化学性消化的概念汇总十篇

序论：好文章的创作是一个不断探索和完善的过程，我们为您推荐十篇化学性消化的概念范例，希望它们能助您一臂之力，提升您的阅读品质，带来更深刻的阅读感受。

篇（1）

在初中化学教材中，化学概念几乎每节都有，多而抽象，并且又是学习化学必须掌握的基础知识，准确地理解概念对于学好化学是十分重要的。初中学生的阅读和理解能力都比较差，以致领会和完整掌握这些概念具有一定的难度，因此，教师在教学过程中讲清概念，引导学生理解掌握概念就显得非常重要和必要。

一、联系生活，从实际出发辨析概念

根据新课标的要求，化学教学要注重联系生活实际，培养学生学化学用化学的意识。例如日常生活中的铁生锈和瓷碗破碎等变化究竟是物理变化还是化学变化呢？教师可以联系生活实际分析，铁生锈之前是银白色的，生锈之后是红棕色。为什么铁生锈之后是红棕色呢，引导学生得出铁生锈过程中有新物质生成，所以该变化属于化学变化；瓷碗破碎之前是陶瓷，瓷碗破碎之后还是陶瓷，只不过它的形状发生了变化，所以该变化是物理变化。从而得出物理变化和化学变化的本质区别为有无新物质生成。

二、通过实验让学生形成概念

在实际教学中，教师要通过演示实验来集中学生的注意力，并对现象分析，要引导学生正确地推理，来形成化学基本概念。例如，在讲化学变化与物理变化两个概念时，教师可以折断镁带和将镁带点燃的两个小实验来证明。教师可以边演示边提问，让学生充分思考：在两个对比实验中变与不变的是什么？这两种变化有什么不同？看起来这是一个极为简单的实验，学生在观察变与不变的现象时能回答出以下两点：折断镁带的过程中镁带的形状变了，但折断后还是镁带，没有生成新物质；镁带燃烧过程中，发出耀眼白光，生成白色固体，学生很容易想到镁带燃烧后生成的白色固体是新物质。引导学生讨论这两种变化又有什么不同，然后指出第一种变化纸没有生成其他物质是物理变化，第二种变化生成其他物质是化学变化，这样从这两个对比实验中引出了两种不同“变化”的概念。通过总结、举例练习，明确物理变化、化学变化概念的意义，了解二者的区别和联系。在应用实验引出概念的教学中更要重视学生实验的直接体验。

三、抓住关键字词，讲清概念含义

化学概念有着极强的严密性和准确性，教师在教学过程中，要充分把握化学概念的特点，要及时纠正某些用词不当及概念认识上的错误，这样，既可以使学生深刻领会概念的含义，还有利于培养学生严密的逻辑思维习惯。例如，在讲“单质”与“化合物”这两个概念时，一定要强调概念中的“纯净物”三个字。因为单质或化合物首先应是一种纯净物，即是由一种物质组成的，然后再根据它们组成元素种类的多少来判断其是单质或者是化合物，否则学生就容易错将一些物质如金刚石、石墨的混合物看成是单质（因它们就是由同种元素组成的物质），同时又可误将食盐水等混合物看成是化合物（因它们就是由不同种元素组成的物质）。又如酸的概念是“电解质电离时所生成的阳离子全部是氢离子的化合物叫做酸。”其中的“全部”二字便是这个概念的关键了。因为有些化合物如KHSO4，它在水溶液中电离是既有阳离子H+产生，但也有另一种阳离子K+产生，阳离子并非“全部”都是H+，所以它不能叫做酸。因此在讲酸和碱的定义时，均要突出“全部”二字，以区别酸与酸式盐、碱与碱式盐。

四、剖析概念，加深理解

化学概念不仅用词严密，而且非常精炼，教师在教学过程中，要对一些含义比较深刻，内容又比较复杂的概念进行讲解，以帮助学生对概念的理解和掌握。如“溶解度”概念一直是初中化学的一大难点，不仅定义的句子比较长，而且涉及的知识也较多，学生往往难于理解。因此在讲解过程中，若将组成溶解度的四句话剖析开来，效果就大不一样了。其一，强调要在一定温度的条件下；其二，指明溶剂的量为100g；其三，一定要达到饱和状态；其四，指出在满足上述各条件时，溶质所溶解的克数。这四个限制性句式构成了溶解度的定义，缺一不可。另外如“催化剂”概念也是学生难以掌握的概念之一，在讲解时一要抓住“改变”两字（有加快和减慢之意）；二要以反应前后为条件，催化剂的质量和化学性质没有改变；三要明确“剂”的意思（指一种物质）。

在教学中若将概念这样逐字逐句剖析开来讲解，既能及时纠正学生容易出现的误解，又能抓住特征，从而使学生既容易理解，又便于掌握。

五、正反两方，讲清概念

有些概念，有时从正面讲完之后，再从反面来讲，可以使学生加深理解，不致混淆。例如在讲了“氧化物”的概念“由两种元素组成的化合物中，如果其中一种是氧元素，这种化合物叫做氧化物”之后，可接着提出一个问题：“氧化物一定是含氧的化合物，那么含氧的化合物是否一定就是氧化物呢？为什么？”这样，可以启发学生积极思维，反复推敲，从而引导学生学会抓住概念中关键的词句“由两种元素组成”来分析，由此加深对氧化物概念的理解，避免概念的模糊不清，也对今后的学习打下良好的基础。

六、强化训练，巩固概念

在讲授每一个概念后，注意整理一些相应的练习题，让学生思考回答。例如，学习溶液、悬浊液、乳浊液的概念后，为使学生能根据实验得出概念的意义，正确的区分这三种混合物，列出下列混合物，让学生区分：①石灰乳，②牛奶，③敌敌畏乳油，④敌敌畏与水的混合液，⑤敌敌畏的酒精溶液，⑥把二氧化碳通入澄清石灰水后的液体，⑦白磷与二硫化碳溶液，⑧食醋，⑨石灰沙浆，⑩爆鸣气。学生回答后，根据掌握程度进行讲评、分析、纠正错误。还有混合物、纯净物、单质、化合物等概念，都可以适当安排这样的巩固性习题，对学生掌握、深化基本概念是行之有效的。

总之，在进行化学概念的教学中，要依据学生认知特点和思维能力，抓住每个概念中的特征，运用不同的方法把概念讲清楚，讲透彻，并把概念运用到解题实践中，不断加深对概念的理解，对培养学生的阅读能力，提高理解能力和增强运用化学知识的能力是有很大帮助的。以上是笔者在教学过程中对初中化学概念教学的个人见解，其中的错误和不妥之处在所难免。

参考文献：

[1]胡建丽化学基本概念的教学体会[J]教学与管理2001（06）

篇（2）

一、课前许多的困扰与担忧

回忆以往的课堂，学生能把“直线、线段、射线”三者的异同倒背如流。可是，一到变式练习与运用，错误百出。联系实际，动手操作，形象展示，如此顺畅的流程却导致了如此不顺畅的效果这是为什么？

百思不得其解中，我做了一个问卷调查：

“直线、射线、线段”三个数学概念给你带来了什么样的困惑？

问卷结果出来了，我将学生的困惑归纳如下：

为啥同是直直的线却有不同的名称与特性？

为啥一条直直的线上出现几个点便改变了它的意义？

为啥这种线可以无限延长，哪种线又不可以？

为啥能画在黑板上的一条直线老师却说它不可以测量？……

还没来得及解除这些学生的困惑，又要面对同样有着困惑的学生了，我该如何应对？

二、课中些许的开窍与开朗

教者请学生观察投影仪。

生：是光！光线！

师：这束光从哪里来？

生：投影仪的头头上。

师：对，这束光的光源就是在“头头”里面。

教者将光源处用一个“”表示在白板上。

师：这个点表示什么？

生：光的起点。

生：光的源头。

生：光的开始、开端……

学生七嘴八舌地议论起来。

生：老师，光从这里射出来了。

好一个“射”字，知识的“精髓”所在。正当我心里暗暗叫好时，一个叫小峥的孩子忽地站起来。她左手握着拳头，右手从拳头出发往外一指：“老师，看我这里射出的光线！”

