高中语文关键能力汇总十篇

序论：好文章的创作是一个不断探索和完善的过程，我们为您推荐十篇高中语文关键能力范例，希望它们能助您一臂之力，提升您的阅读品质，带来更深刻的阅读感受。

篇（1）

叶圣陶先生在《语文教育书简》中提到：“阅读一课，我谓认定标的，师生全力以赴之。标的为何？文理通顺而已……至于思想之高深，意境之超妙，皆关系于学养，习作课所不克任也。”在训练学生阅读的过程中，我的具体做法是：

一、 积累阅读素材

积累阅读素材就是指作者从现实生活中搜集未经整理加工的、感性的、分散的原始材料。这些材料并不能都在语文课本之中。但是，这种生活“素材”，如果经过作者的集中、提炼、加工和改造，即成为“阅读题材”了。它是文章的基本组成部分，是阅读的源泉。

正如叶圣陶先生所说：“生活犹如源泉，文章犹如溪水，源泉丰盛而不枯竭，溪水自然活泼流个不停。”在指导学生阅读的过程中，我发现学生在阅读时，总是不厌其烦地使用相同的课外阅读材料，这显然就是叶老先生所说，学生们阅读缺少丰盛的源泉，为了解决上述问题，我在初一阶段就积极地指导学生注意积累素材。例如：指导学生从读书看报中搜集有意义、有价值的材料，可以剪报、摘抄。也可以抓住茶余饭后，听故事、听广播、闲聊天，甚至道听途说都可以随时记在整理本上。还可以在静思默想时，灵感突现时，所迸发出来思想火花时及时记录下来。凡此种种都是搜集素材的好办法，训练一段时间后，学生的阅读内容丰富起来，文笔也比原来好多了。正所谓“半亩方塘一鉴开，天光云影共徘徊。问君哪得清如许，为有源头活水来。”

二、自由阅读

阅读能力的培养,是语文教学的一个重要任务。但是，长期以来，语文课堂里学生最怕的就是阅读鉴赏类题目了。究其原因，归根到底主要是学生对所要阅读的题材知之甚少，不知该读什么，或者对所读的重点理解不透等。针对这种情况，我在教给学生阅读方法的基础上，鼓励学生自由阅读。在平常的阅读教学中，一旦给学生限定了题目，他们就很头疼，不是一节课没什么思路，搜肠刮肚，绞尽脑汁，因此，面对这一问题，我制定了一些切实可行的对策，即在积累了素材的基础上，让学生自由阅读，然后再扩写交流阅读，同学们的阅读内容果然丰富起来。总之，只要学生有灵感，就可以随时记录下来。当然，阅读材料的形式可以多种多样，书信、散文、诗歌、札记、随笔。

三、 课堂阅读

阅读能力的提高是需要花大工夫的，因为它综合了语文学习的各项能力，因此，阅读能力的训练就需要渗透到语文学习的各项活动中，而课堂上有目的的练笔就是提高阅读水平的绝佳机会。它是以课文内容作为读的材料，把语言形式的运用和课文内容的理解有机地结合起来，彼此交融，和谐运行。而且课本其选材角度小，内容简短，贴近实际，且紧随阅读教学，极有利于学生阅读兴趣的培养和鉴赏水平的提高。可谓是“阅读快餐”，简单而且实用。

四、阅读课评改

好的学习方法是指导出来的，这是一个亘古不变的道理，唐朝的贾岛是著名的苦吟派诗人。他常常为了一句诗或是诗中的一个词，不惜耗费心血，花费工夫。“推敲”一词就源于贾岛，今天“推敲”已成为了脍炙人口的常用词，用来比喻做文章或做事时，反复琢磨，反复斟酌。因此重视语文阅读课的自评是评改阅读的一个重要环节。为此，我在阅读讲评课上一改以往的老师评讲为主，而改为老师指导思路，学生自评为主。当然，在评改学生阅读习惯的过程中，我也切实体会到仅仅让学生自评能力还不够。因为，学生的自评能力是千差万别的，基于上述原因，我还采取了生生互评的评改方式。具体方法是：两个班互评，即把我教的两个班学生的阅读课进行交换，这样可以避免感情分，评起来比较客观公正。在评的过程中，给学生定出评改标准，可以根据标准打分。

在具体操作的过程中，我发现这种评改方式是学生最喜欢的，同学们根据老师给的评分标准，一一对照来评，有的还自发地进行讨论研究，因此，我认为在老师的指导下，大胆地放开学生的手脚，让学生在阅读互评中提高自己的阅读水平是语文阅读讲评课当前改革的重中之重。

总之通过积累素材、自由阅读、课堂阅读、阅读评改等一系列的阅读训练打破了语文课的枯燥感，让学生在潜移默化中，掌握了阅读的技巧，积累了阅读的材料，培养了学生的想象力和创新能力，提高了中学生的阅读水平。参考文献：

[1]叶圣陶.语文教育思想研究[M].江苏教育出版社.2010.

