德育的导向性原则汇总十篇

序论：好文章的创作是一个不断探索和完善的过程，我们为您推荐十篇德育的导向性原则范例，希望它们能助您一臂之力，提升您的阅读品质，带来更深刻的阅读感受。

篇（1）

在高校“思想道德修养与法律基础”课(以下简称“基础”课)教学过程中，教师和学生是一对关系范畴。只有充分发挥教师和学生的主体性，建立相互平等、相互尊重、共同配合的师生关系，让学生主动地参与课前准备活动、课堂教学活动、课后延伸教育活动，才能提高教学的实效性。具体来说：

1、发挥教师的主体性，是有效贯彻党的教育方针，实现“基础”课教学目标的前提

高校“基础”课的基本目标，就是“从当代大学生面临和关心的实际问题出发，以正确的人生观、价值观、道德观和法制观教育为主线，通过理论学习和实践体验，帮助大学生形成崇高的理想信念，弘扬伟大的爱国主义精神，确立正确的人生观和价值观，牢固树立社会主义荣辱观，培养良好的思想道德素质和法律素质，进一步提高分辨是非、善恶、美丑和加强自我修养的能力，为逐渐成长为德智体美全面发展的社会主义事业的合格建设者和可靠接班人，打下扎实的思想道德和法律基础”。为此，“基础”课教师必须要有明确的责任意识和主体意识；对思想政治教育要有发自内心的“感情”，不仅对自己的岗位有感情，更要对自己的学生有感情。正如列宁所说：“没有人的感情，就从来没有也不可能有人对真理的追求”。积极主动、多渠道多角度去接触学生，全面地了解学生；有针对性地去引导学生，使学生沿着教育目标良性发展。

第一，充分了解大学生的实际需要和自身特点。思想政治教育作为一种塑造人的社会实践，其有效性建立在对人需求的了解、理解和尊重之上，而不是漠视主体需要，单向度地通过灌输向受教育者施加外在的影响。思想政治教育必须遵循满足人的需要这一准则才能获取受教育者内在的动力支持和有效的精神保证。作为社会人，大学生既有求知的需要，也有其他各种合理的需要，教师必须积极主动地了解他们在成长、发展过程中的具体要求。同时还应了解他们各自的兴趣、爱好、个性特点和思想状况。这样，“基础”课教学才能避免盲目性，做到有的放矢，因材施教，取得良好的效果。

第二，主动激发、培养大学生的主体意识。由于方方面面的原因，大学生健康的主体意识不会自发形成，在某种程度上需要教师的合理引导和培养。激发、培养大学生的主体意识，教师就要有目的、有计划、有步骤地引导大学生以自主、独立、能动、积极的姿态参与教学活动。让大学生在教学活动中不断优化自身的知识结构、价值观念和行为方式，充分挖掘自身的潜力，不断提高自身素质，从而实现人生价值。

2、发挥学生的主体性，是落实“以人为本”教学理念的关键，也是“基础”课教学成败的关键

在高校思想政治教育工作中尊重学生的主体性，是思想政治工作贯彻科学发展观的具体表现。受教育者主体地位的确立，使人文关怀有了对象和重点，是把大学生作为情感丰富、感受易变，渴望尊重、理解、交流的青春生命体。当今在校大学生对新事物、对社会、对理想都有独特的见解，个性化趋势十分明显。他们不满足于“你讲我听”的传统教学方式，甚至会对之产生逆反情绪。与专业课相比，“基础”课教学更需要学生的积极认同和主动接受。尽管“基础”课教学与单纯接受活动有所区别，但“接受”却是“基础”课教学的落脚点。“基础”课教学，作为知识体系与价值体系的结合体(主要是价值体系)，不仅要受到受教育者个人的生活环境、兴趣爱好、原则立场、社会经历，以及原有的人生观、道德观、价值观的影响，而且还要受他们特定的社会关系、社会地位，以及个人利益的影响。教育理论观点只有在受教育者主动认可和自主选择的前提下，才能有效地进入学生的头脑，并真正内化为学生的自身素质。也就是说，学生是自身品德形成和建构的组织者。外在的道德规范体系和道德要求只是通过学生的自愿(进而自觉地)实践，取得认同、内化为它自身的道德需要，才能真正起到外化指导道德的行为的作用。忽视学生内心的需要，忽视学生自愿参与实践的理论也罢，榜样也罢，都是无法达到理想教育效果的。离开学生的主体性，“基础”课教学必将事倍功半，甚至无效。当然，学生主体性的发挥需要教师的巧妙激发，受教师主体性的影响。

3、“师生互动”是“基础”课教学有效性的基石

教学任务或教学目标的实现是在师生互动中展开和生成的。新时期的大学生，无论在心理上还是在知识结构上都已经具有较为系统且相对稳定的认知、分辨、综合思维和自觉行为能力。他们学习、生活于大学校园环境中，受着大学特有的文化熏陶，具有思想敏锐、思维活跃、敢于突破、喜欢标新立异的特点。教学对象的这些特点决定了“基础”课教学不可能单一由教师来完成，必须采用“师生互动、信息双向交流”的模式。“要充分发挥教师的主导作用，提高理论的说服力和感染力。充分发挥学生学习的主体作用，激发学生学习的积极性和主动性”。教学活动是在师生相互作用中进行，通过师生间动态信息交流，实现师生间相互沟通、相互影响，彼此形成一个真正的“学习共同体”。师生在互动与交往中实现着多种多样的视界融合，不断地校正各自的观点和思想。

师生互动强调“激励人的自主发展”。要打破“以教师为中心”的旧理念，提倡换位思考，树立“以学生为本”新理念；从“师道尊严”的传统格局中走出来，做到心中有人(学生)，进入与学生平起平坐、平等交流的关系中来。在民主、平等的教学氛围中引导学生自由表达和自主探索，在观察、倾听和交流中成为学生学习活动的引导者、组织者和参与者。与学生一起分享思想感情与道德认知，与学生一道探寻真理。师生间相互提供感情支持和理论支持，相互启迪灵感，共享文化智慧。这种教学方式没有预定的真理、知识、经验或价值，教育的过程是种探讨、交流与对话的过程。整个教学过程以问题的提出与解决为始终，能够诱发学生强烈的求知欲和高涨的学习热情。

师生互动的关键是教师和学生均是价值平等的主体。师生间不仅是人格地位的平等，而且是学术思想的平等，更是真理面前的平等。师生之间的民主不仅体现在教学过程中，更体现在问题结论上。师生之间的平等与民主要在教学过程中得以落实，则主要取决于教师要具有先进的教育理念和恰当的教学行为方式。

二、问题探究式教学是贯彻“主体性原则”的有效方式

所谓问题探究式教学就是在师生互动中，共同探讨 如何结合实际发现问题和提出问题、如何分析问题和解决问题、如何解释和验证问题，最终生成师生期望的教学效果的活动过程。我国古代教育家提出教学要做到“博学之，审问之，慎思之，明辨之”，说明问题是探究式教学的关键。“学起于思，思源于疑”，没有质疑就不会有新问题的产生，没有新问题的产生就不会有新理论的创造。在信息多元、利益多元、价值多样的时代，进行大学生思想政治教育，围绕“问题”开展教学活动，能更好赢得学生的认同，收到教学实效。我们要看到，社会主义市场经济条件下，大学生强调个人利益和社会利益的统一，本身也是素质提高的一种表现。我们不应被动地把它当作一种挑战，而是要主动地转变思想观念，转变教学理念，适应时代变化，充分利用信息社会和当代大学生的自身优势，切实做好“基础”课教学工作。

如果说研究性教学主要侧重于理论研究，那么问题探究式教学则主要侧重于实际问题的发现和讨论。其关键或者前提是教学主导者(教师)能够结合学生的心理实际、思想实际以及大学生关心的社会热点、焦点和理论难点问题，联系大学生入党、恋爱、就业问题、社会群体贫富收入差距拉大、社会保障、通货膨胀、社会风险、生态环境、社会管理问题等进行探究，发现并思考大学生在这些方面遇到的各种问题和矛盾，然后围绕具体的问题和矛盾组织课堂讨论。教师要有计划、有步骤地调动学生自身现有的知识结构、生活经验和态度、情感、价值观，通过有理有据的分析，证实自己的观点和结论。要对学生提出的问题作精心准备，并在参与探究活动中发挥引导、调控和点评的功能。学生既是问题的发现者和提出者，又是问题的论证和解决者。要不断地激励大学生充分发挥学习者的主动性和创造性，搜集资料，积极思维；开动脑筋，主动思考；大胆发言，相互辩驳，依据确凿，结论正确。

篇（2）

内控评价体系在设计时就牢牢抓住业务高风险点控制、非现场监管控制、内控风险自我评估三个要点，并适时根据“要点”监控所收集的信息进行分析判断，有针对性地开展内部控制专项审计。业务高风险点控制侧重于对会计、营业室、国库、发行、科技、保卫、外管、信贷等高风险部门的内控评价；非现场监管控制侧重于对辖内县支行内部管理动态指标与静态指标变化情况的内控评价；内控风险自我评估侧重于对全行性各类监督检查结果所反映的屡查屡犯和机制管理缺陷的问题进行综合分析。内控评价体系就是通过对一定时段内业务高风险点控制、非现场监管控制、内控风险自我评估所反馈的信息进行筛选、判断与甄别，并根据风险控制有效性的原则，有针对性地选择判断与甄别结果为风险控制相对较弱的单位、部门作为内控被审计对象，对其内控管理的情况进行现场审计，并提出相应的控制建议与对策。 