师：刚才小峥的动作，你们看清楚了吗？谁来再做一次？

学生都将左手握成拳头，右手也向往外一指。

师：你们的左手表示什么呢？

生：是光的起点。

师：右手呢？

生：射出的光线。

师：如果用图形表示你们刚才的动作，可以怎样画呢？

生：从刚才老师画的那个点出发，画一条直直的线。

教者从“”出发画出了一条直直的线。

师：这条直直的线就是刚才你们右手划过的光线，那又该画多长呢？

生：很长很长！

师：你们的小手那么短，怎么能指很远很远？

生：我们右手表示的是光，光可以照很远很远。

生：我们可以想像我们的手可以长长，指得很远很远。

师：那老师画的这条线就得画得很长很长，超出屏幕，再超出教室吗？

生：不用，老师，你只要不在另一边画上点就可以了。

生：不画上点，它会一直延长，像我们的手一样，指很远很远。

师：那这条线究竟有多长？

生：就是无限长。

到这里，学生的状态让我兴奋不已。因为我知道，虽然他们还不知道这就是“有一个端点，可以向一端无限延伸”的射线，但是射线的特征已在他们的脑海里建立起雏形了。

师：从这个光源，只能射出一道光吗？

生：当然不是，要不然怎么可能把整个屏幕都照亮呢？

生：从这个光源可以射出许许多多道光线呢！

教者顺势在这个端点上引出了数十条直线。

师：这么多可以了吧？

生：还有，空白的地方都可以画。

生：老师，像我这样。

说罢，这个孩子的右手从左手拳头处出发向各个方向不停地划动着，嘴里还发出“倏倏倏”的声音。其他孩子也跟着“倏倏”起来，教室里顿时沸腾起来。此时，我的心也沸腾了，声音也因为激动而有些颤抖。

师：那这个光源可以向哪些方向射出光呢？

生：可以朝任何一个方向。

生：四面八方。

师：用一句话来说说，从这个点可以……

生：从这个点可以朝四面八方画出无数条线。

学生已经朦胧地感受到“无限多”这个概念了。

师：像这样从一端起点，另一端无限伸长的情况，生活中还有哪些现象？

生：太阳发出万丈光芒。

生：手电筒。

生：汽车的车灯、电灯……

课上到此，我觉得是该向学生介绍“射线”这一概念的时候了。于是，我告诉了他们这样的线叫做射线，接着让学生用自己的话理解“射线”。因为有了前面这段“丰富的手势表演秀”，学生对射线的理解变得形象且生动，他们居然说出了“射线就是一条有始无终的线”。我相信，“射线”的表象和概念一定深深地扎在学生脑海里了。接下来的“直线、线段”的学习，学生的小手没有停止过。

三、课后万般的品味与回味

儿童的思维是从动作开始的，切断了动作与思维的联系，思维也就不能得到发展。

数学概念是人脑对现实对象的数量关系和空间形式的本质特征的一种反映形式，即一种数学的思维形式。对以形象思维为主的小学生而言，概念抽象而难懂。因此，将概念形象化是小学概念教学的有效支撑点。

（一）形象感知，建立概念表象

感知概念是概念教学的首要环节。让学生有目的地细致观察与动手操作，感知具体事例，建立反映事物本质属性的表象，为正确理解数学概念奠定基础的。

1.在观察中丰富表象

在教学中用学生熟悉的事物，有目的地组织学生进行观察，使学生借助知觉，丰富感知性表象。如在认识“射线”时，我让学生观察教室里的投影仪，并让他们想一想：投影仪是怎样将图像显示在屏幕上的呢？学生认真观察了从投影仪镜头里射出的光束。接着，再让学生深入观察，从镜头处射出的光，只有一道细细的光线吗？学生又继续观察发现，从镜头处射出了许多道光束。通过对光束的观察，学生已朦胧感知到了射线这一概念的基本要素：光源――端点，光束――无限延长。

2.在比划中形成表象

这节课中，我非常感谢站起来用小手不停比划的小峥，是他启发了我让学生动手来感知概念。学生用左手表示光源，右手指向不同的方向，再用他们的空间想象，右手能指很远很远。当学生的小手在空中饶有兴趣地比划，嘴里还不停地发出“倏倏”的声音时，“射线”的表象已逐步清晰地形成于他们的脑海里，这是提炼射线特征的认知基础。

（二）形象理解，感悟概念内涵

学生在对概念获得感性认知进而形成表象的基础上，教师应适时引导学生将形成的表象进行概括与提炼，抽象出本质含义。

1.在操作中体验含义

第二次操作有别于第一次动手，因为它带有更加理性的操作成分，是在为学生抽象数学概念提供一个直观模型。在学生对“射线”有充分的感知以后，我让学生试着将这些光束画下来，这里的操作便是数学中的作图。学生的作品可谓是五花八门，但大致可归纳为以下三类（如图1）。

这些不太规范的作图恰好成了难得的教学资源。我让学生充分展示自己的作品，再观察、比较、分析和交流，找出每幅作品在表现光束特点上的优势与不足。这个过程便是引导学生充分体验“射线”含义的过程，最后形成的射线图便是对其含义的最好诠释。

2.在归纳中概括本质

抽象的数学语言会造成学生对概念本质的理解障碍。因此，形象化地归纳可加快学生对抽象概念的领会过程。本课在认识了直线、射线、线段的基本特征后，我放弃了传统的列表比较，采用了如下的方式出示（如图2）。

教者问：“你能用几个四字词语来形容一下这三种线吗？”通过交流，学生对三种线作出了如下形容。线段――有始有终；射线――有始无终；直线――无始无终。三个词语恰好精准地描述了三种线的本质，学生理解起来更为贴切。

（三）形象运用，拓展概念外延

1.在比较中强化

概念教学始终应抓住一条主线，就是运用有效手段，帮助学生把握本质属性，去除非本质属性，通过变式比较，强化对概念的认识。在课后的练习中，我出示了一道判断题（如图3）。

首先，通过正例进行比较。

师：①和④的位置和方向都不同，为什么它们都是线段呢？

生：因为它们都有两个端点，并且是直直的线。

其次，通过反例比较。

师：②和⑤也是直直的线，为什么不是线段？

生：因为它们没有两个端点。

师：③有两个端点，为什么又不是线段？

生：它是弯曲的，不是直线。

篇（3）

一、 遵循学生认知规律

人们认识事物总是从感性认识上升到理性认识，再由理性认识到实践。化学概念是从生动有趣的化学变化的事实及现象出发，经过分析、综合等抽象思维的方式揭示事物的本质，做出结论或形成概念。然后再把它应用到实践中去解答化学实际问题。比如，原子、分子的结构，它们是微观粒子，看不见，摸不着，学生想象不出来。这时候，老师可以用模型或多媒体来帮助学生的认识原子、分子等微观粒子的结构，从而形成原子、分子、元素等概念。

二、利用实验形成概念

化学是一门以实验为基础的自然科学，通过实验可以使抽象的概念具体化、形象化，使学生更易接受和理解。中学化学演示实验，既是激发学生学习化学兴趣的素材，又是使学生形成概念的好例子。如质量守恒定律的探究，先通过硫酸铜和铁钉的反应得出化学反应前后总质量相等，然后引导学生观察有气体参加和有气体生成的反应，得出天平不平衡的原因――实验不是在密闭的条件下进行的，最后推广到所有的化学反应，由学生自己得出质量守恒定律这一概念。教师要有意识创设问题情景，培养学生的问题意识，要以学生为主体，引导学生去分析、对比、概括，从而形成概念。让学生动手、动脑、动口，在实践中认识概念和理解概念。又例如，在讲化学变化与物理变化两个概念时，可以补充一些生活中实验，即用剪刀将纸剪碎和将纸点燃的两个小实验。边演示边提问，让学生思考：在两个对比实验中变与不变的是什么？这两种变化有什么不同？看起来这是一个极为简单的实验，学生在观察变与不变的现象时能回答出以下两点：剪纸的过程中纸的形状变了，但纸还是纸，没有变；纸燃烧过程中，纸由白色变成灰黑色灰，灰不是纸。引导学生讨论这两种变化又有什么不同，然后指出第一种变化纸没有生成其他物质是物理变化，第二种变化纸燃烧生成了不同于纸的灰是化学变化，这样从这两个对比实验中引出了两种不同“变化”的概念。通过总结明确物理变化、化学变化概念的意义，了解二者的区别和联系。

三、正确剖析概念

在化学教学中，为了深刻领会概念的含义，教师不仅要注意对概念论述时用词的严密性和准确性，同时还要及时纠正某些用词不当及概念认识上的错误，这样做有利于培养学生严密的逻辑思维习惯以及防止片面理解。如，初中化学中讲解“溶解度”概念时，有四个条件是缺一不可的。一是，“在一定温度下”；二是溶剂的量必须是“100克”；三是，溶解达到“饱和”；四是，溶质以“克”为单位。溶解度指的是饱和溶液中的一种是所有该温度下饱和溶液的一个参照物，因此溶质的质量不能说就是溶解度，溶剂的质量不能说就是100克，并且同一种物质的溶解度只随着温度的变化而变化，不随着水的质量的变化而变化。不这样全面细致的讲解清楚，要学生达到正确理解“溶解度”的概念是不可能的。

