）说明法国为整治和开发罗讷河而成立“国立罗讷河公司”的原因。（4分）

（4）说明“恢复弯曲河道及河道分汊”对恢复河流生态的作用。（6分）

从“整治河道，裁弯取直，消除河道分汊――进行梯级开发，整理河谷滩地等――恢复弯曲河道及河道分汊”，人类对环境的改变到最终回到恢复原貌就是回归人地协调的过程。在讲解的过程中，可以进一步进行追问“是不是恢复了弯曲河道和河道分汊就能够恢复到19世纪40年代至20世纪20年代的生态状态呢？”答案肯定是否定的，人类活动对地理环境的影响和改变是不可逆的，加深学生对人地协调观念的理解，和可持续发展的重要性。

四、区域认知的结果，加强地理实践应用

地理课程具有很强的实践性，在真实的情境中运用所学的地理知识和技能，感悟、分析、理解人地关系状况，学以致用，是学生地理实践力的体现，而这正是我们高考的要求，也是地理学习的最终目的――学习对生活有用的地理，把我们的理论知识用于实践，同时也是区域认知的一个结果――学以致用。地理实践应用的高考考点包括区域认知的迁移应用；地理事物、现象对我们的启发以及开放性问题的解答。例如2016年全国乙卷36（4）请在下列两个问题中，选择其中一个问题作答。如果多做，则按所做的第一个问题计分。（4分）问题①：说明横县茉莉花茶产业的发展经验对我国一些贫困县脱贫致富的启示。问题②：为以茉莉种植为基础的横县经济进一步发展提出建议。这一个题是一个高考试题，更是我们地理课堂学以致用永恒的主题，学区域、学知识的最终目的。

地理核心素养不是知识，但是依靠知识来积累和培养；地理核心素养不是能力，但是可以转化为多样能力；让我们一点点，一天天积累，提升我们的地理核心素养。

参考文献

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2017年正值恢复高考40周年，北京、天津、海南、江苏4省市继续依据全国统一考试大纲实行自主命题（海南省委托教育部考试中心命题），仍延续了全国统一命题和少数省市自主命题相结合的“一纲多卷”格局。本文基于对4套自主命题试卷的比较分析，力图提供清晰、鲜明的统计数据，理清试题的变化规律，总结命题共性，为科学备考提供参考。

一、统计分析・精准解读

1.试卷结构分析

4套试卷的结构各不相同，其中天津卷、北京卷为文综卷，无选做题；江苏卷、海南卷为单科卷，均有选做题，具体结构如图1所示。

2.考点统计分析

自然地理部分（表1）

人文地理部分（表2）

区域及区域可持续发展部分（表3）

4套试卷近两年考点分值分布图（图2～图5）

解读分析

（1）横向对比看核心考点。对比2017年自主命题4套试题，有以下特点。

①自然地理部分，侧重对主干知识的考查，整体难度不大。其中对大气运动、地球运动、水体运动、地壳运动和自然环境对人类活动的影响考查频率较高，对整体性、差异性和地球地图考查较少（如表4）。

②人文地理部分，工农业及交通区位分析是主要考查方向。其中交通运输部分考查频次最高，选择题和综合题均有出现。侧重考查某具体区域的交通线、点建设区位及带来的影。人口部分侧重考查人口迁移的因素及其影响，城市部分则重在考查城市化进程及城市化过程中出现问题的解决措施。

③区域及区域可持续发展部分，多以世界或中国的具体区域为背景，考查区域的特征分析、区域农业和工业的可持续发展。凸显“区域认知”和“人地协调”两个核心素养的考查。

（2）纵向对比看命题趋势。对比各套试题近两年考点分布，有以下特点。

北京卷：对自然地理内容的考查相对稳定，以对大气运动、整体性和差异性的考查为主，对地球运动、水体运动、地壳运动等“运动”类知识的考查也较多。人文地理部分考查分值变动较大，但工业和交通始终是考查的重点。区域地理部分考查所占比重一直最大，选择题、综合题中都有体现。

天津卷：对自然地理内容的考查较为均衡；对人文地理内容的考查比重一直较大，其中对交通、 工农业的考查最多；对区域地理部分的考查有减少趋势。

海南卷：对自然地理内容的考查，以地球运动、大气运动、整体性和差异性为主，地壳运动基本没有考查；人文地理部分以对人口和工农业区位的考查为主，对城市和交通的考查较少；区域地理部分以考查区域特征分析、区域差异比较为主；选修部分的考查比较稳定。