篇（2）

教育专家说过：“教育要面向全体学生，使学生主动发展。”对此，在教学中，我把学生的主体参与作为突破口，具体做法如下：

1.以教师为主导，学生为主体

在教学中，我首先更新自己的教学观念，不再是教师唱独角戏，而是精心为学生营造一种民主、和谐的学习氛围，在这种氛围中，学生心情愉悦，乐于接受知识，并且敢想敢问，乐于发表自己的意见，同时多给学生一些鼓励，让学生真正成为学习的主人。

2.激发兴趣，引导参与

兴趣是最好的老师，也是学习的动力。一堂课教学效果的好坏关键在于如何激发学生学习的兴趣，以及怎样让学生主动参与到教学过程中来。因此，我在教学中根据小学生的心理特点，运用故事法、悬念法、游戏法、讨论法等激发学生的求知欲，进而主动地参与学习。例如，在教学“能被2整除的数的特征”时，上课一开始我出示几个多位数，让学生判断它能否被2整除，顿时难住了学生，接着，我却让学生任意说一个多位数，我马上回答能否被2整除，学生感到惊讶，由此产生了强烈的求知欲和主动探究的兴趣，使学生很快进入学习的角色之中，问题也就迎刃而解了。

二、鼓励学生动手操作，培养实践能力

现代课堂教学的一个重要任务就是培养学生的动手操作能力，因为思维始于实践，实践促进思维。因此，教学中要根据教材内容的特点和从学生实际出发，尽量给学生更多的动手操作机会，放手让学生尽情地动手操作，使整个课堂“动”起来。

1.直观演示，引导观察

数学是一门抽象性很强的学科。特别是抽象的概念知识，是学生在学习中感到比较厌烦的部分。而小学生的思维是以具体形象思维为主，在教学中利用直观演示、形象的图片，吸引学生的注意力，引导他们观察。

2.引导操作，鼓励探索

让学生动手操作，可以调动学生多种感官的参与，学生在主动探索、寻求知识的规律中获得新知。如：学习“长方体和正方体的表面积”后，我出了这么一道题：把一个长8厘米，宽6厘米，高5厘米的长方体切成相等的两块，表面积增加了多少?

初探：让学生拿出长方体物体(用红薯或白萝卜削成)，小学教育让学生分组讨论切法，经过一番激烈的讨论后，生1说：“可以在上下两个面的中间切一刀。”生2 说：“也可以在左右两个面的中间切一刀。”生3说：“还可以在前后两个面的中间切一刀。”学生讨论出不同的切法后再让学生动手切，切的过程中引导学生观察，并思考：切开后增加了几个面?增加的面与原长方体的哪个面相等?面积是多少?学生再次讨论得出三种答案：①在上下两个面的中间切一刀，增加的面与原长方体的上下面相同，表面积增加了：8×6×2=96(平方厘米)。②在左右两个面的中间切，增加的面与长方体的左右面相同，表面积增加了：6×5×2=60(平方厘米)。③在前后两个面的中间切一刀，增加的面与长方体的前后面相同，表面积增加了：8×5×2=80(平方厘米)。

再探：学生得出三种切法后非常高兴，思维也异常活跃，我趁机说：“切出三种方法的同学不算最聪明，要能找出更多的切法才算聪明。”这一下又把学生的学习兴趣激发起来了，大家开动脑筋，认真思考，讨论后又得出三种切法：沿着上(下)面的对角切;沿着左(右)面的对角切;沿着前(后)面的对角切，但增加的面积目前无法解答。

总结规律：经过两次探索，学生还发现有别的切法，最后找到一条规律：凡是经过长方体的上面或前面或左面的中心点，无论怎么切都可以把它分成相等的两块。

整堂课由学生亲自动手，探索出了新规律，课堂气氛活跃，教学效果比自己原先设想得还完美。

3.引导实践，学以致用

学生虽掌握了书本上的知识，但在实际生活中却不太会运用。因此，通过实践教学，让学生去实践去运用，如学习“步测”知识后让学生测量教学大楼或操场的长度;学习“比例尺”的知识后，让学生测量教学大楼的长宽、操场的长宽，再选用合适的比例尺，画出学校的平面图。通过实践，学生能把书本上的知识运用到实际生活中，解决简单的实际问题，达到学以致用的目的。

三、鼓励学生大胆创造，培养创新意识

随着教育改革的推进，教学已不单是传授知识和技能，还要培养学生的创造能力。

1.鼓励求异，训练思维

篇（3）

《普通高中语文课程标准（2017版）》指出：“语文学科核心素养是学生在积极的语言实践活动中积累与构建起来，并在真实的语言运用情境中表现出来的语言能力及其品质;是学生在语文学习中获得的语言知识与语言能力，思维方法与思维品质，情感、态度与价值观的综合体现。”［1］其中的关键要求就是培养学生独立思考和灵活运用知识的能力，问题式教学有助于这种关键能力的培养。