1.业务高风险点控制。 

以“业务高风险点管理办法”为依据，以分级分类风险控制为核心，以高风险业务为对象的控制机制，其最高领导机构为内控领导小组（行长室），日常办事机构为内控领导小组办公室（设在内审部门），管控对象为八个业务高风险部门，各业务高风险部门配备一名内控检查员。业务高风险点控制采取日常检查评价与年度考评相结合方式实施控管及评价。一是日常检查实行三级纵向监督和分级分类区别性监督方式：三级监督由内控领导小组办公室现场检查、分管行领导及部门负责人定期检查、部门内控检查员自我检查构成，自上而下，三位一体，全方位开展监督管理工作；分级分类是将各风险点根据风险高低分为一、二级风险点。抚州市中支每年进行风险识别确定，并编制风险控制图册。2014度中支机关确定高风险业务36项，高风险点55个，其中一级高风险点27个，二级高风险点28个。同时，将各风险部门根据业务性质分为核算类和非核算类部门，并根据分级分类情况进行针对性、区别性检查评价。二是年度考评由内控领导小组办公室实行，每年对各业务高风险部门实行百分制评价方式，并将结果报内控领导小组审核。以上控制与评价的各项要素信息借助中支大监督会议和审计例会两个交流平台实现有效传导，作为抚州市中支内控审计立项的重要参考依据，有效提升审计项目的针对性、科学性和有效性。 

2.非现场监管控制。 

主要通过设定监测指标进行分析评估，监测指标的设置和运用是整个机制的核心，实行静态数据和动态数据相结合的监督评价管理办法。其中：静态数据监测指标4类18项，内容包括行政管理、国库业务存量信息、外汇业务存量信息和计算机业务存量信息，表现为需关注但反映的信息数据基本固定不变或变化次数不多的特点，对其实行年初核查上报备案，适时根据变化情况予以上报反映的操作办法；动态监测数据共6类29项，内容包括财务费用管理、国库管理流量信息、外汇管理流量信息、货币信贷流量信息、计算机业务流量信息和安全保卫，主要指反映的信息数据每月频繁变动，需时常关注和掌握的监测指标，要求通过各类报表、登记簿等反映的相对应数据进行印证核实后实行实时上报，以确保监测数据和反映信息的真实、准确和有效。机制运行的具体步骤为信息收集、信息分类、信息分析、风险评价、形成报告和落实整改。信息收集主要由县支行内审人员完成；信息分析主要采用定性分析和定量分析相结合的方法，将每个月的月末数据分别与上个月、去年同期进行对比；风险评价主要依据信息分析得出的风险点，采用权重的方式，评估出个体的整体风险状况，最终形成文字材料提交中支内审部门，内审部门负责形成综合评价报告，报告行长。 

3.内控风险自我评估。 

近年来，抚州市中支内审部门在武汉分行的指导下，积极探索内控自我评估的新方法、新途径，在开展“内部控制自我评估”活动基础上，要求机关各部门上报上一年内外部监督检查与被监督检查的数据信息，由内审部门进行汇总、分类、提炼，整理出上一年中支机关接受或开展的各类监督检查情况，重点描述发现主要问题和对应整改措施，并经相关部门核对签字确认无误后，将这些基础数据作为风险评估的依据。在此基础上，探索建立内控风险评估的数学模型，设立问题评估和控制评估为子模型的分层评估方法，借助矩阵评级法，将发现问题的性质和数量、整改情况、监督情况等均纳入评估因素，明确评估标准，划分评估等级，实施风险评估。同时，将收集整理好的基础数据信息导入数学评估模型，按评估发现问题的严重程度和整改控制措施的有效性，评出内控风险等级，提出审计关注建议。通过“自评”，既强化了员工的内控风险意识，促进了业务高风险特色控管工作水平的提升，又为武汉分行在辖内开展内控审计提供了有价值的审计建议，达到了“风险引导审计，审计关注风险”目的。 

二、深化内控评价体系建设的思考 

1.内控评价数据采集的全面性有待提升。 

抚州市中支内控评价数据的采集主要来自于三个方面：一是特色内控管理的监督信息；二是内外部各类监督检查信息；三是内审监督审计信息。虽然这三方面的信息涵盖了一个单位，或一个部门高风险领域规范化信息的基本情况，是内控评价信息来源的基础。但由于设计者在风险评价信息采集的内容上，只考虑了重要性原则，未充分考虑全面性的要求，因此，内控评价数据采集的全面性有待提升。如对一些非高风险领域的评价，或与人财物关联度不高的部门和业务往往重视不够，分析评价的信息数据采集不多。同时，内控评价除了对制度性、规范性的风险信息需要进行收集、整理外，道德风险、法律风险也是内控评价不可或缺的重要组织部分，这有待于我们在今后内控评价实践中加以充实和完善，使之评价更为全面、结论更为客观公正。 

2.内控评价的运行模型科学性有待检验。 

抚州市中支开展的内控评价方法孕育于“风险管理”的理念，总结归纳了抚州市中支数十年来内控管理的经验做法，具有鲜明的地方特色，得到各级领导和相关部门的理解与支持。但是由于运行模型的设计是建立在抚州市中支内控文化的基础上，内审部门人员的理论知识和数学论证能力相对较弱，建立起来的问题数量、问题性质、监督检查、整改措施四维度的分析判断运行模型，得出的结论是否严谨科学，需要通过大量的审计实践样本进行检验，并在检验中不断修正、改良。 

篇（3）

现代大德育的基础性问题，是德育的社会化，是德育社会化的内在趋势和必然走向。这集中表现在：一方面，德育概念的涵量更为丰富和广阔。另一方面，德育运动更加走向本真和深邃。

人类社会的德育现象，是伴随教育现象而共同发生的，它已走过了几千年的历史过程。人类文明特别是现代文明的不断进步和教育的普及发展，规定了德育不可遏制的社会化趋势，决定了现代德育概念更具丰富和广阔的涵量。就内容而言，德育包括政治教育，思想意识教育，伦理道德教育（包括社会伦理、经济伦理、科技伦理、生态伦理、生命伦理，等等），民主法制教育，情感情操教育，意志品质教育，审美意识教育，心理健康教育等。就形式而论，倡导大、中、小学德育工作整体化、序列化、规范化，学校的各个学科专业教学与研究都要发挥德育功能和价值观教育作用，学校要教书育人、管理盲人和服务育人，加强加深学校、家庭、社会三位一体的德育功能，尤其是在社会环境、社区建设中的德育功能，要高度重视并充分运用大众传播媒体特别是国际互联网的德育作用，等等，都是德育不断获得更为丰富和广阔涵量的基本体现。

随着德育涵量的不断发展和逐步走向社会化，德育必然更加走向本真和深邃，这主要表现为四个“回归”。其一，德育的权利和义务由国家主体逐步向社会主体回归。从本质上讲，社会主义国家中人民成为社会的主人。随着社会主义的发展和德育的社会化，德育亦将成为民众的自我教育、自我德性修养的基本形式，从而实现由国家主体向社会主体的回归。这当然需要一个过程，但这种德育本真化的走势正在逐步变为现实。比如，学校办学自的加强、社区建设的兴起与功能强化等，都突出表现了这一点。其二，德育的本质存在由“精英”目标取向为主，逐步向民族的大众的“生活世界”回归。党的十五大报告曾讲了这样一段话：建设有中国特色社会主义的文化，就是以为指导，以培育有理想、有道德、有文化、有纪律的公民为目标，发展面向现代化、面向世界、面向未来的，民族的科学的大众的社会主义文化。这里特别值得注意的是“民族的科学的大众的社会主义文化”，因为它将成为社会主义文化建设的基本存在方式，它意味着文化建设将由“精英”目标取向为主逐步向民族的大众的“生活世界”回归。随着德育社会化的推进，德育的本质存在方式也是如此。其三，德育的目的任务由工具理性主导逐步向建设人本身回归。德育要为政治服务，要为国家服务，要为社会服务，这是人类进入文明时代以来德育的本质规定之一。问题在于，德育的本真目的任务是建设人本身。德育的社会化、本真化，要求以建设人本身为出发点，这势必推进“主导”者的逐步回归，但这与德育的工具理性并不是截然对立的。因为以建设人本身为主导，将从更为根本、更为长远的层面上发挥出德育的社会意义和功能，将把德育为国家民族服务的工具理性置放于更为坚实的基础上。其四，德育的运作方式由单向运动为主逐步向双向、多向乃至“无穷向”回归。因为德育社会化本身无论内容、形式，还是载体运作过程，都具有更大的普适性、普遍性和社会性。特别是在当今大众传媒高度发达的条件下，人们德性修养的相互作用、相互影响是不言而喻的。仅有过去那种一对一的德育单向运作方式，显然已不能适应当今时展的需求。

总之，德育的社会化、本真化和深邃化，已是不可逆转的历史走势。这种“走势”显然已经超出传统德育学研究的范围。毫无疑问，德育“领域的发展”，确需德育哲学这一新兴边缘学科的探索和确证。

二、德育哲学的边界、对象和任务

德育哲学思想的实际存在是渊远流长的，但德育哲学作为一个重大课题提出，却首见于1996年全国教育科学“九五”规划课题指南；而作为一个门新兴学科建构，目前仍然处于探索、研究和创作的过程中。

