大学德育小结汇总十篇

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篇（1）

【中图分类号】G807.4 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2015）06-0205-02

国家对我国各高校中体育课程内容非常重视，2002年颁布实施了《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》，纲要中明确规定了高等学校要有目的和计划的进行体育教学，在此基础上使学校体育和社会体育共同发展，创造出学校，社会一体化的体育发展道路，有效利用学校体育设施来进行社会体育的开展，以这种结合的方式来谋求学校体育的发展。

一、大学学校体育教育与社会体育存在的不协调

1.学校体育与社会体育中体育场馆和设施方面的不协调

我国很多院校的体育项目设置非常注重各科项目，比如，篮球，羽毛球和足球等，这些项目的设施较为完善，但是社会体育项目中较为缺乏，最为主要的是场地缺乏比较严重，导致项目不完善，需要社会体育在此方面进行必要的完善，在此过程中还需要进行长期的目标计划，循环渐进不能操之过急。

2.学校体育器材的购置与人们经常使用的健身器材存在的不协调

从学校体育中的健身器材可以发现，学校对器材的选购有很大的偏重性，主要以提高技能为主的健身器材，致使学校体育健身器材在很大程度上和社会体育中的健身器材有较大的差异性，使两者有一定的距离，导致学校体育中的健身器材和社会体育中的健身器材有很大脱节[1]。虽然一些社会体育场地符合了我国经济的发展需求，学生也有很大的喜爱，但是这种新型器材对场地的要求也比较高，同时成本大，使学生进入社会之后由于经济的原因不能选择新型的健身方式，从而降低了一些项目运动。所以，在购置新器材时也需要考虑到社会体育中使用较为广泛的健身器材。

3.学校体育教材体系与城乡居民从事的体育运动项目存在的不协调

我国随着新课改的不断深入，在实际的过程中，大学中的体育项目在一定程度上还不能摆脱传统体育理念，很多教师依然采用传统式的竞技性比较强的运行项目，比如，羽毛球，篮球和体操等，很多社会体育中的一些项目在教学中很少涉及，所占比例比较小，致使学校体育不管是项目的设置还是具体实施体系和社会体育内容相比有很大的差异性，一定程度上存在不协调的因素，这在很大程度上导致了社会体育和学校体育之间联系不够紧密，甚至出现脱节情况。社会体育项目相对比较丰富，这在很大程度上为学校体育项目系统的设置提供了一定的参考价值，所以，学校体育应重点培养学生综合素质。

二、大学学校体育和社会体育的结合发展

学校体育应当和社会体育进行必要的结合，想要使两者达到一个平衡点，学校体育应当在遵守新课改的基础上对社会体育进行深入的了解，把社会体育活动的一些内容用到学校体育中去，比如，娱乐，纯粹健身和消遣活动等教学资源，然后再把这种资源和教学目标相互融合进行科学的体育活动，构建出更为丰富和适用的教学形式，使学校体育从根本上为社会体育打下良好的基础。

1.适当调整学校体育教学内容

大学应当在教学的基础上进行一定程度的调整，完成教学目标的同时，应结合社会体育中的长期性。所以，学校体育教学内容需要进行适当的改变，比如，增设社会体育中的一些健身项目，还可以把教学中的一些较高难度的内容进行适时的调整，在降低教学难度标准的同时使内容和社会体育内容更为接近[2]。

2.实现体育场馆设施互补

学校体育场地设施和社会体育场馆设施有很大差异性，社会体育设施较为紧缺，一定程度上不能满足需求。对一些开放性较低的场馆，在最大程度上保持向学生开放或者降低入场价格，让学生有更多锻炼的资源。还可以对社会体育进行一定的更新或者重建，如果是经营性的体育场馆，应低于商业性经营标准对外进行开放。

3.学校体育与社会体育存在互补关系

学校体育和社会体育之间的互补关系为两者未来的发展奠定了基础条件，有必要建立一种“双效互动模式”让学校体育资源转变为社会体育发展的必备条件，使社会体育资源成为学校体育发展教育事业的一个良好平台[3]。

由此可以看出，社会体育和学校体育随着社会的发展，逐渐的进行了融合，并且两者从场地，活动时间和活动内容方面形成了一种互利关系，这在很大程度上体现出了我国体育事业发展的方向，为未来体育事业的更好发展奠定了良好的基础条件。两者的结合要适应我国体育发展的需要，进行合理、有效地使之良好互动。随着国民健身意识的不断提高，在学校体育和社会体育结合的过程中掀起一个大的健身风潮，使国民在增强体制的基础上迎接新的体育发展模式。从中国2008的申奥成功来看，体育事业的发展必将迎接一个新的体育时代，为我国素质教育的改革提供较大的能量，也为增强国民体制进行必要的发展。

三、结语

由上文可以看出，学校体育和社会体育为了谋求发展道路，使两者在发展的基础上进行有效的特点结合， 形成一种形式多样、内容丰富和全方位的体育形式，这种形式建立的前提是互惠互利。社会体育完全可以得到学校体育的帮助，建立起一些重要的活动中心，开展全民健身运动，创造一个良好的社会环境。应大胆的把不同义务的教学体育相结合，对体育进行阶段性和连续性的提升，还应把学校体育放到社会体育当中去，使两者有共同有效发展。

参考文献：

篇（2）

中图分类号：G642.4 文献标识码：B

文章编号：1671-489X（2014）14-0080-03

1 引言

物理学是一门研究物质的基本结构以及包括机械运动、热运动、电磁运动、原子运动等在内的物质运动最基本形式、最普遍相互作用及相互转化规律的基础自然科学[1]。它的基本概念、基本理论及其基本研究方法已广泛应用于各学科领域，推动着生产技术部门的飞速发展，成为其他自然科学和工程技术的重要理论基础。大学物理课程是高等学校理工科各专业学生必修的一门重要的基础理论课，对后续课程的学习和学生综合素质的提高都有很大帮助。但由于中学物理与大学物理在教学内容、教学方法、教学模式等方面都存在较大差异，低年级学生刚进入一个全新的学习环境，无法较快适应大学物理的学习，在实际教学过程中还要面临“课时少，任务重，教学内容难，教学方法陈旧，学生素质不齐”等问题[2]。学生常常是上课能听懂，但无法自主分析解决问题，缺乏主动学习的习惯，并对物理知识已形成固定思维模式，无法从中学物理的学习惯性中解脱出来，逐渐会对大学物理缺乏学习兴趣，产生畏难情绪，从而影响学习效率。

如何做好大学物理与中学物理教学的有效衔接是一个迫切需要解决的问题，从而引导学生尽快从中学物理的学习过渡到大学物理的学习。本文从教学内容衔接、教学方法衔接、学习方法衔接等方面针对存在的问题提出一些建议，并给出实践案例，希望能弥补中学物理与大学物理教学衔接中存在的缺失，促进大学物理教学。

2 大学物理与中学物理教学有效衔接的现状与措施

教学内容的衔接

1）大学物理与中学物理教学内容衔接的现状。大学物理学存在教学难的一个原因在于，中学物理与大学物理课程内容都各自形成较完整的知识体系，只是课程难易程度由浅入深，呈螺旋式上升趋势，在内容上存在必然的重复，若处理不当，就会认为是简单重复中学内容，比如力学部分在质点运动学、动力学、机械振动与机械波等章节，致使大学生对大学物理学习失去兴趣，甚至产生厌学情绪，并且会让他们觉得大学物理理论性强，但缺乏实用性，不能适应社会发展需求。大学物理与中学物理大多以基本概念、基本定律、基本计算为主线，而对物理学基本思想、基本研究方法等方面不够突出，抑制了大学物理教育功能的实现。虽然部分高校已经采取新编教材，能基本克服教学内容、教学体系的过多重复，但知识梯度太大，加大了教学难度，从而也会促使学生丧失对大学物理的学习兴趣[3]。