四、运用对比，正反两方讲清概念

在中学化学概念中，有不少概念是容易混淆的。为了是学生对概念有较深的了解，就要加强概念间的分析和比较，找出它们的内在联系和区别，有的要从正面讲完之后，再从反面来讲，可以使学生加深理解，不致混淆。例如元素、分子、原子这些概念要联系在一起讲。他们之间的关系可以通过爷爷―爸爸-儿子之间的关系对比；又如在讲了“氧化物”的概念“由两种元素组成的化合物中，如果其中一种是氧元素，这种化合物叫做氧化物”之后，可接着提出一个问题：“氧化物一定是含氧的化合物，那么含氧的化合物是否一定就是氧化物呢？为什么？”这样，可以启发学生积极思维，反复推敲，从而引导学生学会抓住概念中关键的词句“由两种元素组成”来分析，由此加深对氧化物概念的理解，避免概念的模糊不清，也对今后的学习打下良好的基础。

五、一题多变练习巩固

在讲授每一个概念后，要注意及时精选一些例题让学生练习，巩固所学的概念知识，并从学生的反馈信息中及时纠正，使学生能够达到正确的理解概念和灵活的运用概念解答问题。如，元素的种类是由（）决定的，元素间本质差别是由（）决定的，原子量的大小是由（）决定的，元素的化学性质是由（）决定的。

篇（4）

【中图分类号】G622 【文献标识码】A

朗读是把文章用声音和感情读出来，是将诉诸视觉的文字转化为有声的语言。在学习文章时，只有进行反复朗读，用心体会，才能真正感受、体悟文字所蕴含的深厚思想感情。小学低年级儿童由于刚刚进入小学阶段读书，阅读时注意力不够稳定，集中时间不能太长，如果出声地朗读能刺激听觉系统，使他们对阅读材料的注意能更加稳定，有助于提高对课文的记忆。因此，在小学语文日常教学中朗读教学具有非常重要的地位，很多老师把朗读当成一个贯穿新课教学的线索，或者说是训练的环节。但是从朗读教学的现状看，有些专家、优秀教师为我们总结了许多经验性的教学方法，为我们提供了有效的指导，但如何优化小学语文朗读教学就是一个急需迫切解决的问题。

一、原点：朗读教学的现状与思考

笔者曾经随机在所任教的学校低年级段抽取，接受调查的学生中，有86%的学生朗读达不到最基本的要求：准确说65%的学生达不到流利，能达到有感情朗读的更是聊聊无几，仅占6%。同时，接受调查的老师中，几乎是100%的教师认为朗读很重要，感叹学生不会读书，应该指导学生达到课标对于朗读的要求：正确、流利、有感情地朗读课文，但是对于应该如何指导学生学会朗读，他们的策略却不是很明显，主要就是多读，缺乏具体有效的策略。

在小学低年级，学生识字不多，缺乏朗读的经验，因此，学生朗读水平低，与教师对朗读指导机械有重要的关系。教师通常指导学生在朗读课文时，经常比较随意、单调，如强调有感情地朗读某一部分或者把文中某个人物形象用语气读出来，这样的指导方式不能融理解、感悟为一体。因此，有的学者[1]认为：朗读是一种表达而不是一种传达，它是学生的个性化行为。学生进行朗读时，要珍视他们的独特感受与理解，引导学生在感悟文本的基础上，大胆地鼓励他们进行个性化朗读经常比较随意、单调，把无声的语言变成有声的语言，把作家的思想感情以及自己的感悟通过朗读准确地表现出来。因此，个性化的朗读就是解决这个问题的有效方法。

二、基点：尊重学生的身心共性与个性

《新课程标准（实验稿）》中指出：低年级学生“学习用普通话正确、流利、有感情地朗读课文，借助读物中的图画阅读，诵读儿歌、童谣和浅近的古诗，展开想象，获得初步的情感体验，感受语言的优美。”低年段的孩子处于记忆的黄金时期，且低年段的文本主要涉及童话、寓言、故事、儿歌、童谣和浅近的古诗等文体，这些文体整体性强，富有音乐性和情感性，适合学生朗读。而且低年段的学生习惯直观的感受事物，教师在指导学生朗读的过程中尽量少分析、少解释，要鼓励学生以自己理解的方式进行朗读，尊重每个学生的接受信息的不同，比如有的喜欢大声的读，有的喜欢和声细雨，有的喜欢慢读，有的喜欢快读，有的喜欢跟很多人一起读，有的喜欢自己独自品味……学会尊重学生的个性特点，才能理解不同学生的情感特征及表现方式。

三、核心点：个性化朗读与实施策略

个性化朗读，是个性化阅读的一个重要组成部分和途径，它是以不同形式的朗读，不同理解的朗读，融入自己的体验，通过对文本的再创造，从而更好地把握和感悟文章含义的朗读方式。《新课程标准》指出：“要让学生充分地读，在读中整体感知，在读中有所感悟，在读中培养语感、体验品位。”这就意味着朗读不仅是感悟课文内容的重要手段，也是体现学生语文学习能力的重要特征，重视个性化朗读能充分激活学生的内心世界，引发个性张扬，促进主体发挥，享受阅读教学的无限乐趣。

（一）因材施读，以学定读

新课程改革下，强调突出学生的主体性。对于语文教学的要求，就是更加关注学生的实际及教学的需要，因此，在开展朗读教学的时候，是否需要开展个性化的朗读，不是由教师个人来决定，而是由学生学习的情况及教学内容的需要来确定，具体有下面三种情况：

1.根据文本内容，确定朗读的形式。不必对任何课文都作感情朗读训练和指导，要注意课文语言内容的感彩，只有那些具有深层意义、开放性等文本内容，需要学生反复朗读才能体会和感受出来的内容才需要进行个性化的朗读。

2.要依据文本形式，确定个性化朗读的关注点。如诗歌之类的题材文质兼美，行文活泼流畅，语言颇具层次美、节奏美、形象美，是进行朗读节奏训练的最好题材，可以进行重音、语调、停顿、缓急等方面的个性化朗读训练；又如散文、小说之类的题材，语言既清新优美又含蓄隽永，宜进行快读、慢读等训练，深刻挖掘语言文字的内涵，真切感受作者的内心世界。

3.依据课文特点，选择朗读重点，或优美句、或哲理句、或对话句、或特点突出句等，这些语句，简单、明了，结构优美，而且意义深厚，教师顺其自然引导学生在朗读的时候，想象下作者的身份及当时的情景，进入情景，有感情地进行朗读。

（二）尊重个性，匹配方式

法国著名儿童心理学家卢梭说：“儿童有他特有的看法、想法和感情。如果用我们的看法、想法和感情去代替他们的看法、想法和感情，那简直是最愚蠢的。”学生作为一个个性鲜明的生命个体，总是带着自己已有的知识、经验和情感来接触文本的。对语言信息的不同感悟，其朗读也是不同的，这就需要发挥学生的主观能动性，自悟自读，从而产生有个性、有价值、多元并存的感悟效果。因此在教学中，无论采用何种方式的读，只要学生专注读书，身心处于与文本的真情互动中，教师就应该去支持他们，去指导他们，而不应该以大众化的模式去束缚他们。如教学《去年的树》一课时，我首先让学生想象自己和朋友分别时的场景，然后选择伙伴自由进行角色朗读，学生很快明白了在朗读时要读的坚定，从而极好地把握学习的重点，收到良好的教学效果。

（三）关注需要，选择内容

由于学生对文本知识理解、接收的个体差异，从满足学生的个体学习需求出发，在初读课文时，教师可让学生愿意读什么内容就读什么内容，充分尊重学生的个性，给学生以自由选择的权利。如在教学《美丽的小兴安岭》时，让有相同爱好的学生自由组合，进行选择性学习，学生按小兴安岭四季的不同景色分成四组展开研读后，各小组自主推选代表，以不同形式分别向大家介绍小兴安岭春、夏、秋、冬四季美丽的景色。充分尊重学生，让他们享有自主选择的权利，课堂上每个学生都会积极主动地参与学习，学生的个性会得到充分张扬，潜能会得到充分发挥，能真正发现自我并发展自我，语文课堂将成为学生个性化阅读的乐园。