从哲学的视野看，任何事物包括理论学科要获得相对独立的生存权，其基本条件是具有区别于他事物的特殊规定性。因此，探索德育哲学的学科建设，首要的问题是给定它的边界。

第一，学科界定。一般说来，学科界定总是与研究对象紧密联系在一起；同时，又必须准确把握其特定视角、特殊层面和内涵应然性的特殊价值指向。黑格尔说，“一个定义和它的必然证明只存在于它的发展里。这就是说，定义只是从发展过程里产生出来的结果”④据此，德育哲学的研究对象是：德育观及其行为实践所蕴涵的世界观、历史观、价值观和一般方法论问题。具体地说，一方面，作为理论形态，德育观是关于德育的根本观点和总的看法。德育哲学研究首先要立足于这一层面上，但却不是局限于德育观本身，而是探索研究德育观的前提性问题，即追问反思德育（包括其理论和行为实践）运动的世界观、历史观、价值观和一般方法论依据、条件及其应然性形式。另一方面，哲学有两个主要视角：一是真理性认知，即追索事物运动发展的规律性认识；二是价值性把握，即求索事物运动发展的评价性确证。哲学思维的这种方法论原则，运用于德育观及其行为实践研究，德育哲学的对象便获得了真理观与价值观及其相统一的意义。所以总结起来说，笔者以为，德育哲学是否可以这样界定：德育哲学是关于德育观及其行为实践的哲学前提性问题的理论学说。它的主要任务是，通过德育理论与哲学思维的有机契合，开展对于德育观及其实践运动的哲学研究，揭示人的德性修养的前提性根据和条件，揭示德育观形成、运演、发展的历史正当性和价值合理性，揭示德育运动规律的前提性根据和条件及其实现形式，等等。

第二，与相关学科的关系。主要是与德育学、哲学、教育哲学的关系。在笔者看来，“德育”概念在通常语义上有三种指向：一是德育实践活动；二是德育学科；三是德性培育状态的直接现实。但无论在何种意义上，作为理论它原本是教育学的一个组成部分，之所以能够从中剥离出来而成为相对独立的一个研究领域，实际是标示了它在整个教育事业中举足轻重的地位和价值。“哲学”通常有三重意义：一是所谓“元哲学”，即哲学的基本原理；二是部门哲学（包括各种应用哲学）；三是指某个领域、某类事物的最高理念或信条。德育哲学作为德育学与哲学的结合体，本质上是以哲学思维解读和创新德育理论与实践，开发其哲学价值和效能。作为一门新兴学科，德育哲学虽然与德育学、哲学等双重“母体”的联系是极为密切的，但三者之间的“边界”也是显而易见的。如果说它毕竟要有个学科归类的话，毋宁说它是教育哲学的一个层次，即相对独立出来的一个特殊领域。当然，两者的边界也是非常清楚的。第三，设定德育哲学的边界，还应从辩证思维中得到深入一步的说明。从这方面看，德育哲学主要不是去建立新的具体的德育范式，而是着重考察已有范式的依据、条件性、特性、表达方式以及范式更迭转换的可能性空间；它不是要描述德育过程本身，而是要规范人们在德育活动中的选择、定位和行为理性；它不是要作出德育学层面的结论和成果，而是要探讨、评价德育学结论和成果中超出德育学层次的社会意义和价值；它主要不是去揭示德育运行的特殊规律，而是要探求反思人们揭示规律的思路、能力和方式；它主要不是去规范和给出德育研究的具体方法，而是要评价这些方法的合理性和可能性，等等。总之，德育哲学植根于德育理论和实践的重大问题，又超越于这些问题而探索其前提性的哲学底蕴，这实际也就是德育哲学学科的基本特点。

三、德育哲学的价值现实

德育哲学作为一个新的学科领域，其发生的根源，说到底，在于当今时代特别是我国社会主义市场经济条件下，德育的许多重大理论和实际问题的研究，亟需哲学的介入和哲学方法论的统摄。反过来说，即：对于德育理论与实践从哲学视角作出多方位的分析和研究，从而对于德育的前提条件、基本理念、结构体系、实践范式以及重要的德育现象做出世界观、价值观和方法论意义的深层次确证，这就是德育哲学的价值现实。从实践操作的意义上看，德育哲学的价值实现，是整个德育哲学研究的逻辑起点和最终归宿。那么，德育哲学具有哪些价值呢？

第一，解读性价值。从泛意上讲，任何精神文化现象都是一种社会性解读。解读与解释意义相近，它们都是直接面对思想和实践的现实的，但解读更接近于操作实践层面。就德育哲学的解读性价值而论，其独特之处主要在于，一是注入了理想性追求。德育哲学的解读性价值主要不在于对德育现象的映像式、模本式的解释和说明，而是以一定的世界观、历史观为基础，以一定理想性追求为参照，反思、解悟和权衡其得失成败，从而发掘和拓展出新的“历史可能性”。二是注入了穷根究底式的思维原则。哲学的根本特点是不断追索事物、现象的深层次本质，以期不断获得极度而适度的认识成果，因为被解读的“文本”本身就是多层次的。哲学思维表明：“人对事物、现象、过程等等的认识是从现象到本质、从不甚深刻的本质到更深刻的本质的深化的无限过程。”⑤所以德育哲学的解读性价值，并不满足于德育理论的一般解说，更不是停留在德育现象的表层理解，而是不断追问德育现象背后的“更深刻的本质”。

第二，批判性价值。哲学思维的又一显著特征是它的批判性。在哲学视野中，“批判”是人类特有的活动方式和社会发展的内在动力机制。它的核心思想是否定现状和追求未来，其真谛是“扬弃”和创新。“批判”具有物质实践和精神文化两种基本形态。德育哲学的批判性价值主要是精神文化方面的，它价值归宿的独到之处在于：它是德育的一种前提性批判。所谓“前提”，从逻辑上讲，是指推理过程的确定依据。逻辑结论若要正确，首要条件是逻辑前提必须正确。从行为实践上看，“前提”是事物发生发展的先决条件。德育前提性批判的重要价值，就是以时代和社会条件的变动为背景材料，以哲学思维和德育本真走势为凭籍，不断重新审视德育既成既有的出发点、根据、真理性标准、价值性尺度，不断重新鉴别、选择、取舍和筛定其前提性认知和价值取向，以推动德育理论与实践的创新。当然，这种前提性批判又是辩证性质的。因为在唯物辩证法看来，批判就是一种否定。但否定是事物的自我否定，即事物内部生发的新质要素克服了旧的质的规定性；同时，恰恰又是由于新事物吸收、联合了旧事物的合理成分，才能真正克服旧事物，实现发展。所以辩证性质的批判，就是一个“扬弃”的过程。美国著名科学哲学家托马斯·科恩“主张以认同、继承传统为特征的‘收敛式思维’与以批判、超越传统为特征的‘发散式思维’之间建立‘必要的张力’。这一影响深远的见解对于我们全面理解教育的功能提供了重要的启示。”⑥因此，德育哲学的批判性价值，不仅在于它是一种前提性批判，而且还在于它是一种辩证性质的批判，由此便孕育了德育的前提性创新。德育的前提性创新，必然带来德育理论与实践的重大变革，促进人的德性修养的更新。这便真正实现了德育的前提性批判的价值。

第三，导向性价值。德育哲学的导向性价值是指向未来的。它的特点是前瞻性、超前性和预示性，这与价值本身的内涵是直接同一的。价值概念回答的问题主要不是“现在怎样”，而是“应当如何”。德育乃至整个教育在绝对的意义上都是为或远或近的将来“准备着”，亦即面对未来“应当如何”。这样，“导向性问题”就显得极为重要。导向即导引方向，实质是事物发展中内部诸要素的历史性趋势性的必然联系。德育的导向性价值主要有三个层面的指向：一是德育实践活动，其导向价值的观照和实现在于作用于人的认知和心理层面。二是德育学科理论的教学活动，其导向价值的体现和作用在于德育对象的理性和理论层面。三是德育哲学层面，它的直接对象主要是德育理论和实际工作者，其导向价值在于通过德育的前提性问题研究，革新德育理论，创新德育活动，导引德育不断适应时代和社会发展的需求。当前，在我国社会主义市场经济条件下，德育改革就有一系列前提性问题亟待研究。比如，既要坚持德育的一元化导向，又要适应市场经济条件下多样化社会生活，发展人的个性品质，两者统一的现实倾向性、历史合理性及未来走势的人性根据、实现条件、理想模式是怎样的，它对德育体系革新具有何种价值？又如，德育的功能作用与人的精神世界自主自组织之间应当建构怎样的合理性尺度？因为有个性需要就意味着有选择，而有选择就意味着至少对部分德育预期效应的否定，所以如何培养和造就人的德育需求理性自觉，便成为德育创新的立足点和前提性问题了，等等。总之，德育哲学的导向性价值，生发于较深层次，关乎于德育宏观走向，意义深远而重大。

第四，方法论价值。抽象地讲，上述解读性价值、批判性价值、导向性价值都具有方法论意义。因为方法的实质是理论自身实现过程的“反哺”形式，换言之，拿了理论去运用、去解决实际问题，理论就转化为方法了。所以理论与方法是一个事物的两个方面。就更为接近实践的方面看，方法论应当是理论在认识上的深化层次。德育哲学的方法论不同于德育的具体方法论，而是一种宏大而深邃的方法论，具有重要价值。扼要地讲，其一，它对德育一般方法论具有直接指导意义。其二，它是德育工作者实际工作的最切近的理论基础。其三，它为人们的德性修养提供深刻的哲理性视野。其四，它是德育理论创新的重要指导原则，等等。