江苏卷：对自然地理内容的考查，以地球运动、大气运动、水体运动和地质运动等“运动”类问题为主；人文地理部分以工农业区位、交通区位等“区位”类问题的考查为主；区域地理部分，区域的特征分析及区域可持续发展都是考查的重点。

3.核心素养考查统计分析

自2014年《教育部关于全面推进深化课程改革 落实立德树人根本任务的意见》首次提出“研究制定学生发展核心素养体系”以来，对“核心素养”的考查，已在高考试题中有所展现。本项统计，力图从四个要素、不同维度，梳理4套自主命题卷对核心素养的具体考查。个别要素交叉、考查不明显的题目，限于篇幅，有所侧重、有所舍弃。

“核心素养四要素”考查统计（表5）

解读分析

（1）宏观考查，总体均衡。依据上述统计，从宏观角度看，各卷对四个要素中每个要素的考查比较均衡，各卷对四个要素整体的考查，也比较均衡（江苏卷题量较大，故统计显示的量也较大）。

（2）具体考查，各有侧重。对区域认知，北京卷多关注差异，天津卷多关注区域特征；对综合思维，江苏卷关注时空综合（区域及要素的发展变化）较多；对人地协调观，北京卷、江苏卷都偏重人地协调，天津卷偏重人、地间相互影响；对地理实践力，北京卷重社会观察，天津卷重自然考察，江苏卷重野外观察，海南卷考查偏少。

4.图表类型统计分析

近三年4套自主命题试卷图表类型及数量统计（表6）

分析解读

（1）图表数量、种类有稳定增多趋势。除2015年北京卷有2组，天津卷有1组无图题，2017年海南卷有2组无图题之外，其它均是无图不成题，特别是江苏卷的图形数量最多，且能够始终如一，充分彰显了地理学科第二语言图表的魅力。

（2）等值线图居于绝对主流地位并有增多趋势。等值线图的种类较多，又以等高线图为主。

（3）经纬网图、区域图是常用的命题素材和载体。在4套试题的综合题及部分选择题中，该类图型居于非常突出的地位，反映了学科的本质属性和试题对“区域认知”这一核心素养的考查。

（4）统计图地位稳固。以曲线图和柱状图为主，信息繁杂的统计图趋于减少。

（5）景观图占有一定比重。景观图更为贴近现实生活，是考查“地理实践力”的良好载体。

5.热点背景统计分析

“热点背景”梳理统计（表7）

分析解读

由上述梳理统计可见，2017年4套自主命题试卷对热点背景的关注或考查具有如下特点。

（1）对待热点材料的态度，除海南卷外，多数不刻意回避，而是正面关注，体现时代特色。“二十四节气”申遗、成立70周年、精准扶贫政策、“工匠”精神、“一带一路”战略、京津冀协同发展、“绿色出行”和雄安新区的设立等，都是当前我国经济社会发展中的大事，刻意回避不符合加强“家国情怀”教育的要求，引导学生充分关注才是应有的态度。类似“微信红包”这种生活热点材料的引入，避免了考题给人冷峻刻板的印象，使试卷显得灵活、“接地气”，也能够平复学生的心理，使答题容易入手。

（2）热点背景材料的选取，注意凸显其地理属性，不刻意求热求新。当今社会，热点事件纷扰繁杂，但是高考命题并不过多关注或选取政治热点事件，而是更多关注和选取“二十四节气”、“一带一路”、东北5月份的暴雪和雄安新区设立等与地理学科知识密切相关的热点背景材料。

（3）热点背景材料的使用，注意寻求与学科知识的契合点，并渗透融合。如“二十四节气”与地球运动、气候现象的关联；“工匠”精神与制造业的关联；“一带一路”与港口、航运、自然带分布等的关联；京津冀一体化“交通先行”与铁路建设和交通网的关联；东北5月暴雪与锋面的关联；沙尘暴预警与3S技术的关联等。命题人正是很好地找到了恰当的契合点，才使得相关试题的命制显得贴切而不生硬。