（四）保证酝酿，给予时间

当我们遇到疑难问题需要讨论交流时，总是事先给予独立思考的时间，等有了自己的想法后再进行交流、讨论。审视我们的阅读教学过程，很难保证学生有独立、充分、深入地与文本对话的时间，要求学生有个性化的朗读谈何容易？事实上，在课堂中创设静静思考的氛围，给予学生尽情思考的时间，让学生根据教师的提问，更深入地理解阅读材料，这样，才有助于学生形成自己独特的感受，内化后通过朗读淋漓尽致地表达出来。如特级教师王崧舟在上《》这篇课文的最后一段内容时，他用多媒体课件出示纪念的墓碑，为了让学生读好碑文，他除了先用图片、音乐渲染当时悲壮的气氛外，然后就让学生静静地思考，怎样读才能表达我们此时此刻的心情，这段时间安排得很充裕，学生相当投入。由此可见，给学生以独立思考、充分酝酿的时间是多么重要，这是实现个性化朗读的奠基石。

（五）自读自悟，放飞个性

篇（5）

【中图分类号】G647 【文献标识码】A 【文章编号】1006－9682（2012）08－0019－03

2010年6月23日，教育部在天津大学召开“卓越工程师教育培养计划”启动会，联合有关部委办和行业协（学）会，共同实施“卓越工程师教育培养计划”（以下简称“卓越计划”）。“卓越计划”的目标在于培养造就一大批创新能力强、适应经济社会发展需要的高质量各类型工程技术人才，为国家走新型工业化发展道路、建设创新型国家和人才强国战略服务，对促进高等教育面向社会需求培养人才，全面提高工程教育人才培养质量具有十分重要的示范和引导作用。当年包括合肥学院等新建应用型本科院校在内的首批61所高校被纳入“卓越计划”名单。2011年9月29日，教育部批准上海应用技术学院等132所高校进入第二批“卓越工程师教育培养计划”名单。

“卓越计划”的特点主要体现在三个方面：一是行业企业深度参与培养过程；二是学校按通用标准和行业标准培养工程人才；三是强化培养学生的工程能力和创新能力。那么，针对当前我国工科院校中较为普遍存在的片面追求“高、大、全”，定位不清，学生培养目标趋同等弊端，新建应用型本科院校（以下简称新建院校）应该如何结合自身特点与定位，通过实施“卓越计划”进行教育教学改革实现差异化发展呢？在实施的过程有哪些模式可供参考，在实施过程中存在哪些问题以及相应的对策是什么呢？

一、当前新建应用型本科院校实施“卓越计划”进行教育教学改革模式的分析

1．因地制宜创建应用型本科院校的卓越工程师教育培养模式

应用型本科院校的定位重在“应用”这两个字上。在卓越工程师教育培养模式方面，进入“卓越计划”的各新建院校结合自身特点，在实践中创新发展出各种培养模式来。比如安徽省应用型示范高校合肥学院，在实施“卓越计划”的过程中，创新构建出以模块化教学为核心的本科教学体系。合肥学院将原来单一的教学活动整合成不同的教学单元——教学模块，并且围绕入选“卓越计划”各专业的培养目标重新设置教学内容、教学时数和授课形式。在构建模块化教学体系的过程中，合肥学院首先依照“卓越计划”的要求，深入调研行业企业对学生知识结构、专业素质及能力的要求，并对企业所需要的学生专业能力进行细化梳理与分解，确定各种能力要素所需要的专业知识支持点，进而将知识点以及知识应用整合成该专业的专业教学模块。在此基础上，结合卓越工程师的培养目标，将若干个专业教学模块有机搭配，构成“卓越计划”专业培养的模块化教育体系。在该模块化教育体系中，一个模块针对特定的专业能力单元进行设置，进而一项专业能力的教学培养可以由若干个有机联系的专业模块所支撑。在学分制的教学体系下，合肥学院的模块化教学体系支持各个教学模块的学分互认和模块互换。入选“卓越计划”的各专业通过个性化的教学模块设计和选择，有针对性的制定出专业培养方案。通过模块化的教学改革，合肥学院形成以知识输出为导向的卓越工程师培养教学体系，使教学更加符合应用型人才培养目标定位。

2．构建培育大学生工程能力与创新能力所需的实践教学体系

实践教育教学环节是应用型院校实施“卓越计划”的关键所在。为提升在校大学生的工程能力和创新能力，需要学校在实践教学环节按照“卓越计划”的要求进行实践教学改革。此外，为使行业企业能够深度参与工程人才培养的全过程，新建院校要深化校企合作，共同搭建卓越工程师培养平台。

篇（6）

关键词 初中化学；微粒观；教学研究

微粒观的教学内容是化学基础教学的重点也是难点。对于刚开始学习化学知识的学生来说分子、原子、离子是来自看不见、摸不着、无感觉的微观世界，他们缺乏认知的感性基础，难以理解这些抽象又模糊的概念，另一方面，九年级学生面临升学的压力，学习负担重，学习的时间有限，学生很难在脑海构建一个完整的化学知识系统，给后续的高等化学学习增加困难，教师作为课堂学习的引导者，如何在教学过程中帮助学生构建“微粒观”，将微观的知识点宏观化，使学生获取更加深刻形象的直观感知，形成完整的知识系统，打造高效课堂?本文将以分子、原子、离子的教学为例，浅谈一下帮助初中学生构建微粒观的教学方法和策略。

一、整体认知微观世界

（一）化学微粒观的建构应该是一个由浅到深的过程。教师组织教学时，要有整体观念意识，分清每单元教学内容的相互衔接问题，明确每章教学的目的性，“由整到分”降低学生学习的难度，先让学生对微粒产生—定的认识，然后在此基础观念上去分析和解决微观问题，循序渐进，增强学生的抽象思维和微观思维能力，最后“由分汇总”逐步形成完整的系统知识，构建起“微粒观”。

（二）微粒观的基础概论是学生进入微观学的基础：物质是由微粒（分子、原子、离子）构成的，微粒永不停息地作无规则运动，运动越剧烈，物质现象就越明显；物质的微观结构决定物质的性质，构成物质的微粒不同，物质的性质就不同，物质的微粒之间有间隔；化学变化实质上是分子分成原子，原子再重新组合的过程，原子在化学变化中不能再分，也不会减少。

二、帮助学生构建微粒观的方法和策略

（一）用宏观的化学实验现象，化抽象为具体，帮助学生理解微观粒子的存在和特性。化学是一门神奇又充满奥秘的学科，教师要循循善诱激发学生学习的热情和动力。实验不仅可以活跃教学氛围，还可以加深学生的印象，通过体验教学锻炼学生的思维和技能。例如，在进行分子教学过程中，让学生在一杯冷水一杯热水中分别加入墨水，很快可以观察到墨水慢慢扩散开来，并且热水中的墨水扩散得更快。通过这个简单的实验，学生就能感知分子的存在，了解温度越高，分子运动速率越快，相对的，分子运动越快宏观现象也就会越明显。在学习分子间存在作用力的知识时，设计趣味实验：在一张铜版纸上滴一滴红墨水，用玻璃棒一端轻轻触碰红墨水，慢慢移动，便可以拉着这滴红墨水在纸上到处游走，红墨水不会散开也不会渗透到纸里面去。这个趣味实验既让学生形象的认识到分子间存在引力和斥力，又激发了学生的学习兴趣和探究的欲望。

（二）合理设问，循序渐进，引导学生形成微观粒子的概念。学生对于知识概念的接受过程一般是：观察肯定和否定例证一找到共同属性一形成概念一理解概念的内涵与外延一运用概念一概念之间的辨析，基如此，在进行分子概念学习时,教师可以通过实验，合理设问，逐步引导学生理解分子的概念。通过上述墨水在水中扩散的实验，学生就可以根据宏观现象感知分子是在不断运动的特点，然后教师可以适时提问“冰是固体，水是液体，二者的形态差异这么大，为什么化学性质却一样呢”，学生很容易回答出来是因为它们都是由水分子构成的，分子是保持物质化学性质的粒子。接着教师可以再引导：“我们都已经知道了水是由水分子构成，而水分子里面含有氢原子，那氢气是由氢气分子构成，氢气分子里也含有氢原子，水和氢气一个是液体，一个是固体（气体），形态也不相同，但化学性质却相差这么大呢？学生在教师的引导下，就会思考物质由分子构成，构成分子的原子不能保持物质本身的化学性质，只有分子可以保持，学生就能充分了解分子是保持物质化学性质的最小粒子。合理设问可以引起学生自主思考，从而把化学现象与化学概念联系起来，在脑海中逐渐形成分子的概念。