注：

①《马克思恩格斯全集》第42卷，人民出版社1979年版，第128页。

②转引自《科学学基础》，科学出版社1983年版，第5页。

③《分析的时代——二十世纪的哲学家》，商务印书馆1981年版，第243页。

篇（4）

新一轮中职德育课改号角已吹响,给我们带来了新课题:如何树立正确的人才观,真正做到以生为本?如何在教学过程中坚持理论联系实际,培养出国家需要、企业欢迎的高水平高素质人才?如何体现职教特点,适应中职学生身心发展和专业发展需要,完成党和人民交给我们神圣使命?笔者以为,构建好适应中职学生特点的“六性”德育课教学模式,方可打赢这场攻坚战。

一、德育教学目标的确定应体现职教性,强调针对性

1.将中职德育目标与普校德育目标区别开来。

2.在确定德育目标时,应理论联系实际的原则,坚持“三贴近”原则,坚持知与行相统一的原则。

3.在制订具体德育培养目标时,应从中职学生思想实际出发,从职业教育需要出发,有针对性地制订具体的德育培养目标。

从新生进校开始,就及时帮助学生规划职业人生,培养职业兴趣;在二年级,帮助学生树立职业理想,提高职业技能,提高职业道德;到三年级,帮助学生确立正确的价值观、人生观,提高创业就业能力,加强诚信、守法教育,使学生形成健康的就业、择业、创业观,成为具有高素质、高技能、心理健康全面发展的人。

二、德育教学内容应注意导向性,强调全面性

1.首先要教会学生做人,知道应做什么样的人,怎样做人。让学生明白,事业成功首先是做人的成功。

2.教学内容,按照“必需、适用、够用”原则,用好教材,选好素材。对教材内容要进行合理整合,以就业、择业、创业教育为重点,把职业理想教育、职业道德教育、就业创业指导等作为重要教学内容,贯穿在学生在校期间品德养成的全过程。

3.以中职学生逐步扩展的社会生活为基础,创设各种职场情境、生活情境,并以此作为平台,将正确的世界观、人生观、价值观、就业观,引导到蕴涵生动活泼、丰富多样的现实生活主题中。

三、德育教学模式应注重实践性,强调活动性

以实践为中心是职业道德教育的本质特征和基本要求。

1.大胆突破传统教学模式,在科学性基础上突出实践性。依据中职学生现有思想水平和文化基础,针对专业特色,从实际、实用、实效出发,倡导探究开放式教学模式,坚持知行统一,形成学、思、用三维立体式教学模式。

2.减少空洞的理论说教,注重体验增加活动。强化学生在课堂上的活动。根据职教需要,根据专业特点,设置教学板块,如职场在线、探究平台、职业天地等,用职场中典型案例或学生熟悉的榜样事迹作为切入口,引发问题,启发思考,合作探究。为学生提供足够的自学空间和交流机会,通过活动,教会学生辩证地看问题,全面地看人生。

同时,要加强社会实践活动,以专业实践为契机,以具体职业道德规范为切入口,带领学生,亲历职场,深入调查,亲身体验,思考感悟,主动践行。

四、德育教学素材应注重生活性,关注现实性

在中职德育课教学中,素材是基本的教学资源,也是学生感受理论价值、提高学习和实践能力的基本载体。

1.教师选用的教学素材,要贴近实际,贴近生活,贴近学生。根据中职学生特点,从提高职业道德需要出发,使教学设计有较强的现实性和职业性。

2.教学过程中引用的素材,要体现以学生健康全面发展为标准的职业教育观,有助于学生个性发展。注意从生活和职业的角度去选择素材、创设板块、设计问题。

五、德育教育过程应突出主体性,注重开放性

主体性是中职德育的灵魂。在德育课教学过程中,要尊重学生个性,发挥学生主体作用。

1.坚决摒弃“以教师为中心”的旧观念,确立“以生为本”的新理念。将德育课堂还给学生,让学习的主人真正动起来,乐学、善思、会用。

2.善于运用现代化的教学手段,采用多样化教学方法,为学生提供大量职场信息。将与学生专业发展有关、与当地经济发展有关、与就业状况有关,具有时效的资讯及时补充进课堂,围绕学生关注的职场问题教学,为学生能力发展和觉悟的提高提供广阔空间。

3.充分考虑中职学生个体差异,因材施教。在设计同一层面活动时,设计几个方案可供选择;在探究性问题提出时,允许学生有不同答案,以形成答案多样化和开放性,促进学生心智和谐,全面健康发展。

六、德育评价体系应体现多元性,注重过程性

中职德育评价,是一根无形的指挥棒, 对确立什么样的人才观,对中职德育课改,都有重要导向作用。

1.构建多元立体的德育评价体系。

(1)德育评价目标多元。根据职教对人才培养要求,适应职教的社会和行业要求,制定具体德育评价目标。不仅要考查学生对理论知识了解和技能掌握的情况,更要评价好学生在学习过程中情感、态度、道德和价值观等方面的形成和发展情况。从多方面多角度真实全面反映出学生思想品质和职业道德全貌。

(2)德育评价主体多元。学生是学习主体,也应成为评价主体,要充分发挥学生在评价中的主体作用,让学生参与评价、自我评价、评定他人,以强化学生道德意识,提高道德水平,增强自我教育能力。

中职培养的是合格的社会人,培养规格如何,是否合格,最有发言权的是用人单位。应邀请实习单位、用人单位参与评价,形成教师、学生、用人单位等多元评价体系,通力合作,全面评价,齐抓共管,形成合力。

(3)德育评价方法多样。摒弃传统单纯以分数作为评价学生的标准,研究和开发可操作性的多样评价方法,采取灵活、多样、开放的评价形式,考查学生观察、分析、解决问题的能力,在考查过程中,发现学生进步,鼓励学生前进,激励学生成功。

2.注重过程评价。德育的效果大多在德育过程中形成显现,要用联系的观点、发展的观点评价学生,全面了解掌握学生在学习整个过程中的态度、实际能力、道德情感、价值取向等因素,充分考虑学生在学习过程中的主观努力程度,综合考察学生在各阶段的进步。将德育评价过程,变成学生自我教育、及时调整、发展进步的过程。

中职校是培养合格社会人的大舞台,德育课教师要想成为称职的导演,必须顺应时代潮流,坚持与时俱进,及时转变教育观念,构建适应中职学生特点的有效德育课教学模式,提高教学针对性和实效性,努力完成新一轮中职德育课改的任务,让学生舒心,让家长放心,让社会满意。

参考文献:

篇（5）

德育课是中职学校德育工作的主渠道，是各专业学生必修的基础课。教育部在《关于中等职业学校德育课课程设置与教学安排的意见》（教职成[2008]6号）中强调：“德育课教学应遵循‘贴近实际、贴近生活、贴近学生’的原则，从学生身心健康发展的规律和中等职业教育培养目标的实际需要出发，注重实践教育、体验教育、养成教育，做到知识学习与能力培养和行为养成相统一，切实增强针对性、实效性和时代感。”

中职德育课程担负着较重的社会责任感和使命感，德育课教学评价不仅对教师教学过程进行评价，更要突出对学生学习效果的评价，这种评价不应仅仅停留在考核的量化上，更要体现在对学生的行为养成和思想道德素质的影响上。因此，德育教学评价的改革，应从以下几个方面入手：

一、在评价的原则上

2008年12月13日，教育部《关于进一步深化中等职业教育教学改革的若干意见》强调“坚持育人为本，把德育工作放在首位”，并且明确指出：突出以诚信、敬业为重点的职业道德教育，帮助学生树立科学的世界观、人生观和价值观，培养学生爱岗敬业的优良品质。”因此，我们认为德育课教学评价必须遵循以下五个基本原则。

1.坚持育人为本的原则。中职教育承担着为有中国特色社会主义建设培养合格劳动者的重任，而中职德育教育和教学正是中职教育方向性的体现。坚持以建设中国特色社会主义理论为指导，坚持正确的育人导向，教学必须以帮助学生树立正确的人生观、世界观、价值观为出发点，把帮助学生形成正确的情感、态度和观念贯穿教学全过程。

2.坚持以学生为本的原则。教学评价既评价教师的教，也评价学生的学，对教师教的评价是为了提高学生的学。德育课教学评价不论是对教师教学过程的评价，还是对学生的学习评价，都要突出德育教学对学生的影响力。在教学评价中应坚持以学生为中心，以学生为本的理念，使评价不仅仅停留在考核的量化上，更要体现在对学生行为的养成和思想道德素质的影响上。

3.发展性原则。根据中职学生综合特点，以学生的素质发展为评价目标，注重过程评价，强调评价主体多元化。教学评价必须以有利于学生的全面发展为基本出发点。

4.职业性原则。教育部在《关于进一步深化中等职业教育教学改革的若干意见》〔2008〕中强调中职教育“坚持以就业为导向”。中职教育培养的是具有一定专业技能的劳动者。一名合格的技术工人，不仅要有较好的技术能力和文化基础，更要有良好的职业道德素养。中职德育教学必须将职业教育贯穿于整个教学过程，努力培养学生的职业意识和职业道德，以更好满足社会和企业对现代人才的需求。

5.全面性原则。中职德育教学不能单纯评价学生的知识掌握水平，对学生的评价必须从知、情、意、行几个方面予以全面评价，其中，尤其重视评价学生运用知识解决问题的能力、日常行为表现和良好习惯的养成及道德水平的提升。要求既评价学生的学又评价教师的教，对教师“教”的评价必须为学生的“学”服务。