2）大学物理与中学物理教学内容顺利衔接的建议。大学物理教材改革必须以教育学理论为指导，并结合教学秩序渐进或有序性原则，密切联系大学物理教学实际，结合中学物理教学内容和教学情况，注重基本概念、基本规律、基本研究方法、基本物理思想及物理精神[3]。大学物理教学内容应具有适当的深广度，让大学物理内容与现代科学技术及日常生活紧密结合在一起，使学生强烈感受到大学物理内容贴近生活，增强学生的学习兴趣及好奇心。关注物理学前沿及热点问题，用现代物理思想引入近代物理知识，尽量避免知识内容的重叠，拓宽知识面，适当降低知识难度，注重素质教育的全面推进，培养学生创新思维能力及科研能力，真正使学生成为社会所需要的创新型人才[3]。

教师教学方法的衔接

1）教师教学方法衔接的现状。中学物理教学注重提高学生的学习成绩，要求学生能记住公式、定理定律并会简单的应用即可，对公式、定理的推理、论证不做要求。大学物理学受到应试教育的延续，同样可能习惯于注入式教学，过分强调体系的完整性，强调循序渐进的教学[4]。若不注意教学方法的有效衔接，将会影响学生独立获取知识能力的培养以及学生对物理思想、方法的学习和理解，抑制学生发现问题、思考问题和解决问题的能力，无法培养学生的探索和创新精神。

2）教师教学方法衔接的建议。

①充分调动学生的学习主动性。重视大学物理学每部分前沿和结论的教学并加强对其研究方法的讲述。针对中学生和大学生学习特点的不同，教师讲授方法和侧重点也应不同。在教学的每部分开始应该将该部分的授课计划、授课内容和目标要求及考核办法等预先告知学生，让学生对大学物理与中学物理的学习内容差别有更好的了解，指出中学物理的局限性和特殊性，促使学生积极主动学习，更易达到理想的教学效果。在讲授知识的同时，与中学物理对比讲授大学物理的研究方法，丰富的物理思维方法让学生认识到大学物理并不是中学物理的简单重复，而是更高层次地研究物理问题，充分调动学生的好奇感和求知欲。

教师有目的地培养学生的自学能力，针对课时少、内容多的矛盾，在有限的课堂时间内可采取启发式教学，在讲清基本概念、基本理论和基本方法的同时，采用“渗透法”，通过前后内容的相互联系、相互渗透，达到教学目的。留给学生若干推导细节和应用方面的问题，让学生通过课外学习自行解决，提高学生的阅读能力和探索能力，充分调动学生学习的积极性、主动性和独立性，发挥每个学生的创造性，让学生在长期的自主学习过程中摸索出适合自身实际情况的学习方法。在教学评价方面，并不采用中学物理以期末试卷作为唯一评价标准，可以通过多种方式相结合的办法，诸如课堂提问、学生作业和小论文写作、问题探讨以及辩论和竞赛方式等，培养学生独立思考问题的能力与创新能力，投身到科学发展的前沿领域。

②重视大学物理演示实验。物理学是一门以实验为基础的科学，在中学物理教学中，让学生在理解物理概念、物理规律基础上，通过演示实验不仅可以使学生掌握实验的基本常识，更能培养学生观察问题、分析问题的能力，达到极好的教育功能[4]。在大学物理教学中，开设有专门的实验课，但是可能不会很好地同步，而若缺乏演示实验，学生普遍会感受到大学物理与中学物理相比更抽象、更难懂。为了改善这样的状况，可将现代信息技术融入大学物理教学中去，充分利用教学资源及多媒体和信息技术手段，使大学物理问题简单化，更具生动性、直观性，有效激发学生学习动机，让学生在愉悦的气氛中学习，增强教学效果。

③培养学生利用高等数学分析物理问题的能力。中学物理常常采用初等数学求解物理问题，而运用高等数学处理和解决物理问题是大学物理教学给学生提出的基本要求，若仍运用初等数学将可能无法处理一些特殊问题。教师应该尽可能地引导学生加强培养利用高等数学理解和处理物理问题的能力，让学生多加练习、用心揣摩，尽快适应使用高等数学这个重要工具。

④摒弃“题海”与精选典型例题习题。中学物理教学会受到应试教育及升学率等因素的干扰，在教学过程中过分强调学生的解题能力，往往采取“题海”战术，花大量时间和精力进行习题讲解与练习。中学物理内容相对较少，课时也较多，讲课进度慢，为“题海”模式也提供了条件。但是，这样往往会让学生形成思维定势，一味套用物理公式、定理定律，抹杀了学生的抽象思维能力和逻辑思维能力。大学物理教学内容多、课时少、进度快，若仍采取大量的习题训练，则不仅无法适应大学物理的学习，反而会成为绊脚石[5]。教师在教学过程中可以适当放慢教学节奏，让学生逐渐适应大学物理教学，并精选部分例题渗透物理教学思想和教学方法，通过“少而精”的习题练习，使学生掌握课程内容，让学生有独立钻研、独立思考的时间，强调学生知识、能力与素质的协调发展。还可以通过课堂讨论、调研报告等多种灵活形式激励学生进行研究性学习，使其综合素质得以全面提升。

学生学习方法的衔接

1）学生学习方法衔接的现状。在应试教育及高考指挥棒的魔力驱使下，中学物理的学习方法主要为“题海战术”型，被动接受知识，片面追求考试分数及升学率，忽略学生素质的全面提高[6]。不良的学习方式和学习倾向势必带入高校，加上大学物理“内容多，课时紧”的情况，不再实行“注入式”教学，应该在教师引导下自主学习，若不注意学生学习方法的指导及学生学习习惯的正确培养，将会直接影响大学物理的教学效果，乃至影响高校教育目标的实现。因此，必须做好大学物理与中学物理学习方法的顺利衔接。

2）学生学习方法衔接的建议。

①注重学生从“被动学习”到“主动学习”的转变。教师必须重视学生学习方法的指导，让学生不仅“学会”，还要“会学”，变“被动学习”为“主动学习”[7]。采取启发式教学，充分发挥学生学习主体的能动作用，通过物理学史及趣味实验等激发学生的学习兴趣，让学生在最佳的学习状态及积极的学习氛围中学习，做到课前预习、课后复习、大胆探索。课外利用现代教育手段，培养学生探究能力及创新精神。

②加强从“接受式学习”到“研究式学习”的转变。中学物理课程标准中明确规定“要重视科学态度和科学方法的教育”，但由于中学物理教学长期受到应试教育的负面影响，物理学研究方法一直无法得到重视[7]。物理学研究方法通常包括实验方法、归纳方法、假设方法、理想化方法、数学方法、类比方法等。加强对大学物理研究方法的学习，可以提高学生研究物理的能力，探索大学物理中的“研究式学习”，实现中学物理到大学物理学习方法的飞跃，对更好地培养研究型人才具有积极意义。

3 结束语

由于升学压力、教育体制等因素的影响，使得教学衔接问题日益凸显，大学物理课程不能是中学物理课程的简单重复或扩充，而应在概念上深化，理论上螺旋上升，地位、作用，深度、广度，研究工具等有所区别。本文主要从大学物理教学内容、教学方法、学生学习方法的现状入手，提出了大学物理与中学物理有效衔接的对策和建议，希望对大学物理教学的改革与发展具有一定的参考价值，真正提高大学物理的教学质量，充分调动学生的学习积极性，激发学生的学习兴趣，使学生在主观意识上接收新知识，积极主动地去探索问题、解决问题，不断培养学生的创新意识。

参考文献

[1]教育部高等学校物理学与天文学教学指导委员会物理基础课程教学指导分委员会.理工科类大学物理课程教学基本要求[M].北京：高等教育出版社，2011.