二、各卷特色・深入剖析

经过深入剖析，我们可以看出，2017年4套自主命题试卷，既有明显的共性特征，也有鲜明的自身特色。

1.北京卷

①考查主干，覆盖面广。时区计算、台风、降水时空分布、土地利用类型、垂直地域分异、交通建设、区域自然特征、区域工农业生产、旅游价值和旅游环保等均属于地理学科的常考点，涉及自然、人文、区域和选修内容，覆盖面较广。②情景选材，紧贴现实。继2015年考查地理大会，2016年考查海昏侯墓之后，今年题目素材的选取，关注了“二十四节气”申遗成功、成立70周年、农业供给侧改革、“工匠精神”、海上丝绸之路等前沿热点内容，与现实热点问题紧密相关。第40（1）题，要求学生阐述故宫博物院的主要旅游价值，并列举其在开放游览时应采取的保护措施，使整套试题平添一股“京味”。③形式灵活，角度新颖。不一味追求几题成组，选择题单独设题，如第1题、第2题、第8题均为单个题目。成M选择题和综合题的设问，与全国卷风格不同，往往多角度“横向”覆盖，而不“纵向”设问，各选项表述简洁。④难易适中，梯度合理。如第1题，所给图文信息充分，难度合理，容易平复学生的紧张心理，使学生能很快进入正常的答题状态。每道试题的设计，体现信息提取、调动知识、综合分析推理的思维递进，便于不同层次的学生发挥真实水平，试题的甄别选拔功能突出。⑤适度综合，体现开放。如第40（1）题，体现了历史和地理学科的综合，列举故宫博物馆对公众开放游览方面应该采取的环保措施，使得试题有了一定的开放性，便于考生从不同角度答题。

2.天津卷

①立足乡土，体现家国情怀。作为专供本地区使用的地方卷，天津卷在命题的选材上立足本地乡土。如盘山景观与“沽”村落、京津冀产业结构调整、天津方位认知、华北沙尘天气、京津冀一体化等。通过对区内人文、自然现象的关注与探析，对优秀传统文化的传承，从试卷的顶层设计上，培育考生爱家、爱乡、爱国的人文情怀。②立足现实，关注重大问题。试题选材设题，立足生活真实场景，立足国家发展的重大现实问题。如天津周边地区的自然景观，身边“沽”村落的变迁，校园内部场景，以及产业（服装业）发展、生态环境（沙尘天气、全球变暖、冻土变迁、水源开发）、一带一路、区域（京津冀）整合等。③立足素养，关注人地协调。与其他3套试卷相比，天津卷立足素养，对人与地的相互影响、人地关系协调的考查更多。如水源开发对环境的影响、全球变暖、海运环境、城市建设、路网作用等。④考查全面，作答要求精准。在考查的广度与精度上，有较大创新。选择题摒弃了一拖三和一拖四的题组，增加了单题和图表使用量（4幅变9幅），扩大了考查内容的覆盖面。综合题加大了表格式作答的量（1处变2处），使答题限定更严格，需要对作答语言更加锤炼，作答要求更加精准。⑤简洁明晰，材料设问精致。文字材料多采用简短的表述形式，打磨精细，阅读量小、无关干扰小。试题设问，指向明确。如综合题合计共10小题，有5处明确要求如何回答（回答几项），有6处点明答题的依据（据哪幅图表或提取什么信息），指向明确，中正平和。

3.海南卷

①关注“三生”，讲究“四度”。偏重对生产、生活和生态问题的考查，使整套试题有温度、有高度、有力度、有态度。②回避热点，突出本位。很少选取热点时事背景材料，主要关注与地理学科关系密切的事件和案列，注重突出学科本位。③区域选取，偏重世界。选材上更多立足世界区域，对中国区域的考查较少。全卷仅选择题第3～5题、第9～11题涉及中国区域，其它题目均着眼考查世界区域地理的内容。④技术成熟，水平较高。承袭全国卷命题之风，味道醇正，命题技术成熟，命题水平较高。整体难度较合理，有较好的区分度。

4.江苏卷

①量大面广，导向教学。单科命制，题量较大，立足基础，考查能力，知识覆盖广，对中学教学有很好的导向作用。②特色鲜明，图像丰美。试题的地理性强，学科特色鲜明，选择题均以精炼材料引入，均为一拖二的形式。综合题皆以填空的形式呈现。逢题（组）必图，整套试卷共涉及图形31幅，类型多样，清晰美观。③直面乡土，贴近生活。如第28题江苏省人口的变化与粮食增产关系的区域差异、江苏省农业示范区有机大米的种植等。④关注热点，材料新颖。如微信红包、绿色出行、2017年5月的东北暴雪、2017年5月5日的沙尘暴预警、2017年加拿大建国50周年、2017年4月1日雄安新区的设立等。

三、命题思考・问题商榷

结合以上统计、比较、分析，以及当前中学地理教学的现状，谨提几点思考与建议，以期与大家商榷共勉。

1.偏于求稳，革新乏力

通过4套自主命题试卷的纵向分析、横向对比可以看出，今年的4套试卷，虽然很大程度上做到了“求稳”与“求新”的兼顾，但细细品味，尚感不够鲜亮抢眼，革新之处，也乏善可陈。4省市整体经济较发达，各省市考生数量都不很大，师生视野开阔，完全可以在改革创新方面，步子迈得再大一些，从而为高考试题增添更多亮丽的色彩，为高考命题改革闯出一片新天地。