二、在评价的目标方面

中职德育教学评价目标应以育人为基本出发点，以促进学生的全面发展为本，最终形成以学生发展为本，以能力培养为立足点，以提升学生的思想政治水平、职业道德、和法律素质为出发点和归宿，从而实现有利于学生个体的发展、有利于企业对人才的要求、有利于社会的和谐发展的中职德育课教学。

德育课既是中职公共基础课程的重要组成，又是中职德育教育的主要渠道。由此，中职德育课程教学评价可以分为近期目标和长期目标，近期目标也是德育课程作为一门公共基础课的目标，重在评价其教学的有效性；长期目标则体现德育教育的意义，评价其在中职人才培养中的有效性。

三、在评价的标准上

篇（6）

中等职业学校德育课是中职学生思想道德教育的主渠道。为有效发挥德育课这个主渠道作用,我们必须推进德育课课程教学改革,增强德育课教学实效性。德育课教学改革是多方面的,其中德育课考核评价方式的改革是其中的一个重要方面。本文将对中职校德育课考核评价方式改革创新做以下探析与思考。

一、中职校德育课考核评价方式现状分析

1.考核评价方式单一,片面地反映学生的学习结果。现有中职校德育课考核评价方式主要是以书面考试的形式考查学生对德育课理论知识的掌握情况,从而评价学生德育课的学习效果。书面考试方法长期以来一直是学生学习结果评价的重要手段,学生学习结果通过卷面成绩反映出来。这对反馈学生学习效果,督促学生学习理论知识,提高文化水平将起到很好的作用。但德育课教学除了知识目标外,还有能力和品格目标。这种评价方式只能评价学生对知识的记忆和掌握情况,无法检验学生的能力形成和思想道德教育成效。学生有可能单纯为考试而学习,只求卷面成绩,考前背笔记,而考后全忘记。而在教学过程中学生的学习态度(包括出勤情况、听课情况、作业情况、课堂主动参与情况等)、行为表现、道德情感的培养及道德实践情况无法在卷面上体现出来。所以这种单一的卷面考试评价方式,不能全面、真实地反映出学生的学习结果。

2.重理论知识的考核,轻品格形成的评价,弱化了德育课的教育功能。德育课的教学目标是通过教学,不仅让学生获得相关知识,更重要的是培养学生形成良好的品格。这就是德育课与其他文化课和专业课的区别所在。然而现有中职校德育课考核评价中,多是简单地套用其他文化课和专业课的卷面考试方式来检测学生对该门课程理论知识的学习效果。这种考核评价方式只能了解学生对德育课程知识的掌握与否,但它不能评判出学生是否把掌握的理论知识升华为情感观念,是否转化为良好的品格。这种只重知识的考核,轻视品格形成的评价,在学生的学习导向上,只会重视卷面成绩,不会在乎自己的行为表现和思想改造,弱化了德育课应有的教育功能。

3.只注重结果的考核,轻视教学过程的考查,容易让学生在品格形成过程中所养成的不好习惯得以继续发展,不能及时得到纠正。德育课要着眼于学生思想道德素质的培养和日常行为习惯的养成。那么德育课的考核评价不应只在于结果,也应在于过程。即在教学过程中的每个环节、每个阶段都要掌握和了解学生所反映出来的思想动态、行为特征。目前中职校德育课所采用的考核评价方式是终结性考试,其结果只是对学生掌握知识的测定,并非对其思想道德素质等更深内容的评定,考试分数和学生的实际表现相差甚远。这种传统的考核模式不仅不能客观公正地反映学生的实际水平,反而还会给学生造成认识上的偏差。即为通过考试而学习,不是为内在素质的提高而学习;为拿分数而学习,不是为形成良好的品格而学习。至于在学习过程中形成的不良习惯,也将无法得到纠正。

二、创新德育课考核评价方式应遵循的原则

由于现有中职校德育课考核评价方式存在上述不足,因此我们必须对其创新。创新德育课考核评价方式应把握以下三个基本点:一是要有利于客观反映学生的学习情况和品格形成状况;二是要有利于引导学生平时端正学习态度,自觉加强自身修养;三是要有利于学生自觉地把所学的理论知识升华为道德情感,并转化为道德实践行为。为此创新德育课考核评价方式应坚持以下原则。

1.科学性原则。坚持科学性原则就是要求我们所构建的德育课考核评价体系必须科学合理,它能全面、客观、公正、真实地评价学生的学习效果。即我们所构建的考核评价体系既有用于考查学生知识掌握情况的卷面考试,也有用于考评学生能力和品格形成情况的材料分析、心理测验等方式;既有结果性考核,又有过程性考核。只有采用多角度、多方位的考核评价方式,才有利于纠正单一考评产生的主观性、片面性,使考评结论更为公正、合理,才能推动学生有意识地培养自己的思想道德素质。

2.导向性原则。在传统的应试教育中,考试作为评价学生学习效果的手段,具有导向。教师考什么,学生就学什么,教师怎么考,学生就怎么学。我们现在所要构建的考核评价体系尽管不仅仅只是卷面考试这种形式,但也要很好地运用这种导向功能。引导学生端正学习态度,掌握理论知识,遵守行为规范,提高品格修养上来。

3.知行统一原则。德育课教学最重要的是引导学生做到知行统一,自觉提高道德修养,将正确的理论内化为心灵道德品质,外化为自觉的道德行为。因此我们要构建的德育课考核评价体系要加大平时学习过程考核和道德实践考查的比重,建立理论知识考查、平时考评、道德实践考评三位一体的考核模式。理论知识考查主要考查学生对理论观点的正确理解和认识程度;平时学习考核主要考查学生的学习态度,包括出勤、课堂表现等情况;道德实践考核主要考查学生德育实践活动中的行为表现。这种对学生“知”和“行”的评价,能促使学生做到知行统一。

三、德育课考核评价方式创新的思路

根据以上原则,我们对中职校德育课考核评价方式创新提出以下思路。

1.扩充考核内容。长期以来中职校德育课考核评价的内容仅是对课程理论知识的考试,用卷面的成绩来评价学生对该门知识的学习效果。通过考试,考查学生理论知识掌握程度,从而督促学生认真学习理论知识,这是必要的。但由于德育课更重要的目标是塑造学生优良的品格。而知识的掌握不等于优良品格的形成。良好的品格形成过程是学生主动、愉快地接受知识,再把知识升华为情感、观念、行为的过程。因此我们对学生学习德育课的考核不应只是理论知识的考核,还要对学生平时学习过程的表现、道德情感和道德实践进行考核。

鉴于目前中职学生普遍存在理论功底差的状况,我们对学生的知识考核要降低要求。考试内容要以学生为本,主要检测基础知识掌握水平,适当检测知识理解和运用能力。并尽量实行开卷考试,减轻学生死记硬背的负担。

平时学习过程表现的考核主要考核学生的出勤、课堂纪律、上课主动参与情况、笔记情况、作业情况等。这些内容的考核能督促学生平时端正学习态度、遵守课堂纪律,从而能及时纠正学习过程中的不良习惯和行为。

道德情感和道德实践的考核可通过学生写学习心得、参加公益活动情况进行考评,从而提高学生的道德情感,并把这种情感转化为实际行动。

2.过程考核与结果考核并重。我们在对学生德育课学习情况进行考核评价时,不仅要有期末考试这样的结果性考核,也要安排平时各种形式的过程性考核。过程性考核评价由课堂提问、单元检测、阶段考试等形式组成,考核内容从知识考试扩展到出勤、表现等考核。通过过程考核这种外在压力,把理论知识内化为道德素质,使学生养成一种良好的学习、生活习惯。结果性考核包括开卷、闭卷、口试、小论文等形式的考核,通过不同题型和不同方式的综合测评,有助于巩固学生所学的理论知识,培养学生的能力素质。过程考核和结果考核各有千秋,只有把两者有机结合起来,才能从整体上对学生的学习情况作出全面综合的评价。

3.实行开卷与闭卷、笔试与口试多种形式相结合的考核评价方式。对一些要求熟记的理论知识,可采取闭卷考试的方式。采取闭卷考试有利于学生对理论知识的掌握,提高学生的文化知识水平。对一些要求学生应用理论观点进行分析,从而考查学生是否把理论观点升华为道德情感的问题可采取开卷的形式。开卷形式有卷面分析题考试、写心得体会、撰写小论文等形式,开卷考试更有利于学生能力和品格的培养。笔试有卷面考试、写心得体会、写小论文等形式。笔试有利于提高学生的文化功底。口试有提问、答辩等形式。口试有利于培养学生对理论知识的应用,提高口头表达和应变能力,有利于知识升华为道德情感。多种形式相结合的考核评价方式,能全面、客观地评价学生的学习结果,引导学生既学知识,又能自觉接受思想品德教育。

4.采取教师评价与学生自评、互评相结合的多主体评价方法。传统的德育课考核评价方法是由教师考评学生,这种评价方法体现了教师在教学过程中的主导地位。但学生在学习过程中的主体地位也不可忽视。因此,我们要求考评的主体也应扩展,把学生本人和同学都作为评价主体。特别是对学生学习表现、德育实践活动这些内容的考核,主要由学生进行考评。因为学生之间朝夕相处,各个同学的表现情况比较了解,能够客观、准确地评价自己的同学。学生对自己也有一定的认知,有能力反省自己并做出客观评价。在考核评价过程中教师可根据情况,适时调整各主体评价的权重。