[2]苗文学，李若平，杨铼，等.大学物理与中学物理课程的衔接研究[J].物理通报，2011（8）：19-22.

[3]兰智高.对大学与中学物理教学内容衔接的研究[J].临沂师范学院学报，2001（6）：102-103.

[4]兰智高.对“大、中学物理教学方法相互衔接”的研究[J].黄冈师范学院学报，2002（3）：88-90.

篇（3）

人们都知道历史上德国的崛起是由于这个民族重视教育，其实更重要的是他们及其重视理论联系实际的教育，整个社会都为各类学生的学习和实践开绿灯，这与中国重视应试教育的传统有本质的不同。在德国，政府制定法令要求所有的企业必须接收实习生，并且要为顶岗工作的实习生发工资，同时政府也为企业制定了减免税的政策以鼓励企业投入教育。这样的教育使他们拥有大量的各级各类工程技术人才，即懂理工又懂工程实际，这是德国工业发达、经久不衰的重要原因。德国的工程职业教育是以工业界为主体的。学生要先在公司找到工作并实践一段时间，然后由公司联系学校边学习边实践。德国独特的历史背景与社会传统，形成了德国企业在职业教育体系中的主体地位，加上政府的重视与协调、企业有利可图，德国企业与学校自然而然地走向合作。

一 、“工学结合”与“校企合作”的内涵

（一）“工学结合”的内涵

“工学结合”是高等职业院校培养学生职业能力与素质的重要途径。学生在校内以受教育者的身份，根据专业教学的要求参与各种以理论知识为主要内容的学习活动，在校外根据市场的需求以“职业人”的身份参加与所学专业相关联的实际工作。

“工学结合”人才培养模式运行的主要特点、难点和重点是“工”，是提高职业技能。所谓“工”，即指工学结合人才培养模式课程结构中的“工作学期”，及其“合作企业、车间、岗位、工作台 + 车间师傅技术指导 + 学生岗位工作”这一系统。以“学”为根本。大力推行工学结合的教育模式，改变了课堂为中心的教学模式，强化了实践性教学过程，其实都是为学生更好地学习到能够应对人才市场变化、经济增长方式变化的真知识、真本领提供了条件。“工学结合”人才培养模式是一种针对某一类或某一种岗位能力、职业资格证书能力设计的专业教育和课程。要使学生真正掌握这些上岗、就业的实际本领，就必须“真刀真枪”地到实际生产和经营岗位顶岗工作。参加“工学结合”合作教育的学生，在企业工作期间应该是一种有薪金的实习劳动。合作企业或公司，要根据顶岗实习学生付出的劳动及企业实际情况和市场行情，均应付给学生相应的合理报酬。

（二）“校企合作”的内涵

高等教育具有教学、服务和科研三大功能。校企合作体现在高职院校的教学、服务和科研活动各方面。但是高职院校最主要的功能是教学，我们将校企合作中与教育教学工作没有必然和直接联系的内容剔除后，企业与学校的合作，工作过程与学习过程的结合，仍然可以在不同的层面上进行。校企合作开展人才培养工作，可以清晰地构建宏观、中观和微观三个层次，每一个层次相对独立且联系紧密，在每一个层次上又具有多种表现形式的校企合作体系。校企合作的外延极其广泛，从高职院校的角度来审视校企合作，可以看到校企合作在宏观层面上表现为办学模式，中观层面上表现为人才培养模式，微观层面上表现为教学模式。

（三）“工学结合”与“校企合作”的关系

1、校企合作是实施工学结合的基础

工学结合的人才培养模式是校企合作的表现形式之一，以工学结合的形式进行专业人才培养工作，可以形成符合高职培养目标要求的人才培养模式。工学结合人才培养模式要求根据教学需要，在整个人才培养工作过程中，在课堂与不同的生产现场之间进行合理转换，教学过程从教师主导的课堂讲授，到学生自主动手从事生产或生产模拟活动，教师或师傅给予学生适当的辅导。教学场所由教室和工作场地共同组成。只有通过工学结合，才能使整个人才培养过程与生产紧密结合。工学结合涉及的过程有工作过程和学习过程。工作过程要求在企业的真实工作环境中实现，同时，必须与学习过程相结合。

2、工学结合是校企合作的核心

课程教学与生产活动相结合本身就是一种有效的教学模式。在课堂教学中，有许多教学环节与生产活动紧密联系，在真实的或模拟的生产过程中进行，使工学结合成为课堂教学的一种模式。促进工学结合是高职教育校企合作的核心，离开了这一核心，离开了对人才的培养，高职教育的校企合作工作就不可能取得真正的成功。高职院校在开展校企合作的过程中，难以在各个层面形成特色，但是，必须充分使校企合作工作服务于人才培养工作，在合作办学方面、在整个人才培养方案中、在各门课程的教学中，加强与企业、与生产活动的密切合作。

二 、德国“双元制”教育模式

（一）德国“双元制”产生的历史背景

德国“双元制”职业教育根植于中世纪德国手工业行会的学徒制，即几百年前的师傅带徒弟的培训形式。尽管当时德国的政治生活长期处于分裂状态，但行会发挥了重要作用：对师傅带徒弟的培训形式从对新学徒的要求、师傅的要求到学徒期的长短、学徒期满考试都作了明确规定，奠定了德国学徒培训企业负责制的传统基础。19世纪70年代，德国基本完成工业革命，工业的迅速发展，机器的广泛使用，对劳动力教育提出了新的要求，传统的、分散的行业学徒培训已不能满足工业生产对技术工人的需求。此时，“双元制”的另一元---职业学校便应运而生，它由工业革命前城市手工业及其子弟的学习场所演变而来，成为与企业学徒培训相匹配的义务教育学校。1938年，德国正式实行普通义务职业教育制度。至此，德国“双元制”职业教育模式初步形成。二战后，面对德国社会政治、经济发展的需求，“双元制”职业教育得到国家和政府的资助，长足发展，为德国培养了大量高素质的技术工人，使德国经济在二战后的废墟中迅速崛起，一跃而成为世界第三大经济强国。“双元制”职业教育模式由此备受瞩目，并于1948年由德国教育委员会正式确定“双元制”的称谓，标志着“双元制”职业教育模式正式形成。

20世纪初，德国教育家凯兴斯泰纳提出“劳作教育”主张，建议把公立学校办成劳作学校，进行职业技能训练，并从道德教育角度进行职业教育。具体方法是让学生参加劳作活动，使学生获得知识和能力，具体基本劳动技能，把学生培养成具有职业技能并为国家服务的劳动者。要求在劳作学校中设立手工场、实验室等，由师生共同组成劳作小组，进行教学。他的教育思想和模式，在本世纪初曾对德国、日本和欧美一些国家产生较大影响，形成一场“劳作教育运动”。