在素材选取和情景创设上，图形给人印象最直观。4套试卷新推出了不少精美的图形，但总体来说，给人的视觉冲击力并不很大，还有很多图形显得陈旧、平淡。如北京卷第6～7题、天津卷第4、5、9题、海南卷第3～5题等。江苏卷的等值线图偏多，让人觉得单调；有些图形的呈现，作用似乎不大，如北京卷第2题等。区域图的形式创新难，统计图、示意图等的形式有必要再丰富多彩，图表种类的多样化程度也还需提高。另外，在考点或案例的选取上，陈旧的考点较多，新鲜的案例材料不足。

在试题的设问上，风格依旧，没有更大的突破。北京卷选择题的选项大多横向设置，综合题惯用“说明”、“概述（阐述）”、“简述”、“归纳”、“列举”或“任选其一说明”等指令用语，使试题虽具有一定的开放性，但问得较浅，不够深刻，对学生的思辨能力考查不够，不利于培养学生的创新意识。如第41（1）题，设问成“1月和7月任选其一”，其实角度一致，能说明1月的自然能说明7月，因此有“伪开放”之嫌。天津卷选择题设问方式和选项的设定，综合题填空（填表）和类似“回答两项”等设问的要求，不利于学生思维的发散和创新。江苏卷综合题设问仍然全部采用“填空式”的设问形式，对学生思维的限制比较明显。在设问角度上，也缺少类似全国课标乙卷第43题“分析‘村民生活在村中’对当地旅游业健康发展的作用”这种新颖角度的设问方式。

2.素养考查，力度不够

新一轮课程改革强调，课程内容的选择要以地理核心素养为中心，围绕核心概念和关键能力展开。而高考命题的评价目标应定位在核心素养达成状况的测试与考查上，即以“素养”为命题立意。但从对4套试卷的比较分析看，虽有了较好的贯彻与落实，但对这一关键指标与根本导向，体现不明显，考查力度不够。如北京卷对人地关系少有涉及，多对区域特征的认知与成因分析进行考查；天津卷虽对人地关系关注较多，但对运用综合思维深入全面分析问题的考查较少，对解决区域存在问题能力的考查少（措施类零考查）；海南卷综合题也基本没考查措施类问题，对地理实践力的关注也较少；江苏卷虽对区域考查较多，但综合题填空式答题的要求和设计，难以考查学生思维深度。

综合题最能承载对核心素养的考查，因此综合题命制应引领学生在认知区域特征、区域差异与区域联系的基础上，通过深入分析特征成因、探究区域发展优势及问题、剖析人地间的相互影响、解决区域存在的问题，理解如何才能使区域发展最终走向人地协调。这种命题思路和命题方式能为素养落实、高中教学提供更为直观的示范和引领，但目前4套试卷在这方面做得都还不够。

3.广度有余，深度不足

广度体现试题的“博”，侧重于知识的横向联系，深度体现试题的“精”，侧重于知识的纵向延伸。对比4套试卷可以看出，除海南卷外都明显体现出广度有余，而深度不足的特点。与2016年相比，2017年天津卷单题和图表数量大幅增多，江苏卷的综合题大都一题多图，优点是大幅拓宽了考查广度，但使阅读量加大，导致学生不能充分细致阅读每幅图表，不利于准确提取材料信息，也不利于考查学生的思维深度。北京卷延续往年的特点，选择题注重横向扫描、多角度设问，扩大了考查面，但缺少对问题的纵向延伸，忽视因果推理的完整性和逻辑性，不利于呈现^域主题案例探究的全过程。

4.精琢不细，白玉微瑕

2017年4套自主命题试卷总体上成熟、稳健，争议较少。但个别题目，在精雕细琢上还欠功夫。

北京卷：①第1题，所给题干文字材料基本无用，徒增学生的阅读量。②第3题，A选项涉及清明节气，第5题题干涉及芒种和小暑节气，考查偏细，缺少信息的铺垫；第3题答案B项，其“开始”向北移动的表述，有失严谨。D项中，“伏旱”如不是特指长江中下游地区伏天的旱情，该项也应正确。③第36题，区域图信息杂乱，仅在左上角标出“匈牙利”，图名不准确、欠规范。④第41（1）题，所给图形缺少图名，题干要求用“说出”，应改为“指出”。