一、问题式教学的概念

问题式教学是前苏联教育心理学家马丘什金、马赫穆托夫等提出的一种发展性教学理论和方法，其核心概念是问题情境，认为教学的关键在于创设问题情境，并提出创设问题情境的一系列方法，这种教学思维方式在各大学科的运用都很广泛，影响深远。［2］具体到语文这一学科，问题式教学是构建一种围绕问题为核心的师生共同探讨的互动式课堂模式，教师通过教学目标设置具体的问题为桥梁，通过问题的提出、情境的融入、讨论的形成、问题的解答这个完整的教学过程，培养激发学生自学和表达的能力，化繁为简，提升学习效率，促进教学相长。问题式教学并不等于提问式教学。从教学成效的丰富性、实用性进行分析，这两者存在一定的共性，但区别明显。问题式教学是一个完整的教学模式，是引导整个课堂按照既定的设计展开发散性思维的情境融入，可以是教师发问，也可以是学生提问，其目的是培养学生的综合能力，更容易让主动参与思考的学生形成长时记忆；而提问式教学是一种课堂手段，是照本宣科的具有参考答案的指向性问答，一般是由讲授者提问学生回答，其目的是让学生记住知识与答案。

二、问题式教学的特点

（一）角色的引导性在高中语文的问题式教学过程中，教师和学生都不再是传统意义上的原有角色，教学的主要方式不是讲授，而是引导。［3］教师是导演，通过剧本编排（教学设计）提出要求，学生是演员，在剧本的框架下发挥各自的特长进行表演（思考和回答问题），课堂的主体是学生，教师是学生表演过程的引导者，指引方向纠正偏差并作出总结。换言之，即有意识引导学生从细节处着手，充分发挥想象力，为他们自主学习、拓展思维打下基础。

（二）学习的前瞻性语文课程特别是高中语文的预习是课堂效果好坏的风向标，在这个阶段，没有字面上的阅读阻碍，但对课文的意境、深度、广度的理解要求却到了更高的层次，也愈发要求学生提前学习并思考。问题式教学的前瞻性就是让学生在这个过程学会提出问题和分析问题。比如《边城》的预习单，我们除了分组，还引导学生发挥各自的特长，利用诗歌、绘画等形式表达对这篇课文的一个深刻印象。如此一来，拓展了学习的范围，不但加深对文章的理解，还锻炼了动手的能力，增强自信。

（三）效果的层次性学生之间总是存在明显的个体差异，这也是孔子提出“因材施教”的现实基础，我们提倡素养培育，就是要尽量结合学生的实际情况，让不同接受能力的学生都在同一个课堂里学到知识，提高能力。问题式教学可以让学生通过自主学习、独立思考、集体讨论，极大激发学习的兴趣，从内而外改变学习的被动性，收获课本知识的同时，培养了主动学习和解决问题的能力，这种能力的提升既不需要高深的基础也没有上限，是各种层次的学生都能获益的。

三、问题式教学的实践策略

（一）主次分明的教学设计教学设计这个环节是一节课成功与否的基础，问题式教学的核心就是针对课程知识的重难点进行问题的设置，这要求教师具有清晰的大局观和层次分明的课程安排。比如笔者在《边城》的教学设计时，抓住沈从文所说的“我要表现的本是一种优美，健康而又不悖乎人性的人生形式”这句话作为文眼，从而引申出两个关键问题：边城里优美、健康的人生形式表现在哪？不悖乎人性的人生形式在边城是指什么？这样的教学设计可以针对改变学生被动的学习习惯，引导他们对教学的重点展开思考，激发他们的想象力。［4］

篇（4）

教育部《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》文件中所说的“核心素养体系”一词，郑重提出研究各个学段学生核心素养体系发展的任务，明确学生应该具备的、适应社会发展的、终身的和必须的必备品格和关键能力，突出强调个人修养、社会关爱、国家情怀，更加注重自主发展、、合作参与、创新实践。核心素养体系在深化课程改革、落实立德树人目标的基础上定位，是提升人才培养的关键环节。

1.核心、核心培养的概念、意义和内容

什么是核心素养？素养是指一个人的修养，与素质同义。从广义上讲，包括道德品质、言行举止、知识水平与能力才干等各个方面；

核心素养是指那些关键的、不可或缺的、品质、能力、才干及精神面貌。核心素养在今天主要是时代教育的需求，现代年轻人的特点两个重点问题；

本世纪处，经济合作与发展组织（OECD）率先提出了“核心素养”结构模式，主要解决21世纪培养的学生应该具备哪些最核心的知识、能力与情感态度？才能成功地融入未来社会，才能在满足个人自我实现需要的同时推动社会发展，这已经是一种世界趋势，也是我国面向未来培养人才的探索之路。