（二）德国“双元制”教育模式的内涵

所谓“双元制”是企业和学校共同承担职业教育的任务，学生既是企业的一名雇员，又是学校的一名学生。德国的“双元制”教育模式是产学结合的典范，在高等教育阶段的发展是部分州举办的双元制职业学院。学校的招生对象为高中毕业生，在入学资格上虽无专业基础或“预实习”的要求，但学生入学前必须与有关企业签订雇佣合同，成为企业的雇员，使企业在法律上承担起员工培养、培训的责任，企业凭借合同可以在学生毕业后优先录（续）用，从而保证企业有适需对路的专业技术人员。企业高度参与学校的办学，在整个学程中，学生有一半时间在企业培训，强化实践教学环节，但全部课程内容不少于专业学院。学生的毕业论文也由企业选定，并在企业完成，学生可从企业获得薪水甚至获得顶岗工资。该模式重在培养学生的实际动手能力，即培养学生将来进入社会就业、适应、竞争和发展的能力；在工作中发现、分析、解决问题的能力。

（三）德国“双元制”教育模式的特点

1、同生产紧密结合

“双元制”职业教育形式下的学生大部分时间在企业进行实践操作技能培训，而且所接受的是企业使用的设备和技术，培训是以生产性劳动的方式进行。从而减少了费用并提高了学习的目的性，这样有利于学生在培训结束后随即投入工作。学校敞开大门开放办学，学生走向社会实践，密切与社会、与企业的联系，与企业或用人单位协同完成教学及实践过程，使学生既学到基础理论知识，又掌握实际操作技能。这样，既能培训出合乎社会需要的技术应用型人才，又节约教育资源，避免了人才浪费。

2、企业的广泛参与

德国高等职业学校基本上都与企业建立了良好的合作办学关系。企业资助学校实验室建设，向学校提供毕业设计选题，指导学生毕业实习，接受教师到企业承担应用技术开发项目。学校与企业进行技术和知识转让合作。促进企业生产与操作过程的革新。同时，学校还为企业传授新技术发展所必须掌握的新知识。大企业多数拥有自已的培训基地和人员。没有能力单独按照培训章程提供全面和多样化的职业培训的中小企业，也能通过跨企业的培训和学校工厂的补充训练或者委托其他企业代为培训等方法参与职业教育。主要体现为：一是企业为职业训练提供场所，大企业都建有专门教学训练车间；二是企业承担了部分课堂教学任务，以衔接理论与实践操作；三是企业为职业训练提供详细的实习教学计划，以便有计划有目的的进行培养；四是企业为职业训练提供具有工程师水平的、受过良好的职业技能训练的、工作态度严谨的指导教师。

3、以市场为导向，灵活设置课程

虽然德国的各类职业都有全国统一的教学大纲，但却没有全国统一的课程设置。只要符合教学大纲的难易程度，学校和企业有权根据市场变化设置和选用自己需要的课程和教材。其主导思想是把新工艺、新方法、新技术及时引进培训计划，以适应经济和社会结构的发展变化。德国职业教育研究所不仅跟踪形势变化，而且还负责公布人才市场信息。因此，即使在20世纪七八十年代社会培训需求急剧变化之时，德国企业所提供的培训岗位与申请培训者人数也基本持平。据统计， 1976年德国社会培训岗位的需求是523000个，而至1984年则猛增至746000个，其后又持续减少，1990年降至559000个。令人惊奇的是，在此期间，尽管偶有经济困难发生，但由企业提供的培训岗位却几乎一直随社会对培训岗位的需求而上下波动。如，1976年，德国社会上只有514000个培训岗位，1984年则增至727000个；此后当社会需求降低时，培训岗位也相应有所减少，到1990年降至659000个。由于他们的职业训练与以现代科学技术为基础的大生产密切结合，所以对经济部门需要的反应十分敏感，能够及时估计到职业结构的变动和劳动市场的需要，并相应地不断抛弃过时的或显得多余的训练职业和训练章程。就这一点而言，它是一个十分灵活和高效能的训练体系。

三 、德国应用科技大学的“企业主导型”教学特色

德国的应用科技大学非常注重实践教学，其显著特点是以企业为主导，所以称之为“企业主导型”教学特色。德国应用科技大学实施“3+1”人才培养模式，其基本构架是本科理论教学3年+实践体验教学1年；课程体系特征是厚理论基础，宽实践口径；培养目标是创新型、复合型、应用型高级人才。

德国应用科技大学的新生入学前一般要有约半年的企业内预实习，以便为理论学习打下基础。入学后有两个学期被专门安排在与学生今后将要从事的职业紧密相关的企业或管理部门实习（这是德国应用科技大学培养模式的精髓）。第一个实习安排在第三学期，目的是使学生在理论学习的基础上，拓宽技能和能力，对未来的职业做初步的尝试。第二个实习学期安排在第七或第八学期，要求学生到企业从事本专业工程技术人员的顶岗实习，将实习与毕业设计相结合，解决企业实践中的真实课题。所有实习的考核评价主要由企业负责，学生要完成一份详尽的、来自企业的实训和实习报告，企业指导人员为学生出具一份实训和实习工作鉴定。

德国应用科技大学的课程体系分为基础课程、专业课程和专长课程三种，顺序递进，层层深入。基础课程面向不同的专业开设相同的理论课，如数学、物理学等，特别注重基础理论的应用；专业课程设置根据不同的专业各有侧重；专长课程是在各专业课程基础开设的专门化课程，主要进行专业深化和拓宽的教学，一般安排在第七、第八学期。通常，基础课和专业基础课占30％，人文、经济、管理类课程占20％，专业深化课程占20％。还有一些侧重应用的实践性课程，如电子印刷技术、电脑设计技术等。

德国应用科技大学的教学全过程中十分强调实践教学环节。即便是校内的理论课内容、实践性环节也非常强调与企业密切关联。理论课的内容大多要联系企业案例，强调实践性和实用性；校内实训课也多采用跨学科式，以解决企业问题为导向的学习方式；专业课教学中，来自企业的兼职教师更广泛采用“应用性项目教学法”。同时，德国应用大学也与企业合作进行一些应用性科研，如新产品开发、工艺改革及技术难题攻关等。

德国应用科技大学的师资队伍特点是以大量“双师型”教师为主体，兼有一部分理论研究型教师和高级工程师，以保证德国应用科技大学培养方案的顺利实施和应用型人才的质量。教授必须同时具备教师素质和工程师素质。一般要求符合五项基本条件：综合性大学毕业；具有相应专业的博士学位；五年以上的专业工作经验，其中至少三年在企业；具有将科学技术成果转化成实际应用的能力；发表相应的专业学术论著或专利。

德国应用科技大学实践教学模式的成功是得益于高校能够以高度重视学生实际动手能力和解决问题能力培养为目标，企业能够将给德国应用科技大学学生无偿提供的一些实习和实训支援作为“企业行为”来看待，政府积极给予立法上的支持。

当下，我国许多以培养应用型人才为主的地方高校借鉴德国的应用科技大学实践教学模式，都在积极探索有效的校企合作育人模式，寻求现代企业在技术、人才、师资、信息和教学实践等多方面的教学资源支持，建立有效的合作机制，强化学生实践能力的培养。