总之,在考核评价中,既要体现教师在教学和考评过程中的主导地位,又要体现学生的主体地位,客观准确地反映学生的学习结果,并引导学生形成良好的品格,能够自觉参加道德实践活动。

参考文献:

篇（7）

目前，在我国最失败的教育是家庭教育，最难进行的教育是职业教育；我们在有效实施职业教育过程中，面临的困难是三难一担忧：一难是招生难。生源日益减少，市场竞争激烈，很多教师无耐，招生压力大；二难是教学难。学生基础太差，零录取，有的学生连1/3+1/2=？都不知道，英语26个字母甚至都认不全，教的很累，收效甚微；三难是管理难。学生素质偏低，独生子女多，偏激，任性、自私，有时付出很多，效果很差。由于亲情招生，对于自己所招的学生能否就好业又很担心，这三难一担忧除外界因素影响外，更重要的还来自于内部的影响因素，由于招生难，为了保证招生数量，学生入学时就被招生老师的承诺，学校的就业安置协议给学生吃了定心丸，使本来不爱学习，不爱吃苦、玩心较重的学生失去了学习的压力和动力，使本来难教，难管的学生教育更是难上加难，举步维艰，教学质量很难保证，学生的综合就业能力很难形成。学校的招生、教学、就业很难形成良性循环，更谈不上学校办学品牌的形成，从而失去了招生市场的核心竞争力，使招生难上加难。而学生就好业，需要的是有很好的就业能力，否则再好的岗位不会属于他。它不是靠企业的好坏这种“西医疗法”能根本解决学生就业问题的，如中油吉林化建这样的好单位，学生流失也近三分之一，所以破解上述三难一担忧问题，就是提高学生的综合就业能力，另外从教育部领导讲话中可以看出，职业教育的核心是提高教育教学质量，而质量的高低和品牌是否能形成的标志是什么，应该说靠的就是学生较高的综合就业能力，换言之，学生的综合就业能力形成了，学生就能被企业接纳，并长期聘用。学生就好业了，家长也就放心了，教育就和谐了，学校的办学目标和宗旨就实现了。所以学校的教育教学、改革与创新工作，就是要紧紧抓住提高学生综合就业能力这一中心开展工作。

实现提高学生的综合就业能力这一中心，我们必须遵循两个原则，实现四个转变。两个原则：一是以品牌教育为目标的方向性原则。二是以提高学生综合就业能力为中心的有效性原则。今后凡是有利于提高学生综合就业能力的工作和做法就应该坚持，否则摒弃。四个转变：一是由部门德育教育向全员德育教育转变，这是有效实施德育教育的关键，做好此项转变，学生处必须发挥好全校德育工作的核心统领作用，班主任必须发挥好班级德育工作的核心作用，学校争取一切可以实施德育教育的途径和力量。人是有感情的，教师是讲道理的加之学校及时的引导，有效的管理，发挥学生处、班主任在学校与班级德育教育的核心作用，学校就一定能够营造一个全员德育的工作氛围和环境。二是由知识本位向能力本位转变，解决传统的讲理论体系，讲知识的连续性，而不注重就业能力形成的问题，这是我们能否顺利实施好教学改革，形成办学特色，办学品牌的关键。解决观念问题。三是由学科教材本位向以学生综合就业能力提高为本位的转变，解决教材为谁服务的问题，如果现代的教材与职业就业能力的形成完全相匹配的话，就不会提倡校本教材，校本科研，所以我们应坚持教材创新。四是教学手段、途径、理念向现代职业教育规律和学生综合能力提高这一中心上转变，现代教育规律主要是因才施教、能力本位、注重实践，解决如何教的问题。如杯子的体积是用微积分计算的呢，还是用量杯去量的呢？哪一种更适用于我们所面对的学生实际，这是我们研究的永无止境的问题。

我们在明确一个中心、两个原则、实现四个转变的基础上，全面推进学校的教育教学改革与创新工作，应从以下几个方面入手逐步推进教育教学改革，以提高学生的综合能力为中心，开展创新工作。

第一，按照国家德育工作会议精神，结合学校实际、学生实际丰富学校德育教育模式的内涵、内容、途径及实施办法，发挥德育教育与学生有效管理相融合，教会学生如何做人。

第二，以提高学生的综合就业能力为核心，以实现学生就业人岗匹配这一任务为统领，改革实施好学校的教学模式，教会学生如何做事。

第三，为有效实施德育模式、教学模式，我们必须抓好班主任为核心的德育教师队伍，以专业教师为核心的教师队伍建设工作，从调研、规划入手，以达标培训为切入点，做好队伍建设工作，这是学校全面推进教育教学改革与创新工作的关键。

第四，按照教学模式建立的要求，遵循一个中心、两个原则，建立学校各长线专业的课程标准。为教师实施有效教学提供保障，为学生基础知识、基本技能的掌握提供保障和可能。

第五，以学生的综合就业能力考核，教师落实课程标准的效果考核，特别是以课程标准中一级课程标准的落实程度为考核重点，有效建立学生综合评定，教师工作绩效考评机制，实施有效考核，强化教育教学的导向性和实效性。

第六，按照现代职业教育和专业技能形成的实训需要，完善好现有实训室，规划、建设好拟建实训室，强化实践教学，使之与学校发展规模相匹配，为学生的实践学习、技能形成提供保障。

只要我们以科学发展观为统领，紧紧围绕提高学生的综合就业能力这一中心，遵循方向性、有效性原则，以学生做人、做事两项教育为支撑，借助德育、教学两个模式，依靠以班主任为核心的德育队伍，以专业教师为核心的教师队伍，大力推进学校的德育、教学工作改革与创新，我们一定会摆脱现在的困难和担忧，逐步形成学校的的教育、教学特色和品牌。

篇（8）

《中国普通高等学校德育大纲》中指出，“德育考评是高校德育工作的重要环节，是实现高校德育目标的必要保证。通过考评，全面了解和衡量学生的思想政治品德表现及其发展水平。各高等学校应以德育目标和普通高等学校学生行为准则为依据，建立和完善德育考评的指标体系和考评办法，按照思想、政治、品德的分项内容及其标准进行考评”可见德育考评是一项十分严肃与细致的工作，我校的德育考评结果与学生学年综合素质测评和奖学金、荣誉称号等奖惩制度直接挂钩。

基于上述背景，本项目旨在以发展学生个体的“综合素质”为指向的方式在其道德实践和行为中发挥作用。有心理学研究证明：人类并非总是受有意识的理性心灵原则驱使，而是有一种使用下意识的，“足够好的”启发式程序做出决策的“有限理性”。本项目意在班级范围内开展切实可行的德育程序设计，以学生为主体，以其自身全面发展为落脚点，班级德育规范和考量方式、民主管理为载体，实现对大学生的德育教育。此设计重在价值引导，不仅限于理论层面，更是落到实处。

一、德育考量方式设计的基本原则

（一）导向性原则

大学生德育评价体系对大学生综合素质的培养与提高起到积极的推进作用这就要求评价体系的设计要坚持其导向性原则。对于刚进入大学的新生来说，面对高校宽松自主的学习环境，往往因为缺乏自主学习、自我管理能力，导致自身发展出现迷茫、困惑。通过德育评价体系让大学生明确自己在德智体发展过程中应该追求的目标，大学期间应该培养那些素质，怎样培养自己的综合素质，自觉进行综合素质的锻炼。

（二）主体性原则

这要求思想品德量化考核管理要突出学生的主体地位。在考核过程中提倡学生自主、民主管理，通过班级班委、各寝室代表等学生组成的监督小组，切实可行地推进和反馈考量结果。

（三）全面性原则

高校的教育提倡第一课堂与第二课堂相结合，在重点加强专业知识学习的同时，最大程度地调动学生积极『生参与校内、外活动从而全面发展综合能力，有利于他们树立正确的价值观、人生观和世界观。大学生德育发展评价的设计既要反映知识经济、信息社会对大学生素质提出的全面要求，又要对大学生在日常表现、学习能力、工作能力、实践能力、创新能力等方面的考察。从多个层面，多个视角反映考察对象的素质状况，保证评价结果全面地反映大学生发展对象的综合素质状况。

（四）可操作性原则

德育教育是学生工作的重中之重，德育测评体系将是德育教育的一个着力点。大学生德育发展评价体系各项内容一方面对于评价学生应该应言简意赅，具有实际内容，具有可操作性，避免晦涩的言语和形式主义，另一方面使评价人根据被评价学生的日常表现，得出明显得结论。

二、大学生德育素质量化考评指标体系的设计

大学生德育素质量化考评的指标体系是大学生德育水平的考评的必要条件。它的设计是否合理化直接关系到考评结果的客观性、公正性和准确性。在整个考评活动中具有不可替代的关键性作用。

根据《普通高等学校德育大纲》等文件要求，以及当代大学生德育水平的认识判断和实践判断。在我校学生综合素质测评为基础上，丰富、细化德育分评比的内容，具体从日常表现R1、学习表现R2、实践表现R3和创新表现R4这四个方面确定指标体系内容，下属二级指标共11项。其中各项总分值为25分，通过咨询专家、高校德育工作者、院系辅导员等确定各指标间的比值。