（三）灵活运用教学方法（类比法和模型法为例），帮助学生自主构建化微粒观。学生是学习的主体，教师在教学过程中，灵活运用类比法和模型法，可以引导学生在已掌握的知识基础上，对新知识主动地进行删选、加工和整理，从而消化吸收成为自己的知识。学生在进入微观世界的学习时，必须充分发挥想象力，但是想象需要直观的载体做引导，才不会毫无头绪。例如在给学生介绍原子的核外电子层结构时，教师可以用类比的方法， 让学生从生活中的剥洋葱的事例，让学生对原子的核外电子层及电子是如何围绕着原子核分层排布这一微观现像有更直观的感知。再比如在学习“分子之间有间隔”这个微观知识点时，教师可以用海绵做类比，帮助学生理解分子间有间隔的特点。

随着义务教育的发展，教学设施建设也逐步完善，教师即可以自己动手构建模型，也可以应用先进的计算机技术，对分子、原子等微观结构进行模拟，制作教学带，例如在学习《离子的形成》章节时，教材是以钠原子和氯原子为例，但光通过课本上的教学图，学生并不能真正的了解离子的形成是怎样，这时教师可以播放动画影片形象生动地让学生观看到钠原子最外层上的一个电子转移到了氯原子上，两者的核外电子最外层电子数都变成8，使原来都不是稳定结构的钠原子和氯原子，同时形成了相对稳定的结构。通过模型教学，不仅更形象还能加深学生的印象。

（四）化学符号可以帮助学生架起宏观物质与微观粒子之间的桥梁。化学符号是宏观物质对微观世界表述的缩影，它从微观层次上科学、简明地表达了宏观物质的变化规律，成为了联系宏观世界和微观事实的桥梁。分子、原子、离子这些微粒是客观存在的，但是人们又无法用常规方法感知到，更加无法直观地认识微粒的结构及其变化规律。教师在初中化学微粒观教学中要发挥元素符号、化学式、化学方程式等各种化学符号对宏观物质和微观含义的形象传释，帮助学生借助化学符号“走进”物质及其变化的微观世界。比如CO2是二氧化碳的化学式，如果学生对化学符号比较敏感，一看就知道一个二氧化碳分子是由一个碳原子和两个氧原子构成；再例如碳与氧发生氧化反应的过程中，如果碳燃烧充分就生成无毒的二氧化碳（C+O2=CO2），如果燃烧不充分就会产生有毒的一氧化碳（2C+O2=2CO），从化学方程式可以很直观的表示出物质之间的转化是要遵循质量守恒定理的，之所以发生了化学变化不是微粒的数量减少了只是微粒的组成结构发生了变化，并且组成结构变了性质也变了。

（五）善于挖掘教科书资源，运用科学的教学方法。构建知识网络图帮助学生梳理整合所学的内容。教师在组织教学的过程中，传达给学生的知识除了正确性外还应该是有规律、有代表性，条理清楚、思路清晰的。这样不仅可以方便学生理解消化也可以减轻学生的背诵负担。

例如通过上表简单的罗列学生就可以直观的了解到这几种原子的结构情况还可以快速的发现其中的规律：不同种类的原子质子数不同，不是所有的原子都有中子，同一个原子，质子数等于核外电子数。

三、归纳汇总为后续微粒观的应用学习做铺垫

（一）灵活运用教学策略，由浅入深，帮助初中生形成微粒观。在初中化学学习阶段，首先，教师在讲述这些抽象的微观知识时，要尽量做到将抽象的内容形象化，微观的内容宏观化，方便学生获得形象生动的直观感知，在脑海中形成完整的理性认识，构建起微观世界的框架；其次，教师要把握好教学知识的重点、难点、易错点进行深入剖析，合理设问，逐步引导学生构建微观粒子的概念；第三，教师要灵活运用教学方法（类比法、模型法），帮助学生理解微观的抽象知识，构建微观动画模型，帮助学生理解宏观现象的微观实质。并且辅以化学符号帮助学生理解微观粒子的结构组成、性质、运动规律以及溶液中各种中和反应、复合反应的实质；最后，教师要运用图表、知识点大纲等方法帮助学生构建知识系统，并且进行各种梳理总结。

（二）利用“微粒观”的形成，顺利组织微粒观的应用学习。教师通过以上层层渗透微粒观的教学，在学生头脑中构建起“微粒观”的框架，那么对于后面学习质量守恒定律，溶液，特别是溶液中的各种化学反应（中和反应、复分解反应）时，学生就会相对容易接受和掌握微粒观的应用学习。例如学习复分解反应的实质这一部分知识时，由于教师在前面的教学中，已经帮助学生形成了微粒观，在讲解氯化钡溶液和碳酸钾溶液的复分解反应时，学生就能自主分析这两个反应的实质，即钡离子和碳酸根离子结合变成碳酸钡沉淀。学生就能顺利完成微粒观的应用学习，这也为后续向高等化学学习打好基础。

四、结束语

综上所述，初中科学中的化学知识对于学生们来说是一门全新的课程，是他们深入高等化学学习的基础。微粒观的建构是贯穿整个基础化学学习的重点也是难点。立足微粒观认知的化学教学是应当以“有形建构”来促进“无形建构”，为学生另辟蹊径，使学生避开毫无头绪的表象，从本质上更加清晰地认识微粒世界的各种物质的区别、联系、规律。从而构建更加科学、系统的化学知识体系。另一方面让学生从微观角度去实际解决生活中的问题，使他们从小就养成科学、严谨的科学素养。

参考文献

[1]黎绮芬.助初中生构建微粒观的有效教学对策[J].师道：教研,2012,(11)：412-413

[2]李翠华.例谈帮助初中生形成微粒观的策略[J].初中化学,2012,(12):335-336

[3]袁.初中化学教学中培养学生微粒观的分析[J].新课程·上旬,2014,(4):123-124

篇（7）

例1化学与生活有着密切的联系，以下叙述中发生了化学变化的是（）。

A.夜幕降临，珠江两岸的霓虹灯通电后发出美丽的亮光

B.淋雨后，自行车生了锈

C.青铜受热熔化后浇铸成各种形状的工艺品

D.水放进冰箱冷冻室一段时间后结冰

解析：在化学变化中，经常会出现颜色改变、放出气体、生成沉淀、发光放热等现象，但这些现象不能作为判断某个变化是不是化学变化的根本依据。化学变化的本质特征是有新物质生成。自行车淋雨后生成的铁锈与铁是两种不同的物质，因此自行车生锈是化学变化；霓虹灯通电后发光，没有新物质生成；水结成冰及青铜受热熔化浇铸成工艺品，仅是物质的状态或形状发生改变，没有新物质生成，故都属于物理变化。

（答案：B）

例2市场上销售一种不粘锅炊具，内壁涂有一层叫做聚四氟乙烯的物质。请推测做涂层的聚四氟乙烯可能具有的性质。（至少答出三个）

解析：物质的性质决定着它们在生产和生活中的用途。学会根据某种物质的用途反过来推测该物质所具有的性质，才能够将知识学活、记牢。我们不难推测出聚四氟乙烯的性质：作为不粘锅内壁的涂层，聚四氟乙烯一定具有良好的导热性，且不具有毒性；不粘锅与水接触后，涂层不会消失，说明聚四氟乙烯难溶于水；炊具要与各种食物及佐料接触，说明聚四氟乙烯不易与其他物质发生化学反应。

（答案：①导热； ②难溶于水； ③无毒）

二、诗词成语类

例3下列成语涉及化学变化的是（ ）。

A. 滴水成冰 B. 木已成舟

C. 死灰复燃 D. 积土成山

解析：本题结合成语考查物质的变化，体现了学科之间相互渗透的新课程理念。解答这类题，首先应正确理解成语的本义，然后结合化学知识进行分析求解。“死灰复燃”的本义是指柴草等燃烧后留下的灰烬再度燃烧起来。柴草在空气中燃烧，生成了二氧化碳和水等新物质，因此“死灰复燃”包含了化学变化。另外三个成语中涉及到的是物质的状态或形状的变化，属于物理变化。

（答案：C）

例4古诗词是古人为我们留下的宝贵精神财富。下列诗句中包含化学变化的是（ ）。

A.爆竹声中一岁除，春风送暖入屠苏。（《元日》）

B.欲渡黄河冰塞川，将登太行雪满山。（《行路难》）

C.气蒸云梦泽，波撼岳阳城。（《望洞庭湖赠张丞相》）

D.忽如一夜春风来，千树万树梨花开。（《白雪歌送武判官归京》）

解析：本题结合古诗词考查物质的变化，解题的关键是正确理解诗句的含义。烟花爆竹燃放后，空气中弥漫着浓厚的气味，这是火药中的硫燃烧后生成的二氧化硫发出的，可见在燃放烟花爆竹时有新物质生成，发生了化学变化。B、C、D选项中出现的现象都是由于水发生物态变化（气化或凝固）产生的，属于物理变化。