四、 德国大学“工学结合”与“校企合作”中值得借鉴的经验

（一）政府重视，加强立法，约束与激励相结合

只有而要改变企业的态度，只有学校的努力是不够的，政府应建立约束与激励相结合的企业参与职业教育的动力机制。要有完善的职业教育的法律体系，以法律的形式明确学校、企业或科研机构各方在实施职业教育中的责任与义务。立法应强调约束与激励相结合，在明确责任、义务的同时，可制定相关的激励与惩罚措施，如对为学校提供校外实训基地、参与学校专业设置与教学计划制定等的企业可适当地减免税收，反之适当地加重税收。

（二）学校主动配合，保障企业利益

在校企合作双方中，企业是一个特殊的主体，要追求自己的利益。很多企业不愿意接受实习、实训生，很重要的原因是干扰了其正常的生产秩序，影响其生产效益。所以，在校企合作培养人才过程中，学校应主动配合企业的需求，在安排学生实习、实训时，要与企业合作，制定详细、周密的计划，尽量在时间与地点上不影响企业的正常生产秩序。同时，要求学生在实习、实训过程中，应有强烈的职业责任感，能通过自身的劳动，尽量为企业创造价值。

（三）加强宣传，更新企业观念

德国企业对参与职业教育的巨大热情表明，企业参与职业教育并非是百弊而无一利的事情。至少可以通过参与职业教育，扩大企业知名度，树立企业关心地方教育的良好形象；企业在为学校提供实习、实训机会过程中，还可物色企业需要的人才，而无须广告及各种招聘费用，也无须适应期。不仅在国外，我国一些校企合作的成功范例也证明了这一点。在我国，学生实习、实训的费用都是由学校承担，企业并未因此而增加经济负担。对此，我国政府、学校、媒体都应加强宣传，更新企业观念，让企业意识到参与职业教育不仅是义务。

参考文献：

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[2]薛志红．“工学结合”实践教学体系的研究[J]．民营科技，2009，（12）．

[3]韩冰．工学结合人才培养模式与校企合作[J]．教育与职业，2010，（1）．

[4]易峥英．德国“双元制”校企合作的成功因素及其对我国的启示[J]．职业技术教育（教学版），2006，（17）．

[5]刘平，张炼．产学研合作教育概论[M]．哈尔滨：哈尔滨工程大学出版社，2007：24．

[6]魏所康．培养模式论[M]．南京：东南大学出版社，2004：345―346．

篇（4）

一、大学与高中英语教学的断层

（一）学生存在的问题

由于大学英语教学与高中英语教学有一定的差异，大多数大学新生无法适应新的教学方式方法，形成挫败感，导致产生厌学心理，学习消极，这与大学英语学习所要求的学习主动性相违背，形成恶性循环。这主要表现在以下三个方面。

1.学生怕上英语课

基于笔者对历届大一新生的英语学习访谈调查显示，大部分学生在大学的第一堂英语课后，表示听不懂授课，因为大学英语授课基本采用全英文模式，而高中英语老师较少使用英文讲解。特别是对于全英语授课中用到的语言专业词汇，学生很难听懂，一堂课下来，一头雾水，不知所云。大学英语教学大纲要求“培养学生综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后的工作和社会交往中能用英语有效地进行口头和书面的信息交流，同时增强其自主学习能力、提供综合文化素养，以适应我国经济发展和国际交流的需要”。按照大纲要求，大学英语教学主要侧重语篇的分析、文化背景的学习、口语表达等综合能力的训练。高中英语学习在高考的指挥棒下，只注重语言的语法学习，导致学生在大学英语课堂上害怕开口说，不敢说，不愿说，抓不到重点和难点，甚至不知所云。这种学习的困难，导致学生对英语学习过分焦虑。

2.学生缺乏学习自主性

高中英语学习，学生基本上是在老师和家长的督促下进行的，不需要自己的主观意识，被迫地进行题海战术。学生对于家长和老师的依赖性与大学提倡的自主学习相对。学生不能够主动探究问题，有了疑惑不会主动解决，而是等待老师的帮助，这显然得不到有效的解决，亦导致之后的学习举步维艰。

3.学生缺乏有效的学习策略

由于大学英语课程设置安排，一般大学英语周课时为4节，而高中每天至少2节，大学英语周课时少，内容却多，很多内容需要学生需要花更多时间消化和巩固，但是很多学生弄不明白哪些内容需要注重，分不清主次，不知道学什么、学多少。

（二）教师存在的问题

1.高校英语教师不了解高中英语教学

目前，很多大学英语教师都是从研究生毕业直接应聘而来，缺乏高中英语教学经验，对高中英语教学不了解，与高中英语教师更是缺少必要的交流，缺乏正确的认识。极少教师关注高中英语课程标准，对自己的教学只是根据教学大纲进行，忽视了学生实际学习状态。

2.教师的教法单一

大多数大学英语教师教学方法单一，仅仅按照教学大纲要求制作教案，忽视了学生的个体差异。来自五湖四海的同学进入同一个专业、同一个系，有些生源地教学资源优异，有些地方特别是一些农村、少数民族地区师资匮乏，学生英语能力不在一个水平，却在同一课堂，对同一内容有不同的反应。教师如果采用单一的教学方法，而不考虑学生的实际学习效果，课堂教学效果可想而知。

二、任务型教学基础理论

任务型教学理论主要是在认知心理学派之建构主义理论和二语习得理论的基础上产生的。皮亚杰、科恩伯格等提出的建构主义理论认为：“知识是经验的重组与重新建构，是一种连续不断的心理建构过程，是体验、发现和创造的过程。”知识不是由教师传授的，而是学生作为认知的主体，在与外部环境的沟通交流过程中自己构建的知识意义，教师只帮助和促进学生的意义建构。二语习得理论认为学习第二语言的过程中，会形成一种自我构建的介于母语与二语之间的第三语言，语言的习得就是学习者不断通过模仿、建构，使第三语向目的语靠拢的过程。在这两种理论基础上建立的任务型教学，主张教师为学习者提供逼真的语言环境，提供目的语素材，让学生完成交际任务，学生需要积极思考，用目的语进行交流，获取所需信息，将用自己的“中介语”进行重组，重新构建，在实际操作过程中掌握目的语的使用规则，使重新建构的“中介语”努力向目的语过渡，语言能力得到进一步发展和完善。

三、衔接策略――任务型教学

篇（5）

中图分类号：G622 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2014）06-304-01

从小学开始，教师就应注重从多角度去培养学生的数学能力，提高学生的数学综合素质。小学数学学科是小学教学中重要的学科之一，在小学数学教学中，同样需要花费大量的时间去培养学生的能力。

一、语言表达能力的培养

现结合我在教学二年级“猜测”这一课中的一些做法，谈一下低年级数学课中如何培养学生的语言表达能力。

以聊天的形式“说”。在课前谈话中，我先跟学生聊体育运动，激发他们的兴趣，然后让他们观察多媒体演示，并引导：“体育老师在干什么呀？”学生纷纷发表自己的意见：“做操”、“做学生健身体操”……以这种聊天的形式，说的都是生活中的事，给学生以亲切感，容易激发学生“说”的欲望。但要注意适当地给学生恰如其分的评价，避免答非所问。

以小组为单位，扩大“说”的范围。在这节课中，我安排了一些小组合作的内容，在每一次活动中，我都特别注意给更多的学生“说”的机会。对于低年级的学生，在很多时候还需要教师告诉他们如何去“说”。比如，当让学生自己探索袋子里装的是什么样的球时，我在学生活动之前，就做了必要的提示：“当一个人做拼图的时候，其他的同学可以说一说，猜一猜，然后，根据你们组组出的图形的情况，你们再来讨论一下。这个袋子里装的到底是什么样的图形，最后，选一个说得最好的同学作为你们组的代表发言。”这样，避免了课堂上学生发言机会少的问题，扩大了学生“说”的范围。而且，每个组代表的发言既可以给全班作出好的榜样；同时，从他们自己选的代表的发言，也可以看出这个组的学生对于语言表达的评价能力。当然，为了促进更多的学生进步，每一次活动的代表可以根据需要调换。