（一）日常表现是德育考评的首要标准

包括二级常规指标4项，所占比例为44，考评方式为查找记录和综合评价。遵纪校纪校规、严肃纪律作风是大学生的首要准则，满分为5分。细则中对于考试作弊、违纪被通报批评等有严格的说明要求。志愿、社会服务类，有一项1分，两分封顶，提倡同学们乐于奉献在精神文明建设中起模范带头作用。集体活动参与度满分3分，每项活动0.5分，这项指标属于半强制化要求。例如一学期班级活动开展共8次，对于参加到六次的同学即可给予满分。这一指标特别强调集体活动参与的重要性，集体活动不但给学生提供一个相互作用、交流和学习的平台，培养学生的沟通、团队合作等能力，也有利于增强班级凝聚力，构建和谐的班风、学风。文明卫生主要是每学期的以寝室为单位的卫生考察，这个由学生处宿管处配合考察。

（二）学习表现是德育考评的重要标准

包括二级常规指标2项，这其中重点不是考察学生期末的专业成绩，这一块单独按照智育的评分标准。学习态度满分为3分，考察的是学生在日常专业学习和党团理论学习中的表现。学习能力满分为2分，每项一分，鼓励学生提高自主学习的积极性，提醒大家及早为多方面的发展做准备。

（三）实践表现是德育考评的必要标准

R3.1满分2分，每项一分，提倡学生积极参与校级、学院、班级的学生管理工作，通过担任学生干部，培养锻炼各方面能力。R3.2满分2分，每项一分，旨在鼓励丰富大学生活的同时，更使他们能够认识自我，挖掘潜能、挑战自我。R3.3为一分值，是引导学生通过校外实践，培训社会技能，增强学生的责任意识，服务意识，加深对社会的理解。

（四）创新表现是德育考评的奖励标准

包括二级常规指标2项，所占比例为16%，考评方式为证书证明和综合评价。大学校园注重激发学生独立思考和创新意识，培养学生的科学精神和创新思维习惯，在学术探索的过程中能够获得收集信息、分析和解决问题、团结协作等等能力。所以培养和鼓励大学生的创新能力和创业精神是人才培养模式的重要表现形式。

三、德育考评中的几个注意点

（一）及时性

通过对学生的行为表现及时赋分，可以加深学生对行为的认知和心理感受，能够充分发挥量化的评价功能，如果等到学期末再进行操作和认定，就会失去教育的最好时机，也不能够充分引起学生对于德育测评的重视。

（二）原则性与灵活性的统一

在进行评价时，需要按照既定的体系操作，但同时必须结合学生的行为环境，脱离了具体的环境只考虑学生的行为表现，就会忽视学生的真正动机和意图，降低量化的可信度，而且一个评价体系是需要不断发展和完善的，不能固守陈规，应该及时根据变化了的情况做适时的调整。

（三）适度性

量化管理并不是要求越细越好。要求量化评价适度原则，如果过于苛刻，一方面难以操作，另一方面学生就会产生抵触情绪。但过于宽松，降低对学生的行为要求，也会失去量化的意义；当然，思想品德量化考核管理需要配合其他的教育方式，才能更大限度地发挥量化的导向作用。过分的强调量化的作用或把量化作为管理班级的唯一法宝势必制约思想品德量化考核管理的效果。

（四）正强化

评价体系以正面的刺激、鼓励为主，主要是增强学生提高自我的可能性，对于学生无论是学习上的还是工作、实践中的成绩要给予认可、表扬，给予学习和成长的机会，以便使学生更加努力地学习。量化评分是评价的一种手段，而非最终目的。实行思想品德量化考核管理之后，重要的是根据学生的表现要及时地鼓励其发挥特长、弥补不足。

四、德育考评量化的意义

本项目的提出是对针对目前大学生学习生活情况的一种德育教育实践的探讨，期望达到两个层面的效果：

（一）在实践层面上提高德育教育的针对性和实效性

1、在班级范围内充分开展全面的德育测评客观上可以有助于形成公平、公正、民主、和谐的班级环境。对于集体中的个人依赖于良好的环境得到更好的发展，起到良性循环积极的效果。

2、督促大学新生迅速适应大学生活，明确自己的学习目标，生活方向，实习自我管理。

篇（9）

一、学校德育品牌培育的目标取向

中小学教育是面向未来的事业，学校当以学生发展为本。在中小学德育品牌的创建与培育、形成与发展的过程中，要自始至终将“发展为本”的核心主题像一根红线一样贯穿进去，并自觉而主动地落实到促进德育发展、学校发展和学生发展的三大发展目标上来。

（一）德育工作目标取向

众所周知，在诸育中，德育为先。然而，在以升学为导向的中小学教育教学实际工作中，德育与智育的关系常常本末倒置，德育经常被当作服务生或保姆，人们只关注它为智育的辅助功能。

事实上，德育与智育的“正本”关系不是先后之别、轻重之分和主次之争的关系，而是融合互动、整体发展、相得益彰的关系。这是人的素质发展的全面性、协调性、综合性本质特征决定的。但是，实际工作中却一直是重智轻德、分数至上、升学为本，德育长期处于“说起来重要，做起来次要，忙起来不要”的状况，德育经常处于无位、无力、无效、无为、无奈的“五无”状态，德育人怀抱的常常是不自信、不自豪、不自强的“三不”心态。因此，无论是重德厚德，还是尚德立德，目的不仅仅是为了落实“德育首位”，更重要的是通过学校德育品牌培育，尚德以正教、正本以清源，真正发挥德育的价值导向功能，树立德育在学校素质教育和全面发展教育中的重要地位，厘清、端正德育与智育的融合和互动发展关系，增强德育实效性，实现立德树人的根本任务。

（二）学校发展目标取向

学校是教育的一种载体，是教育发展的一种形式。但相对校长、教师、学生“流水的兵”式的成长性动态变化发展而言，学校是更为稳定的“铁打的I盘”。正因为如此，学校更需要内涵与品质发展，以求优质发展及与时俱进；更需要特色与创新发展，以实现可持续发展。

基础教育阶段，基础性与普及性是基本的、共同的要求，然而偌大一个国家，41万多所中小学校，地情、校情各异，共同性显然不能模式化，更不可能千人一面。规范化发展与个性化发展，创新发展与特色发展，，“各美其美，美美与共”，才是实事求是的发展之道，才有利于发掘学校的优势资源，激发各自的动力与潜力，促进学校内涵发展、可持续发展。近年来，笔者应邀为全国各地近300所中小学校的德育创新做设计，规划学校的特色发展，创建特色品牌发展模式，寻找特色兴校之路。我的体会是，学校德育品牌建设可以使质量高原期名校更上层楼、使曾经辉煌的学校再造辉煌、使徘徊不前的学校突破瓶颈、使排位居后的弱校绝处逢生。学校德育品牌建设是学校改进和发展的生长点。

（三）学生发展目标取向

立德树人是中小学教育的根本任务，更是学校德育的核心任务。对德育而言，创特色树品牌不是根本目的，立德树人才是根本目的。因此，学校德育特色品牌建设不能眼中只有特色品牌。相反，立足点、出发点、落脚点、归宿点都应是为了促进学生的品德发展，特色品牌只是载体而已。因此，学校德育特色品牌建设一定不能忘记立德树人的初心，一定要坚守促进学生品德发展的根本目的。无论是从德育特色品牌主题及核心理念的提炼与设计、目标愿景的提出与预期、内容体现的组织与规划，还是过程步骤的实施与调控，以及结果效果的实现与达成，都应该围绕正确引导中小学生发展，有效促进学生良好品德的生成以及知、情、意、行等各品德要素协同发展的目的而展开。

二、学校德育品牌培育的价值引领原则

德育的根本目的是价值引领，德育的核心功能是价值导向，正知以正念，正念以正能，正能以正行，正行以正品。学校德育品牌培育同样要体现德育的根本目的和核心功能。不同的是，德育的目的和功能更多体现在引导中小学生的品德发展上，而德育品牌的目的与功能更主要体现在对学校内涵发展、创新发展和可持续发展上。因此，在学校德育品牌培育过程中，其价值引领基本原则具体体现为文化构建与精神引领、校本传承与创新发展、自我完善与共生发展三个方面。

（一）文化构建与精神引导

学校德育品牌培育过程是价值引领与文化构建相整合的过程，是德育特色创新与学校文化营造相融合的过程。文化构建与精神引导是价值引领的第一原则，是价值引领在德育品牌培育上的主要形式，基本内容表现为三个方面。

第一，文化构建与精神引导的核心是理念体系的整体营造。学校德育品牌的培育，主要是学校德育特色文化体系的整体营造，可以开展环境文化、制度文化、行为文化和精神文化体系建设，也可以进行显性文化、隐性文化和潜在文化体系营造，还可以实施理念文化、视觉文化、环境文化、行为文化识别系统构建。针对学校教育和师生互动交流的特点，学校德育特色文化体系构建应着力于校园文化、课程文化、课堂文化、班级文化、家校文化等具有内在关联性的体系的建设，尤其是围绕特色品牌创建的核心理念，进行诗意校园、校本课程、友好课堂、和谐班级、共育家校五大特色主题文化的整体营造，合力形成、共同促进学校德育特色品牌建设。

第二，文化构建与精神引导的关键在于学校精神的树立。一所学校“学校精神”的树立，从内涵上说，是确立一个愿景以明确学校发展目标，形成一种理念以凝聚共同价值追求，建立一种信念以唤醒立德树人情怀，设立一个支点以激发学校教育团队智慧，经历一个过程以促进教师专业成长的过程。实践经验证明，学校精神的树立是学校德育品牌培育的杠杆点。学校精神可以通过办学理念、教育愿景、育人理念，尤其是校训体现出来。如，承德小学校训是“承天之德正己之行”，推行“正行教育”；康有为纪念小学校训是“立社会志做有为人”，推行“有为教育”；顺德一中校训是“以学为本学以致远”，推行“学本教育”。