（答案：A）

三、科技信息类

例5当水的温度和压强升高到临界点（t=374.3℃，p=22.05MPa）以上时，就处于一种既不同于气态，也不同于液态和固态的新的流体态――超临界态，处于该状态的水即称之为超临界水。超临界水在环保方面有很大的应用价值。一般有机废物的稳定性较好，难以分解，难溶于水。但如将有机废物，如二恶英等，和空气、氧气这些氧化剂一同加入超临界水中进行快速反应，能将二恶英转化为二氧化碳、氯气、水等小分子化合物。下列内容与所给信息不符的是（ ）。

A.超临界水与普通水的物理性质不同

B.超临界水与普通水的化学性质不完全相同

C.超临界水是水发生化学变化后生成的新物质

D.超临界水可用于解决有机废物带来的环境问题

解析：本题是一道科技信息题。题中给出了有关水的“第四种状态”的信息，要求同学们能结合相关知识正确理解、处理、加工信息。处于超临界态的水称为超临界水，与普通水相比，它的状态发生了改变，因此超临界水与普通水的物理性质不同；但物质的种类没有发生改变，故超临界水不是一种新物质。当然，处于超临界态的水具有普通水所没有的特殊性质，在超临界水中，有机废物二恶英能被空气、氧气快速氧化，因此超临界水与普通水的化学性质不完全相同。

（答案：C）

例61999年，美国科学家卡尔・克里斯特领导的研究小组成功地制取出盐粒大小的氮5（化学式为N5）。在制取氮5的实验中，曾发生了爆炸，炸毁了实验室的部分设备。因此，科学家们认为，如果能让这种物质保持稳定，那么它可能会成为火箭和导弹的理想燃料。氮5是由排列成“V”形的5个氮原子结合而成的，化学性质极不稳定。根据以上叙述回答下列问题。

（1）比较氮气和氮5在性质上的不同，填写下表。

（2）请你想象一下氮5在应用领域有哪些用途？（至少写出两种）

_________________________________。

解析：本题主要考查同学们从题目中捕捉有用信息的能力，涉及的知识有化学性质和物理性质的概念，以及物质的性质与用途之间的关系。制取出的氮5似盐粒，说明氮5呈固态，这是它的物理性质。制取氮5的实验中，发生了爆炸，说明氮5的化学性质不稳定，易分解；氮5能成为火箭和导弹的燃料，说明它能燃烧，具有可燃性。这些都是氮5的化学性质。物质的用途由物质的性质决定，氮5不稳定，易爆炸，可用作开山采矿的炸药；氮5有可燃性，可用作火箭和导弹的燃料。

[答案：（1）

（2）a.作燃料； b.作炸药。]

[练习]

1.下列事实中发生了化学变化的是（）。

A.将氧气压缩装入钢瓶中

B.吃进的食物一段时间后被消化了

C.温度计中水银柱变化，显示温度变化

D.自来水通过蒸馏变成可饮用的瓶装蒸馏水

2.下列成语中涉及到的变化属于化学变化的是（ ）。

A. 云消雾散 B. 刻舟求剑

篇（8）

1.知识目标

通过糖类的学习使学生掌握糖类的主要代表物葡萄糖、蔗糖、淀粉、纤维素的组成和重要性质，以及它们之间相互转化的关系。能举例说明糖类在临床上的用途。

2.能力目标

通过探究实验，体会到实验是学习和研究物质化学性质的重要方法。

3.情感目标

通过对单糖、双糖、多糖代表物的探索实验，培养学生乐于交流、相互协作、勇于承担的精神。

二、教学重点和难点

1.教学重点

掌握糖类重要的代表物葡萄糖、蔗糖、淀粉、纤维素的组成和重要性质，它们之间的相互转化以及与烃的衍生物的关系。

2.教学难点

糖类的概念、葡萄糖的结构和性质。

三、教学方法

目标导向法，循序渐进法，教、学、做合一。

四、教学过程

【目标导向】借助PPT先展示本次课的教学目标，接着演示四种含糖食物——糖果、葡萄、红薯、麦杆。它们之间有何联系？

【提问】我们每天吃的主食米饭、馒头、面条中的主要营养成分是什么？为何每天还要吃大量的蔬菜和水果？

学生阅读教材P89，边读边思考。

PPT演示

糖的概念：糖类又叫碳水化合物。

糖的分类：

单糖：葡萄糖、果糖、核糖。不能水解成更简单的糖。

双糖：蔗糖、麦芽糖、乳糖。能水解生成2分子单糖的糖。

多糖：淀粉、糖原、纤维素。能水解生成许多分子单糖的糖。

【实验】学生观察葡萄糖晶体并做葡萄糖溶解实验。区分溶解与水解的不同。

一、单糖——葡萄糖与果糖

（一）葡萄糖的结构与性质

1.物理性质：白色晶体，易溶于水，有甜味。

实验测得：葡萄糖的相对分子质量为180，C、H、O三种元素的质量分数为40%、6.7%、53.3%。

葡萄糖的分子式为：C6H12O6。

【设问】葡萄糖具有什么结构呢？除碳、氢外还含有氧原子，说明它可能含什么官能团呢？是前面学过烃的含氧衍生物醇、酚的官能团——羟基；还是醛、酮的官能团——醛基；或是羧酸的官能团——羧基？还是多种官能团并存。如何鉴别葡萄糖的官能团呢？在教师的提示下，学生分组进行探究实验。

探究内容：葡萄糖的结构特点及性质。具体方法是依据前面学过的内容——烃的含氧衍生物醇、酚、醛、酮、羧酸，由结构决定性质，最终推导出它的结构特点及其应具有的性质。

2.结构简式：CH2OH-CHOH-CHOH-CHOH-CHOH-CHO。

3.葡萄糖的用途：

（1）临床上：病人往往因疾病导致饮食较少，或者是身体虚弱，通过输液方式补充葡萄糖，有助于人体机能的恢复。1g葡萄糖完全氧化放出约15.6kJ的热量。注射葡萄糖可迅速补充营养。

（2）生活中：可直接使用，补充营养，还有利尿、解毒作用。

（3）工业上：大量用葡萄糖为原料合成维生素C，在印染制革，制镜工业和热水瓶胆镀银工艺中作还原剂。

【小结】葡萄糖是醛糖，具有还原性。

（二）果糖的结构与性质

1.物理性质：无色晶体，易溶于水，有甜味（是所有糖中最甜的糖）

【强调】糖精虽然比果糖还甜，但糖精不是糖。

如何检验果糖是否有还原性？通过实验探究进行。

果糖没有还原性，因为它没有醛基，不能发生银镜反应和与新制氢氧化铜反应，属于非还原性糖。

2.结构简式：CH2OH-CHOH-CHOH-CHOH-CO-CH2OH。

二、双糖——蔗糖、麦芽糖、乳糖

【讲述】蔗糖是自然界分布最广的一种二糖，存在于大多数植物体中，甜菜和甘蔗中含量最丰富。麦芽糖主要存在于发芽的谷粒和麦芽中，是淀粉在体内消化过程中的一个中间产物，可以由淀粉在淀粉酶作用下水解而得到。乳糖存在于哺乳动物的乳汁中而得名。蔗糖、麦芽糖乳糖的分子式均为：C12H22O11，三者为同分异构体。

1.物理性质

蔗糖：白色晶体，易溶于水，甜味仅次于果糖。

麦芽糖：白色晶体，易溶于水，有甜味。

乳糖：白色粉末，溶解度小，味不甚甜。

2.化学性质

蔗糖：无醛基，无还原性，但水解产物具有还原性。产物为一分子葡萄糖、一分子果糖。为了加深印象，用一民间歇后语说明：吃甘蔗上楼梯——步步高、节节甜。正是由于水解后产生了最甜的糖——果糖的缘故。