结合生活实际“说”。本节课的主要内容学完以后，我设计了一个“结合生活实际”的环节，再次放手让学生“说”：“在你们今天的上学路上，你发现哪些事是可能发生的？哪些事是一定会发生的？哪些事是不可能发生的？”学生们各抒己见：“我们上学的时候妈妈送我们过马路，不可能发生车祸”、“妈妈骑车可能闯红灯”等，这样，既锻炼了表达能力，又对本节课有了一个总的回顾。

说自己的想法，适当地开放。在这节课的最后，我又给学生提供了一个“说”的舞台：“你认为这节课哪儿挺有意思的？给大家说一说。”这是一个没有对与错的问题，学生可以放心大胆地发表自己的意见。有的说：“我觉得拼图游戏挺有意思的，特别好玩。”有的说：“我觉得这节课哪儿都挺有意思的，因为我学起来很容易。”……适当地开放一些，让学生在轻松、活跃的气氛中发表自己的意见也是很必要的。

当然，教学内容不同，训练表达能力的侧重点也会不尽相同。但是，无论“说”什么，怎么“说”，作为教师，都要注意引导学生语言表达的准确性、简洁性、条理性、逻辑性

数学语言具有准确性、规范性和通用性的特点，是数学思维的最佳载体。培养学生使用数学语言的能力，其实质是提高学生分析与解决问题的能力。低年级学生语言表达能力不强，常在数学课堂中出现会做不会说的现象，要解决这一矛盾就必须根据教材特点，有目的、有计划、多形式地对学生进行数学语言训练。

在小学数学教学中，要有计划地逐步培养学生语言表达能力，持之以恒，有目的地对学生进行数学语言训练，才能更快、更好地提高学生数学能力，使他们素质得到全面发展。

二、解答应用题的能力的培养

应用题的教学，在整个小学阶段，都是重点亦是难点。在低年级，就必须着手培养学生解答应用题的能力。

在应用题教学中，我着重于题意的理解和数量关系的分析。这一环节要多花功夫，让学生多动口说题意和数量关系。同桌互相说或指名说都行，因为分析清楚数量关系后，他们就能正确解答应用题，学生的解答应用题能力就会一步一个脚印，逐步提高。

如，“树上还剩5个桃，已经采了23个桃，树上原来有多少个桃？”怎样求树上原来有多少个桃？教师可以边板书题目边用数学语言分析这道题目的已知条件和问题，然后利用形象的肢体语言为学生提供思维模式：“把已采的23个和树上还剩的5个合起来”（用两只手分别表示“已采”和“还剩”做合起来之状）。教师接着让学生学着老师的说法，自己试着说一说，然后找表述能力较强的学生说给大家听。再让学生互相说说，检查对错。个别学生说不完整，可由教师做示范，学生再学着表达。通过这样的分析，学生理解了数量关系后很快就正确地解答了应用题。

又如：学生往往看到题中有“剩下”就用减，有一共……就用加法。在教学中正确使用教学手段，让学生正确掌握分析应用题的方法，就能减少这类现象的发生。如：一辆玩具汽车46元，找回4元，付了多少元？引导学生弄清“找回的4元”是从“付出的钱中”找回的，也就是（？）-4=46。使学生理解理解数量关系，解题方法就很明了了。

篇（6）

3、大雪兆丰年，无雪要遭殃。

4、今年大雪飘，明年收成好。

5、小雪不起菜(白菜)，就要受冻害。

6、大雪不冻，惊蛰不开。

7、正月寒死龟，二月寒死牛，三月寒死播田夫。

8、江南三足雪，米道十丰年。

9、立冬之日怕逢壬，来岁高田枉费心。

10、冬雪消除四边草，来年肥多虫害少 。

11、冬有三白是丰年。

12、冬至有霜，腊雪有望。

篇（7）

3、小雪地能耕，大雪船帆撑。

4、小雪地不封，大雪还能耕。

5、小雪不把棉柴拔，地冻镰砍就剩茬。

6、小雪不起菜(白菜)，就要受冻害。

7、小雪不砍菜，必定有一害。

8、趁地未封冻，赶快把树种。

9、大地未冻结，栽树不能歇。

10、夹雨夹雪，无休无歇。

11、节到小雪天下雪。

12、小雪节到下大雪，大雪节到没了雪。

13、小雪封地，大雪封河。

14、小雪不封地，不过三五日。

15、小雪虽冷窝能开，家有树苗尽管栽。

16、到了小雪节，果树快剪截。

17、时到小雪，打井修渠莫歇。

篇（8）

大白菜要抓紧砍，菠菜小葱风障遮，

大小冬棚精细管，现蕾开花把果结。

冬季积肥要开展，地壮粮丰囤加茓。

植树造林继续搞，果树抓紧来剪截。

牛驴骡马喂养好，冬季不能把膘跌。

农家副业要大搞，就地取材用不竭，

油房粉房豆腐房，赚钱养猪庄稼邪(长)，

苇蒲绵槐搞条编，技术简单容易学。

鱼塘藕塘看管好，江河打鱼分季节，

春打黄昏冬五更，浑水白天清水夜。

河北：“小雪雪满天，来年必丰年。”这是农民朋友对小雪节气时下雪的赞扬，此时的雪水能抗旱防寒。

山东：“小雪收葱，不收就空。萝卜白菜，收藏窖中。小麦冬灌，保墒防冻。植树造林，采集树种。改造涝洼，治水治岭。水利配套，修渠打井。”

河南：“立冬小雪，抓紧冬耕。结合复播，增加收成。土地深翻，加厚土层。压砂换土，冻死害虫。”

长江中下游

小雪期间，长江中下游开始进入冬季，部分地区可见初霜。但初雪来得迟，一般在12月中下旬。这一地区在小雪节气期间开始了小麦、油菜的田间管理，并开始积肥。

江苏：“立冬下麦迟，小雪搞积肥。”

上海、浙江：“立冬小雪北风寒，棉粮油料快收完。油菜定植麦续播，贮足饲料莫迟延。”

华 南

福建、广东：小雪期间地里仍有庄稼，有谚语可查。福建当地有：“小雪点青稻”的说法，青稻指的是晚稻。广东则有：“小雪满田红”，大雪满田空”，这里所谓的红，不是指红颜色，而是指农活多，此时开始收获晚稻，播种小麦。

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篇（9）

1.引言

随着社会的日益开放和国际间的广泛交流，我国对外语人才的需求大大增加。尤其是我国加入WTO后，对外交流已扩大到社会的各个领域，各行各业对复合型人才，即既精通专业，又有较强的外语能力的人才的需求越来越大。作为高职院校，如何区别于普通高校，将高职院校的大学英语教学与专业英语教学相挂钩，培养出适合于社会发展所需要的实用型人才是一项值得深思的问题。