第三，文化构建与精神引导的目的是促进学校自主发展。学校特色文化建设与品牌发展一般有三种相互关联的控制方式：由标准控制的外推式发展、由愿景控制的内生式发展和由联系控制的共生式发展。外推式发展偏重于规划引领，内生式发展注重内动生成，共生式发展侧重互动促进。

学校德育品牌创建三种发展方式不可偏废。然而，就德育品牌的生命力及其对学校可持续发展的意义来说，更应强化内生式发展，激发内动力，真正发挥文化构建与精神引导的作用，助力学校内生发展的价值和作用。

（二）校本传承与创新发展

学校德育品牌建设不是一种凭空的设想，不是无本之木、无源之水，更不是为了特色而创特色的德育活动。学校德育品牌培育是一种校本发展研究、规划与行动，同时也是一种改进性、发展性的校本创新行为，着眼点是创特色品牌促学校内涵发展与可持续发展，着力点是挖特色资源炼核心主题营造学校文化。校本化、个性化与创新性、发展性是学校德育品牌建设的重要特征。因此，学校德育品牌培育要坚持校本传承与创新发展两大原则。

校本传承是在诊断、整理、挖掘学校德育特色资源基础上的文化延伸，目的是营造和形成学校的特色德育文化。学校德育特色资源包括校名、校训、德育传统等。校本传承的可持续性取决于对校本特色资源的准确诊断，包括问题诊断、优势诊断和发展诊断，通过精确诊断把握优势特色资源的本质内涵而形成特色文化核心主题。以校名文化资源为例，我们根据金沙小学的校名中“金沙”闪亮的特质，Y合“腹有诗书气自华”的学校书香的特点，创建形成“自华教育”学校特色文化；依据里水中心小学校名的“里水内生，生生不息”原理构建“内生德育”模式；依据顺德李兆基中学的“顺李”成章之意蕴，构建学校遵循规律办学和助人“成章-成人-成才”的富有独特校本意义的“成章教育”体系。

创新发展是在对校本特色资源传承基础上的积极正确的价值追求和可持续发展，目标指向是创建正念、正向的学校德育品牌。创新发展是一种正面导向原则，树立积极向上的学校精神，传递德育的正能量。在这一原则指导下，可以进行平凡化精彩、不利转有利、消极变积极的正向性转化。例如，可以将学校的体育传统特色创新发展为德育特色品牌：可以将跆拳道特色发展为“乐道教育”（源自“好之者不如乐之者”的古语），将咏春拳特色打造为“自强教育”（源自黄飞鸿系列影片中的《男儿当自强》歌曲），将足球特色开展为“可能教育”（源自“足球是圆的，一切皆有可能”的观点），等等。

学校德育品牌培育要在传承中创新，在创新中不断传承发展。坚持校本传承与创新发展原则，是提供促进学校德育品牌建立、形成和健康发展动力机制的有效保障。传承是对校本特色资源的整合与利用，创新是对校本特色资源的挖掘与开发。传承与创新的目的是发展。因此，学校要在传承校本德育特色文化基础上，用创新发展的意识、思路来指导德育品牌培育主题理念的提炼和顶层规划的设计，进而整体而有序地构建形成学校德育品牌发展的模式体系。

（三）自我完善与共生发展

篇（10）

在经济日益发展和科技快速进步的今天，社会对人才的素质要求越来越高。因此全面推进素质教育，不仅是时代的需要，更是形势的需要，德育是素质教育的灵魂，在育人过程起着导向和保证作用。我在落实德育序列化教育，构建中学生综合素质评价体系方面进行了研究和探讨。

1、目的及意义

1.1开展中小学生综合素质评价，是搞好德育工作的重要环节。目的在于构建和完善学校德育目标体系。并为全面了解和检验学校德育工作的实际效果，更好地组织开展德育序列化工作，促进学生健康成长提供了科学的管理方法。

1.2开展中小学生综合素质评价，具有导向动能和珍断功能。学生综合素质评价的导向功能表现在可以指导学校德育工作，也可以指导学生的思想行为朝着社会所期望的方向发展。学生综合素质评价的诊断功能表现在它可以鉴别学生思想、行为的优劣，让学生不时了解自身的优缺点促进学生的自我认识、自我教育，自我控制。帮助学生逐步养成良好的思想品质。

1.3开展中小学生综合素质评价，为进一步检验和改进学校德育工作，教育学生提供科学的依据。

2、综合素质评价制定的依据

2.1理论依据

人的个体心理主要有两个方面，即“需要”和“激励”，“需要”是马斯洛的学说，共有五个方面，“激励”有两种：一是行为激励，二是认和激励，我的依据是美国赫茨格的狭义激励论。激励分三个方面：目标激励、榜样激励、感情激励。感情激励是在特定的环境下，创造一种气氛，使人情感及内心世界变化，这个综合素质评价就是遵循这三个方面制定的。

2.2内容依据

中小学生综合素质评价的内容主要依据中学生德育课程标准、中小学生守则和规范及相关内容进行制定的。

3、遵循原则

3.1以人为本的原则。

3.2科学性的原则。

3.3导向性原则。

3.4学校、家庭齐抓共管原则。

3.5自评和他评相结合的原则。

3.6语言激励与量化考核相结合的原则。

4、综合素质评价的内容

中小学生综合素质评价分五个方面：社会公德、文明礼貌、学习习惯、个性心理和遵纪守法，五个方面共24项，内容分年级体现了科学性、层次性和连续性，评价手册除了学生自评互评以外，还有家长助评。体现了学校、家庭共同教育学生的思想。

5、实践与探索

在教学资料上，我看到了襄樊市樊城区教委选了三所代表性的学校进行试验，一所是松鹤小学、一所是牛首镇竹条一中、一所是樊城区最好的中学三十五中。从试验到现在将近两年的时间，而这次试验得到了良好的效果。

松鹤小学，两周一次小班会，班会上，学生分成若干小组，由小组长主持，学生首先自评，然后学生互评，现量化，每次班会老师订出一个主题。竹条一中每次评价后评选出进步最快的学生然后把对学生的评价反馈给家长，三十五中评价出星级学生（分五种一、学习进步最快，二、品德进步最好，三、是最有创意，四、劳动最积极分子，五、综合素质最优。）实施评价方案后，他们不仅认真的做自我批评而且认真的帮助别人。这为他们在以后的工作、生活中奠定了一个良好的基础。

6、一些感受

学生综合素质评价是基础教育课程改革的一项政策，是全面反映中小学生的发展状况，促进学生全面发展的重要举措，也是衡量学生是否达到毕业标准的重要依据。中小学生综合素质评价工作的开展，将极大提高学生的公民道德素质，提高学生的学习态度和能力，更好地培养学生的实践和探究能力，提升运动与健康品位，审美与表现能力！

7、综合素质评价的内容与实施

素质教育是立足于人的生命整体，面向不同的有差异的学生，开发人的多种潜能，要坚持综合的、全面的、经常的评价。

7.1中小学生综合素质评价的基本内容

我认为把综合素质评价的主要内容确定为学生的基础性发展目标，并与学科学习目标分离，最后确定“道德品质、公民素养、交流与合作、审美与表现、研究性学习能力和运动与健康”6个维度，“文明礼貌、自尊自信、团队精神、审美情趣、良好体质”等18个要素。

7.1综合素质评价的实施

学生和教师是综合素质评价的主体，除研究性学习能力外，每项均进行学生自评、同学互评、教师评价。

8、综合素质评价的意义

综合素质评价能否扎实有效开展，关键在于对其价值的认识，我认为综合素质评价的价值不仅仅局限于学生的毕业与开学，而在于它能促进学生发展，促进教师发展，促进学校办学水平的提高，应追求“高附加值”的学生综合素质评价。

8.1综合素质评价能深化办学理念，形成稳定和谐的评价文化

8.2综合素质评价促进了综合实践活动课程与校本课程的有机结合，使评价的价值进一步得以延伸。

8.3综合素质评价为学生可持续发展奠定了人格与学力基础

9、综合素质评价的深化思考

综合素质评价伴随新课程改革而产生，它也必将随着新课程的不断完善而完善，经历几年的综合素质评价，看到了评价改革对学校教育教学工作的导向作用，显现了评价改革对课程改革的支撑作用和对素质教育全面实施的助推力，也引发了我对综合素质评价的进一步思考。

9.1寻找综合素质评价价值的平衡，促进学生综合素质的“育”“许”统一

9.2探索综合素质评价触角的延伸，构建综合素质评价的系统工程

9.3走出综合素质评价的两难境地，促进评价过程与结果的统一

目前，综合素质评价结果在学生的毕业和升学中要么“硬挂钩”，要么“软挂钩”，“硬挂钩”导致评价仍然是选拔适合教育的学生的工具，为高一级学校选拔服务，不如不改；“软挂钩”导致走过场，起不到评价与考试导向素质教育的作用。如何走出这种两难境地，必须建立健全和完善综合素质评价的保障机制和结果运用的执行体系。一是学校要树立正确的评价考核观念；二是要建立教师和学生参加综合素质评价的培训机制，实现公平、公正；三是要加强社会舆论导向和宣传工作，促进家庭和社会评价观念的转变，为学生综合素质评价营造良好氛围；四是要建立责任追究与处罚制度，完善学生申诉制度，确保评价结果的客观公正；合理利用评价结果。

参考文献：

[1] 浦卫忠《中国古代蒙学教育》.中国城市出版社.1996年4月第一版；