C12H22O11+H2O■C6H12O6+C6H12O6

（蔗糖） （葡萄糖）（果糖）

麦芽糖：（1）有还原性：能发生银镜反应（分子中含有醛基），是还原性糖。

（2）水解反应：产物为2分子葡萄糖。

C12H22O11+H2O■2C6H12O6

（麦芽糖） （葡萄糖）

乳糖：（1）有还原性：能发生银镜反应（分子中含有醛基），是还原性糖。

（2）水解反应：产物为一分子葡萄糖和一分子半乳糖。

C12H22O11+H2O■ C6H12O6 + C6H12O6

（乳糖） （葡萄糖） （半乳糖）

PPT演示：三种双糖的组成示意图

学生自己列表归纳比较葡萄糖、果糖、蔗糖、麦芽糖、乳糖的结构、物理性质、化学性质以及它们在医药上的用途。

PPT演示：汉堡包中包含的三种多糖：面里面有淀粉，肉里面有糖原，蔬菜里面有纤维素。

三、多糖——淀粉、糖原、纤维素

结构：[C6H7O2（OH）3]n

【提问】我们日常摄入的食物中哪些含有较丰富的淀粉？

【思考】米饭、馒头、红薯等。

米饭没有甜味，但咀嚼后有甜味，为什么？

淀粉是一种多糖，属天然高分子化合物，虽然属糖类，但它本身没有甜味，在唾液淀粉酶的催化作用下，水解生成麦芽糖，故咀嚼后有甜味。

PPT演示：淀粉在体内的水解过程：

（C6H10O5）n■（C6H10O5）m+C12H22O11+C6H12O6

淀粉 糊精 麦芽糖 葡萄糖

【实验】碘遇淀粉变蓝实验。

如何用实验的方法判断淀粉是否已水解及水解程度？由学生设计实验方案。

【讲述】纤维素是绿色植物通过光合作用生成的，是构成植物细胞的基础物质。一切植物中都含有纤维素，但不同的植物所含纤维素的多少不同。纤维素是白色、没有气味和味道的纤维状结构的物质，是一种多糖。水解的最终产物是葡萄糖。

（C6H10O5）n + nH6O■nC6H12O6

小组讨论：

1.人在患病时往往浑身乏力，临床上常采取静脉输液治疗，为什么输液中含有葡萄糖的成分？葡萄糖的浓度是否越浓越好？能否用蔗糖代替？

2.糖尿病人能否吃糖？

3.含纤维素丰富的食物对人体有哪些好处？哪些食物中含有较丰富的纤维素？

【小结】人体摄入最多的糖类物质是淀粉，但食物中的淀粉在人体内不能直接被吸收和利用，而是要转化成葡萄糖才能实现，血液中的葡萄糖称为血糖，血糖浓度的相对恒定对机体有着重要的生理意义。糠尿病人的首要治疗原则虽然是控制饮食，但医生常常提醒病人外出时一定要带几个糖果或含糖的点心，就是为了避免出现低血糖。

篇（9）

七年级的学生对外界事物都有着非常浓厚的兴趣，本节课的内容又与日常生活联系紧密，学生平时接触比较多，也都比较感兴趣，但对消化系统的结构和生理功能却不太了解，而且由于学生尚未学习过化学，所以复杂的化学反应对七年级学生来说难度较大。食物在消化系统内到底怎样被消化对七年级学生来说是非常抽象的知识，该用什么样的教学手段将抽象的内容形象直观地表现出来，是笔者本课教学设计中需要攻克的一个难题。

本节知识内容多、难度大，所以笔者将其分为两个课时进行授课，本次设计为第一课时的内容。本课时，学生首先从宏观上学习整个消化系统的结构，了解各消化道和消化腺的功能，并学会区分口腔、胃、小肠中发生的物理性消化和化学性消化。本课有两个需要学生设计并动手完成的实验，分别是“探究胆汁对脂肪的乳化作用”实验和“探究唾液对淀粉的消化作用”实验。

设计

为了指导学生更好地完成课前自学，笔者设计了课前自主学习任务单。其中，自主学习任务是课前自主学习任务单的主体部分，并与达成目标一一对应。本课中，笔者以任务来促进学生达成目标的达成，笔者共设计了三个目标，相应地就有三个任务需要学生在自主学习中达成。

本节自主学习的前两个达成目标对学生来说比较简单，学生通过对课本内容进行学习就可以达成。任务一设计为识图练习题，该任务的完成可以检测学生对第一部分知识的掌握情况，同时支持达成目标①的达成。任务二与达成目标②相辅相成，笔者设计了一个概念归纳和列表题，在检测学生基础知识掌握程度的同时还考查了学生的概括归纳能力。

自主学习任务单中的达成目标③是学生自学过程中的重难点，对七年级学生来说，这个问题非常抽象，单纯依靠学生自学难以理解，所以笔者设计了配套教学视频，帮助学生在自学中攻克难点。微视频的设计要以达成目标和学习任务为依据，并为学生完成课前自主学习任务提供支架。视频的设计必须能够吸引学生，所以视频导入的新颖性和趣味性就显得尤为重要。笔者想到在活动课上曾与学生共同参与的益智游戏――疯狂猜成语，深受大家喜爱。因此，笔者选择了看图猜成语之卧薪尝胆作为微视频的导入。“能够说出整个消化系统的组成及其在身体中的位置”这个达成目标，单纯靠学生想象根本无法达成，恰好学校推广使用“东师理想教学”平台，其中的3D演示可以为学生提供具象的支持。“能够设计并动手完成实验”也是本堂课的重要知识和技能目标之一，所以笔者在微视频中还设计了演示实验和动画实验，来帮助学生理解知识，提高实验技能。同时，笔者还设计了一系列递进性提问，引发学生的思考，使他们通过观察、分析一系列动画及实验视频完成相应任务。该部分设计了三个任务，学生可以自行暂停视频，完成相应的任务，这样的设计可以帮助学生顺利达成目标③。

为了使得学生更有效地完成自学，笔者在课前自主学习任务单中还对课堂形式进行了预告。课堂形式预告可以总结为两部分：①让学生明确课堂上将要完成的任务，了解自主学习的重要性；②预告了在课堂上需要展示的内容，从而激发学生的好胜心，对他们的自主学习起到督促作用。

制作过程

微视频中用到的视频素材和图片素材均取自“东师理想教学”平台和网络，笔者把加工后的素材直接在Corel Video Studio Pro X6上进行视频制作，最后以MP4的格式，时长为6分57秒。

在视频导入部分，笔者通过“疯狂猜成语”互动游戏，激发学生观看视频的兴趣。

在主体部分，笔者把视频设计成一次与学生共同进行的生物之旅，学生有身临其境的参与感，更乐于观看和完成任务。同时，主体部分环环相扣的三个环节与任务单上的三个任务一一对应，每个环节后学生都可以暂停播放完成任务，并且在每个环节进行之前都设置了疑问，学生带着问题去探索知识，必能有所收获。每一环节的结束都有相应的任务，并以此检测学生的学习效果，同时上一个环节结束时又会为下一个环节提出问题。主体部分三个环节的设计如下：

第一环节：通过图形演示及相应文字讲解“胆汁的分泌和排出”，完成任务单上的任务一；第二环节：通过观看动画实验演示及屏幕上的实验设计探究“胆汁的作用”，完成任务二；第三环节：通过观看实物实验“胆汁的乳化作用”，结合视频中的现象和结果文字的提示，自主完成任务三。

课堂应用

1.第一环节：评测练习

课堂伊始的检测，笔者设计了一系列的选择题，而且选择题的难度相对较小，大部分学生都能够顺利完成，从而使其能够更加自信地完成本节课的学习任务。

2.第二环节：技能训练

学生在自主学习的过程中已经观看了实验操作视频，但看了不代表会做，而实际进行实验操作是将知识转化成技能的重要手段。第一个技能训练题目重在拓展学生的操作能力，第二个技能题目则强调学生解决实际问题的能力。

3.第三环节：合作探究

设计并完成科学探究实验是初中学生必备的生物学素养。在课前自主学习任务单中，学生已经了解了“胆汁对脂肪的乳化作用”的实验设计，在上一环节中又进行了实际操作，本环节笔者让学生进行小组合作，完成“探究唾液对淀粉的消化作用”实验的设计，在提升学生合作探究能力的同时还巩固了学生设计生物实验的技能。

4.第四环节：展示评价

展示是检测学习效果非常有效的手段，同时也可以激发小组之间、生生之间的良性竞争；学生交流的过程是个体思维转化为语言表达的过程，在这个过程中学生的思维不断深入，体现了合作的有效性。

课堂评价以学生互评为主，教师评价为辅。学生互评活动实际上是学生互助学习的具体表现，可以使其思维更活跃，思路更清晰，思想更丰富。这样的设计可以充分体现学生在课堂上的主体性，调动他们参与课堂、成为课堂主人的积极性。