2.高职院校大学英语教学与专业英语教学现状

2.1大学英语教学现状

高职高专的学生主要来源于两方面，其中包括高中毕业生和中职、中专和技校毕业生。由于高中生和三类生的培养计划、教学目标有很大的差异。入校时普高生和三类生的英语水平必然存在较大的差异。笔者通过一年的大学英语教学，发现学生词汇量少、语言基础知识普遍较为薄弱，同时学生对时态、倒装和虚拟语气等语法概念理解模糊。学生认为妨碍英语学习的最主要原因是缺乏良好的语言学习环境，还有10%左右的学生认为自己的英语基础太差，从而影响了在高职院校的英语学习。通过调查发现：80%的学生认为高职英语学习中最难学习的项目是词汇和听说。高职高专学生由于没有积累丰富的语言基础知识，自学能力普遍较差，对老师的依赖性强，未能形成良好的学习习惯，缺乏主动性。这势必造成学生英语学习目的不够明确，基本上处于相对被动的状态。“教师为中心”的教学模式忽略了学生认知过程中的情感因素。学生的学习潜能受到忽视，创造性思维难以得到发展。这不利于学生的终身发展和实现真正意义上的素质教育。

高职大学英语教学主要是对学生进行全面的基本技能训练，培养学生实际运用语言的能力，为专业英语的学习打下扎实的基础，其目的是为了帮助学习者掌握英语语言共核。语言共核是语言学家在对语言功能意念的研究中形成的一个概念，是指所有语言学习者，不论其学习目的为何，不管其专业如何，都必须掌握的那部分语言及其表达方式。目前，我院的大学英语教学主要以《新编实用英语》为教材，学生通过学习，掌握共核英语，也就是英语语言的通用部分。而高职高专需培养的是面向生产一线的具有较强动手操作能力、具有一定管理能力、能胜任具有一定技术要求的生产者及初、中级管理者。因此，对高职高专的英语教学也要求具有自己的特色即突出能力、注重实用。

当前经济的发展越来越需要既具有扎实的专业知识又具有较高相关专业英语水平的复合型人才，高职大学英语教学已无法满足这种社会需求。因此，专业英语课程的开设已迫在眉睫。

2.2专业英语教学现状

专业英语，也称专门用途英语简称ESP（English for Specific Purposes），它是从对基础英语能力的培养向英语技能应用的过渡，是英语教学贴近社会，培养实用型英语人才的一大变革。专业英语的主要目的是扩展学生在本专业的英语词汇量，熟悉本领域的专业术语及专业英语的特殊语法，掌握专业英语翻译技巧，为学生阅读外语文献资料、书籍以及以后进一步从事本专业和相近专业的研究打下良好的基础。但本院由于专业英语师资力量不足，专业英语教学尚处于尝试阶段，只有为数不多的专业开设了专业英语课程。由于教学方法单一，开设的专业英语课程也没有达到预期的目的。

3.高职院校大学英语教学与专业英语教学对接的设想

3.1大学英语教学过程与专业英语基本知识的衔接

语言学家威尔金斯（Wilkins）指出：语言“如果没有语音和语法，还可以传达一点点信息，但是没有词汇，那就不能传达任何信息。”教师如何帮助学生实现从英语语言共核学习向专业英语学习的转移是专业英语教学之初的重要任务。专业英语教学应首先从对专业术语、词组、语法特点和语篇结构的分析入手，也就是说我们在平常的大学英语教学中就应该结合专业。

3.1.1结合专业扩展词汇

目前高职院校的大学英语教学所教授的都是语言的共核，学生所学的英语单词都是基本的意义，不偏向于某一专业。如果在教学中有意识地将一些词语在相对应专业中的意义进行讲解，扩大学生的专业词汇量，这样可以增强学生对英语与专业挂钩的兴趣。拿“funeral”这个词为例。这个词可能是我院殡仪系学生最常接触的词，我们就可以尽可能地让学生去发挥这个词的含义，如：funeral music（哀乐），funeral ceremony（殡殓），funeral parlor（殡仪馆）等。通过这种方式，学生可以将一些专业常用的词汇和这个单词联系在一起，让他们主动地去想知道相关的专业英语词汇是如何表达的。

3.1.2结合专业掌握语篇文体

各个专业的英语都有其独特的专业特色，在大学英语教学中，我们可以适当的对相关的专业文体进行介绍说明。如《新编实用英语》第二册中很多地方都出现了广告这一文体，我们就可对广告的语言特色进行分析：文字简洁，句式精悍；新颖别致，措辞独特；巧用形容词；偏爱简单句；多用祈使句；常用省略句；善用感叹句等。针对电子系的学生，可以在他们掌握了广告的语言特点后，让他们应用这些来推销他们的某个产品。假设他们是销售员，如何去展现自己的产品特色。这样，学生既可以了解基础知识，又可以实际运用他们的专业知识。

3.2合理的课程设置

《高职高专英语课程教学基本要求》指出：经过四个学期、260个左右学时的教学，使学生掌握一定的英语基础知识和技能，具有一定的听、说、读、写、译的能力，从而能借助词典阅读和翻译有关英语业务材料，在涉外交际的日常活动和业务活动中进行简单的口头和书面交流，并为今后进一步提高英语的交际能力打下基础。

根据《基本要求》，我们要合理地分配大学英语与专业英语教学的课时，避免因专业英语设置时间短，学生无法获得系统的专业英语知识，或感到力不从心，从而起不到应有的效果。此外，我们还应适当地采用双语教学，即培养、选拔出一批优秀的专业教师来进行双语教学，促使学生在学习专业知识中平衡掌握专业英语知识。

3.3专业英语教材的建设

教材是教与学的重要资源和依托。它决定了教和学的基本方法，是课堂教学成功的有力保障。开展专业英语教学必须依靠合适的教材，思想性、科学性、实用性和趣味性兼而有之的教材会激发学生的学习兴趣，让学生在轻松训练语言能力的同时，提高综合素质。高职专业英语教材应该是根据各个专业自身的需求、学生的水平、课时的设置等编写的。不应该盲目地选定某本专业方面的英文书作为教材，这样所学到的专业英语知识就具有片面性。在编写练习时，也不能只注重语言共核即基础知识的考察，还要加入适当的专业词汇选择、填空，专业知识问答，应用文写作等。这样才是复合型人才所需要的专业英语教材，不仅要掌握英语基础知识，还要学会实用专业英语知识。

4.结束语

当前高职高专的英语教学面临着严峻的考验，为了更好地适应社会的需求，培养出高素质的实用的复合型人才，就要求我们要尽快地完成大学英语教学与专业英语的对接，使两者相辅相成，达到提高学生综合素质的目的。

参考文献：

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[中图分类号]H319

[文献标识码]A

[文章编号]1006-2831（2012）11-0117-3 doi：10.3969/j.issn.1006-2831.2012.04.035

1.ESP理论

专门用途英语（English for Specific Purposes，简称ESP）是指与某种特定职业或学科相关的英语。自20世纪60年代兴起以来，专门用途英语在欧美国家得到长足的发展，出现了具有代表性的人物和论著，如：Tom Hutchinson与Alan Waters合著的English for Specific Purposes。

ESP是语言学理论发展的产物。与英语教学活动一样，语言学方面的研究经历了几个阶段。ESP的发展经历了语域分析、修辞或语篇分析、目标情景分析、语言技能与学习策略分析为中心的五个阶段。前四个阶段的共同点是探讨语言的运用，其中前三个阶段探讨语言的表层结构特点，第三个阶段（目标情景分析）分析将来使用英语场景以及在此背景下的交际内容、方式、途径及其语言特点，即将语言分析与需求分析结合起来。第三个阶段被称为ESP的起点、灵魂和实质，是ESP产生和发展的动因。第四个阶段探讨语言使用的过程。第五个阶段把对语言的运用和语言的学习有机结合起来，既注重社会对外语人才的知识和技能的要求，又注重学生的学习需求。