天津卷：①试题考查角度稍过集中。如选择题8～11题，均考查大气环境知识，综合题中冬季海运、咖啡区位、河流结冰期等也涉及大气环境知识。②第9题，图示高低压的标示符号，虽符合学界规范，但过于专业，改用高、低更符合中学语境。③第14（3）题，分值设置为3分，答案仅为“穿越山地”4字，与分值不匹配，改为“穿越山地，桥遂多，施工难”似乎更能体现思维上的因果逻辑关系。

海南卷：①应对中国区域地理进行更多的关注和考查，并尽量体现海南地域特色。②对自然地理内容的考查明显少于人文地理。

江苏卷：①第1题，B、C选项中“闽―川”、“桂―黔”与图示中箭头所示不符。第28题，图16中“人口变化”未明确指出是人口哪方面的变化，如改为“人口数量的变化”更严谨。②第27（3）题，“可能看到的山地垂直自然带有 ”，答案只给出“山地针叶林带、灌丛草甸（草甸）带、冰雪带”，还有其它可能性。③第29（4）题，“充分体现的地理科学重要思想是 ”，答案只给出“因地制宜”，其实“因时制宜”、“人地协调”也可以。

四、备考启示・教学建议

1.把握高考大局，明确备考方向

高考的主要功能是选拔人才，因其处于基础教育出口的特殊地位，所以它是整个基础教育的“指挥棒”。高考改革，逼着基础教育教学也必须随之而变，不牢牢把握这一点，平时的教学和复习备考就难免走弯路。

党的十提出深化教育领域综合改革的要求，高考改革是其中重要的一环。为此，教育部明确提出高考改革要坚持“一点四面”，构建“一体四层四翼”的评价体系。顺应改革要求，课程标准也随之做出优化和调整。研透课标要求，知道哪些是“必备知识”，哪些是“关键能力”，“学科素养和核心价值”的内容是什么等，为复习备考找到着力点显得尤为重要。规定高考命题具体指向和要求的考试大纲、考试说明，更进一步明确高考考查的具体内容、要求和方式，是复习备考最重要最直接的依据，同样需要研深、研透。历年的高考真题直观呈现了以上要求究竟如何落实和体现，研透这些高考真题也就找到了备考的金钥匙。

以上这些就是当前高考的“大局”，作为备考者，首先应该明确其含义。只有这样，教学和备考才能真正做到有态度、有高度、有力度、有温度，才能最终达到高考的要求，为国家输送更多优秀的人才。

2.抓住素养要义，搞好内化落实

4套自主命题试卷体现出对核心素养的考查，引领教师今后的教学要从培养学生的知识和能力转移到培养学生的素养上来。只有这样，才能适应高考考查从能力立意向素养立意转化的要求。在教学上，要抓住素养要义，切实将其本质和核心内化并予以落实。

内化：对于自己日常的所见、所闻，要从素养的视角去认识、剖析；对于相关的题目、案例等，也要从素养的角度去审视、思考。只有这样，才能将素养要求内化为自己的思维方式和思维习惯。

落实：走进自然，走进生活是培养学生学科素养的有效途径。如目前大力倡导的研学旅行和很多学校通过成立地理摄影社团，拍摄景观照片，解读地理事象成因等做法，都能使地理实践力这一素养得到有效落实。即使不具备走出去的条件，借助地理实验和信息技术手段等，引导学生进行仿真模拟和体验感知，也可以培养学生的地理实践力。

3. 科学实施策略，精准发力突破

精准定教

①深研命题规律，寻求精准突破。如基于对江苏卷考点的统计比较（见第一部分统计分析），可以找出如下规律，并制定相应的教学策略（如表8）。

②忌平均用力，抓精准落实。基于前面考点统计分析，教学中应确定核心考点进行重点突破。如自然地理中以“运动”为主的地球运动、大气运动、水体运动、地壳运动；人文地理中以“^位”为主的工农业区位、交通区位；区域地理中区域的特征分析及区域可持续发展都是考查的核心。

精准选题

①针对性。题目涉及的知识和题型结构、呈现形式要符合本地高考试题特点，避免选取与高考“不对路”的题目。如北京市的备考，要注重一题多点类题目的选取，重视题目要点的覆盖面；天津市和江苏省的备考，要重视图表类试题的选取，综合题的设问不可过深，答案要点要符合填空式、表格式答题的要求。

②现实性。所选题目的情景素材应尽可能贴近现实，体现国家重大政策、社会关注的热点等。如大国工匠、传统文化、家国情怀、路带建设、生态环境、均衡发展、核心价值观等，同时还要注意选取和使用与本区域相关的乡土类题目。