教学反思

课后，笔者对本节微课程进行反思，得出以下两点心得。

1.完成有效自主学习，达成高效教学课堂

笔者通过课前自主学习任务单、微视频和课堂学习任务单为学生搭建了学习的脚手架，让他们学会自主学习，轻松地运用、掌握知识。基于有效的课前自主学习，学生们课堂上不再奉行“沉默是金”，而是跃跃欲试，每个人都渴望表现自己，使得良好的氛围在课堂中产生，从而达成高效的课堂教学。这样的教学模式下，课堂上学生就有更充分的时间探索更多的新知识，并且拥有了更多练习的时间。学生通过课堂上的合作探究和展示交流，可以将理论知识转化成动手实验能力和实际应用能力，同时也锻炼了他们与他人合作的团队精神。这样的翻转，真正实现了“学习知识在课外，内化知识拓展能力在课堂”的理念。

2.为攻克难点提供强劲的助力，激发对生物学习的兴趣

在传统的自学方式下，学生遇到难点如果经过努力仍不能攻克，他们慢慢就会降低自学的积极性和主动性。“胆汁的乳化作用”这部分内容是本节课的难点，对七年级学生来说，非常抽象，单纯依靠课本学生很难理解。微视频的设计为学生攻克难点提供了强劲的助力，以动画的形式呈现更易激发学生的兴趣。这种新颖的思路和教学方法，不但可以充分展现生物的学科魅力，让学生喜欢上这门学科，同时也可推动生物教学向着素质教育的方向发展。

评委印象

食物在消化系统内究竟是怎样被逐步消化的，因为缺乏直观性，所以对初一的学生而言，这是一个非常抽象的知识，该用什么样的教学手段将抽象的内容形象直观化，是田文静老师在进行本堂课的教学设计中需要攻克的一个难题。

在微视频设计中，田老师通过成语“卧薪尝胆”的故事，首先把学生的注意力吸引到学习任务中；然后通过动画演示，让胆汁的形成等内容直观地呈现在学生的面前，降低了学生掌握知识的难度；最后通过演示实验的进一步直观展示，使胆汁的乳化作用这一抽象的概念，完全内化成学生自身的知识结构。田老师的课前自主学习任务单设计严谨，单就课堂学习形式预告的设计而言，从评测练习（课始检测），到技能训练（进阶提升），再到合作探究（协作探究），直到最后的展示评价（展示准备），层层深入，完全符合学生认知规律的发展。田老师的微课程设计的优点，我就不再一一列举。下面，仅就田老师的微课程设计中的一些细节方面，谈谈我个人的一些看法。

（1）课始检测能不能不通过习题，而设计成教师提供消化系统的结构模型或者写有消化系统结构名称的卡片，让学生独自组装出完整的消化系统，使他们通过实际的操作，来掌握消化系统的结构？因为“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”，所以我个人认为，相对于习题，实际的操作可能更利于学生知识的掌握。

（2）在微视频的演示实验中，胆汁的乳化实验通过自身前后对照进行了展示：教师先往清水中加植物油，然后搅拌，让学生观察；然后再加入胆汁，再搅拌，再让学生观察。对于高年级的学生而言，因为有了自身对照实验的概念，所以学生知道该实验包含对照实验。但对刚刚接触生物实验的初一学生而言，他们看到的和理解的仅是胆汁的乳化作用的实验。所以，在这个实验设计中，我个人认为最好是进行空白对照，应该准备两支试管：一支是清水加植物油再加胆汁，一支是清水加植物油再加清水（教师要提醒学生注意所加物质的等量性）。这样，学生通过对两支试管不同现象的比较，一方面感知到胆汁的乳化作用，另一方面，也知道了对生物学科而言，对照实验的重要性。

篇（10）

“追问”，顾名思义就是追根究底地问，它是教师对学生答问结果中表现出来的一种有效处理问题的方式，是对学生回答的进一步提问。《教学方法与艺术全书》是这样给“追问”下定义的：“追问是对某一内容或某一问题，为了使学生弄懂弄通，往往在一问之后又再次提问，穷追不舍，直到学生能正确解答为止。”“追问”作为“对话式”教学的一种存在形式，要求化学教师遵循学生的思路，采取递进式提问，使学生对知识点更加明白，或使学生对问题进一步思考，从而引起学生的情感共鸣。追问是帮助学生进入化学殿堂的敲门砖，敲门砖若用得好，学生就能登堂入室，眼界将更宽阔，思维将更活跃，化学课堂也将更“亮”、更精彩。有效的“追问”源于正确的教学理念、灵活的教学机智，笔者认为在课堂中要想实现巧追妙问应该注意以下几点。

一、追问要“逆”

当学生回答准确时，教师可以运用逆向式追问提问，让他们回顾和展现思维过程，以达到进一步消化学习内容、掌握学习方法和巩固思维能力的目的。

教学片段：《物质的溶解性》

教师演示实验：往1/3试管的水中不停地加食盐并振荡直至有部分食盐不能溶解。

教师：目前这个状态的溶液，我们就称为饱和溶液。你能否描述一下什么是饱和溶液呢？

学生：（对着课本读）一定温度下，一定量的溶剂里，不能再溶解某种溶质的溶液，叫做这种溶质的饱和溶液。

教师：为什么要一定温度呢？

学生：因为刚才有个实验，加热了之后，食盐能继续溶解。

教师：恩，所以概念中必须对温度有要求。那为什么得一定量的溶剂呢？

学生：加水也会让不能溶解的食盐继续溶解的。

教师：所以大家在掌握饱和溶液概念时，必须注意这两个前提条件。

教师：概念中还强调“这种溶质的饱和溶液”，我们应该如何理解？

学生：可能是对于这种溶质是饱和的了，但是还能溶解其他的物质吧。

教师：要把刚刚这位同学的可能两个字去掉，我们可以通过实验来验证。

通过追问讨论和实验思考，最终饱和溶液的概念被建立起来，而不是一开始的照本宣科。

在很多时候，一个问题，学生能答出正确答案，但他思考过程的完整性和条理性等方面还是缺乏的，而适当的逆向式追问能让学生思路更加明确，拓宽思路，甚至扫清一些思维障碍，同时，通过学生的回答教育了其他学生，达到了同伴互助的目的。

二、追问要“巧”

真实的化学课堂是动态的，面对学生出人预料的提问或者回答，如果教师能及时抓住这一瞬间的机遇，那么，课堂生成则朝着有利于促进学生的理性方向发展；不然，则错失一个推动学生沿理性方向发展的机会。

教学片段：《金属的化学性质》

学生实验：利用提供的药品探究常见金属的化学性质。探究完通过小结学生掌握金属的化学性质：1.与O2发生反应；2.与酸发生反应；3.与CuSO4发生反应。同时也知道像Cu这样的不活泼的金属不能与酸发生反应。

总结完后，立刻有学生拿着实验桌上的蓝色硫酸铜溶液举手提问：“既然铜不能和稀硫酸发生反应，那么这个硫酸铜是怎么得到的呢？”我马上把这个问题抛给全班学生：“他的问题很好，请大家一起思考下如果想要得到硫酸铜，应该怎么办呢？”对于这一部分学生的知识仍然有限，所以我把课本130页的习题6给他们作为提示，经过学生的思考和讨论，问题迎刃而解了。

学生出人意料的提问，显然是一个难得的生成资源，如果教师轻描淡写地说通过后面的学习你们就知道了，就会丧失一个绝佳的教育教学契机，并且大大打击了学生的探究欲望。短短几分钟的分析探讨，把握住了追问的契机，用巧妙睿智的追问，拓展了学生的思想，进一步提升了教学主题，有效地提高了教学质量。

三、追问要“导”

在化学课堂中，往往会遇到学生在回答时有冲突、有争议的情况，这是学生自主探究的困难之处，也是知识展开、培养能力、情感教育的契机。此时此刻应该及时加以进一步的有效追问，以问来代替教师的单方面评析，使学生在自我反思、自我纠正中解决问题、明白事理。

教学片段：《化学方程式计算》

在解答“电解18g水最多能产生多少克氧气”时，小王和小李同学用了不同的方法：

小王的解法：

解：设氧气的质量为x

2H2O■2H2+O2

36 32

18g x

36：32=18g：x

x=16g

答：产生氧气的质量为16g。

小李的解法：

得到氧气的质量=18g×■×100%

=18g×■×100%

=16g

答：产生氧气的质量为16g。

教师：用元素守恒的观点解释两种不同解法得到相同答案的原因。

学生：在化学反应前后氧元素的质量保持不变。

教师：请你挑选一种你比较喜欢的方法解答“催化分解含17gH2O2的双氧水时，能产生多少克O2？

学生1：我选择和小王一样的解法，计算的结果是8g。

教师：其他同学都是这个答案吗？

学生2：我的不一样。我选择和小李一样的解法，但是结果是16g。