ESP课程是根据学习者的特定目的和需要而开设的英语课程。ESP教学的四个特征是：（1）需求上满足特定的学习者；（2）内容上与特定专业和职业相关；（3）词汇、句法和语篇放在与特定专业、职业相关活动的语言运用上；（4）与普通英语形成对照。

2.高职院校英语教育现状

高职教育培育的是从事技术、生产、管理、服务工作的高级应用型人才（教育部，2006： 3）。高职高专学生学习英语不是为了进行科学研究或学术交流，而是为了从事有关的涉外业务工作，故其语言知识的深度和广度应与大学本科有所不同。因此，高职英语教学也应该以“培养学生英语应用能力为目标”，而不是以研究英语语言知识为目的。这是高职英语教学的新形势、新要求，也是研究高职英语教学评价体系的前提。

目前，许多高职院校开设了专业英语课。然而，由于大学英语教学与专业英语教学之间的衔接存在诸多矛盾和问题，专业英语教学收效甚微，有的甚至形同虚设。如何使高职基础英语与专业英语自然衔接，更加有效地培养学生职业岗位英语能力，为学生就业和未来的工作打下良好的英语语言基础，是目前急需解决的重要课题。

3.大学英语与专业英语的关系

大学英语作为大学的一门公共基础课，上至教育部，下至各个高校都制定了十分详尽的教学大纲，对教学目的、教学要求、考核考试方式等都有相关的规定。尤其是近年来，随着开放程度的加深，对外交流的日益频繁，对英语应用能力的要求也越来越高，对大学英语教学的要求也无形提高了（吴伟萍等，2006： 145）。但是，对于专业英语教学，教育部并没有制定统一的教学大纲。在各个高校里，由于该门课程大多是由各院系分别承担，因此其教学大纲也是由各个院系自行制定，学校也没有统一的要求。因此，专业英语到底应该教什么、怎么教、怎么考核等，没有统一的要求。

笔者认为ESP是大学英语的后续。ESP兼有专业课的特点，但仍属于语言课程（罗毅、李红英，2008： 78），是根据学习者的特定目的和特定需要而开设的英语课，其目的是培养学生在一定工作环境中运用英语开展工作的交际能力，如生物英语、营销英语、计算机英语等。

我院针对开设专业英语的三年级学生的问卷调查显示：74%的学生认为目前大学英语课程不能满足学生英语学习需要；82.5%的学生反映专业英语教师使用阅读与翻译结合的教学方法；85.4%的学生反映专业英语教师授课语言以汉语为主；76%的学生反映大学英语与专业英语衔接不紧密。

4.我校高职大学英语与专业英语教育衔接的必要性

在我院开设专业英语（ESP）的专业中，食品加工技术专业2008年被省教育厅列为省级示范性高职院重点建设专业，2010年被列为国家骨干高职院重点建设专业（淮安地区唯一的一所）。淮安是淮扬菜的发源地之一，我国许多标志性事件的宴会都是淮扬菜唱主角：1949年中华人民共和国开国大典首次盛宴、1999年中华人民共和国50周年大庆宴会、2002年江总书记宴请美国总统乔治·布什等，都是以淮扬菜为主，同时淮安还拥有800多家的食品类公司。为适应新的情况，培养既有扎实的专业知识又有良好英语基础的毕业生必将深受食品类企业的欢迎。实施大学英语与食品专业英语的有机衔接十分迫切。

5.我校高职大学英语与专业英语衔接

5.1 师资的衔接

应加强院系间教师的业务学习。目前我院教授大学英语课程的教师多来源于英语语言文学专业的英语教师，他们有着较好的语言功底和文化素养，能流利地用英语与学生交流，欠缺的是专业知识；他们对专业英语出现的词汇的特定功能及其意义不够了解，缺乏深层次的发挥或横向联系。而专业英语教师大多是本专业的，非英语专业，他们具有很好的专业知识，但是英语基础相对薄弱，所以在课堂上不能流利地运用英语，从而把教学的重点放到了翻译语句、介绍专业知识上，尽管学生掌握了一定数量的专业词汇，但语言能力没有得到应有的培养与提高。在具体教学实践中，教师在利用自己优势的同时，还应加强业务间的互动，以达到取长补短的目的。在校内建立起大学英语教师与专业英语教师之间的听课制度、大学英语教师专业培训制度及专业英语教师语音及综合能力培养的制度，加强沟通交流。

5.2 教材的衔接

首先要把大学英语教师与专业教师组织在一起，共同完成教材的编写，从而发挥他们各自的优势：大学英语教师了解学生的英语基础，而专业教师了解食品类专业词汇等知识。同时，根据教育部《高职高专教育英语课程教学基本要求》、教学方案、专业岗位分析、企业专家的意见和学生实际水平，把握教材的实效性、职业性、时代性、趣味性和可操作性。

5.3 课堂教法的衔接

开设了专业英语课的院系中，从学生的调查问卷看，教师的教学模式都比较陈旧，基本上是找一本教材，对专业术语进行解释，然后将文章逐句翻译成汉语，很少在课堂上展开互动式教学。教师一个人在讲台上讲得精疲力竭，学生在讲台下听得云里雾里，昏昏欲睡。这种教学方式既不能调动学生的学习积极性，也不能在真正意义上提高学生的语言应用能力。

教师应该避免单纯教授语言知识的教学方法，尽量采用任务型的教学途径（钟运生，2010： 91）。专业英语课堂上运用任务型教学法可以营造和谐的课堂氛围；激发学生学习英语的积极性、参与性，有效地改变课堂教师和学生的位置。在课堂教学环境下，教师起组织、引导的作用，把更多的时间留给学生，使得学生真正成为课堂的参与者。运用任务型教学法，既可以提高学生阅读能力，也可以提高他们的写作水平，为学生今后工作奠定坚实的英语基础。

5.4 考核的衔接

改变目前大学英语的考核方式。应加大形成性考核的比例，降低终结性考核的比例；要把课堂讨论、作业完成、学习态度纳入评价内容，从而使学生重视学习过程，重视各知识技能之间的衔接，促使学生在平时更注重专业英语的学习。

另外，评价不应该只限于笔试形式，应该注重考查学生所学专业领域的口头交际能力，要口头与书面相结合，对学生的听、说、读、写、译综合技能进行评价，这样才有利于促进学生全面技能的形成和发展，确保符合“复合型人才”的规格要求。

6.结语

在全球化的大背景下，英语是当今世界上主要的国际通用语言，也是世界上最广泛使用的语言。日益紧密的国际合作和国际分工要求大学毕业生必须拥有扎实的外语。人们已经意识到英语学习的重要性，各级教育机构都想方设法普及英语教育。我国大学英语教学拥有悠久的历史，为我国培养了无数外语人才。为探索新的教学模式和方法，提高教学效果和教学质量，大学英语发起了一轮又一轮的教学改革。只有把专业英语教学纳入大学英语教学体系，大学英语教学才算完整。只有大学英语教学与专业英语教学实现融合，组成一个彼此衔接的大学英语课程体系，才能真正提高学生的语言应用能力，实现大学英语的教学目标。

参考文献

罗毅、李红英.论大学英语与专业英语的衔接[J].外语界，2008（1）：78.