2.甘肃省会宁县针对“核心素养培养”的思想与基础

甘肃省会宁县地处西北黄土高原干旱山区，虽然“干苦甲天下”，但是也是“西北高考状元县”，这里的人们对于教育的重视程度一点也不低于沿海发达地区，加之会宁县自古以来民风淳朴、崇文尚德、人才辈出。

随着全世界“核心素养培养”教育理念的提出、推动与发展，我国教育机构的高度重视，甘肃省会宁县教育系统在新一轮教育改革理论指导下积极主张、探索和研究，根据本地区教育发展的现状指导“核心素养培养”教育研究。

时展、教育改革、社会需求，那些“重智轻德，单纯追求分数和升学率，学生的社会责任感、创新精神和实践能力较为薄弱”，具体的与时代的发展不相适应。

3.核心素养的培养所包括的“核心内容”

3.1信息素养：网络时代，对于网络的获取、利用与创造的能力，对于重要信息的选择、加工与交流，对于培养运用网络文化知识的学习、分析于写作都有着十分重要的意义；

3.2思维素养：逻辑思维、形象思维和创新思维是当代高中学生不可缺少的核心培养内容；

3.3人文素养： 向着文明方向发展的人文素养目标培养，实现当代高中学生民主与法制、人人平等、正义与诚信等等；

3.4专业素养：让新时代的高中学生具有一技之长，满足社会分工的需要，实现做人和生活的价值取向。

4.培养高中学生语文核心素养必须实施的策略

4.1Z文教材的认真教学是提高语文核心素养的途径之一：我们知道，语文教材是高中学生（包括每一个年级的学生）学习文化和文学知识的“精品”，因为，语文教材是在浩瀚如海的“文学”资料中精心选编而来的，有外国的中国的、有古代的现代的、有各种体裁的，包含着知识性、思想性、科学性，所以，作为一名高中学生的语文教师，一定要充分利用语文教材和用好语文教材，把握好语文教材的基本要求、落实好语文的教学关键、培养好语文的学习能力，着重于语文教材中的课文，教给学生字、词、句的来源、含义和运用，深刻地体会文章的思想感情和写作意图。

4.2语文教材的强化阅读是提高语文核心素养的途径之二：高中语文素养的培养在充分利用语文课堂教学的基础上扩大阅读数量，这个“扩大”不是漫无目的，而是具有选择性地实现阅读，当然包括课本阅读和课外阅读两个方面。

4.2.1课本阅读是在教师本着培养高中学生各种素养的基础之上积极的、有效地、科学性阅读，是教师利用课本所含有的文化和精神素养的积极有力指导，是提高学生阅读能力和理解能力的有效途径，是达到语文学习、语文教育和语文培养目的地“重要材料”。

4.2.2课外阅读的高中学生应该在教师指导下所“圈定”的范围内进行阅读，让高中学生阅读具有“思想性、知识性和素养性”的课外读物，在提高文化知识的基础是提高思想素质，从而加强语文素养的有效果、有顺序、有质量的课外阅读。

4.2.3教师要有目的地培养高中学生语文素养，可以采取阅读“汇报”、读书“数量”和文章“成果”的预测和衡量，比如：阅读书籍（文章）的题目数量、写作发表文章的数量、读书笔记和读书随笔的记录数量等等。

4.3语文教材的灵活方法是提高语文核心素养的途径之三：古人云：“授之以鱼，不如授之以渔”说的是教育方法问题，教学有法但无定法，不同的教学方法就会产生不同的教学效果，得当合理的教学方法，有利于学生积累文化知识和提高文学素养、有利于培养学生良好的学习和生活习惯、有利于语文素养的培养和形成，所以，灵活多样的教学方法是不可缺少的。

4.3.1在备课、授课和总结中渗透语文素养：

4.3.1――1课前准备：在互动教学模式的指导下，教师尊重学生的人格、兴趣、权益和需要，把每一个学生看成是具有创造潜能的人，并以发展的眼光看待学生和培养学生。

4.3.1――2上课环节： 上课过程中可采取很多种方法来调节学生学习的热情、兴趣与积极性，使学生主动参与合作、积极融入互动；主要方法有：

篇（5）

（1）何谓"核心素养".经过学者专家的研究与辨析，核心素养较为通行的定义是：指学生在接受相应学段的教育过程中，逐渐形成的适应个人终生发展和社会发展需要的必备品格与关键能力。它是关于学生知识、技能、情感、态度、价值观等方面的综合体；它指向过程，关注学生在其培养过程中的体悟，而非结果导向；同时，核心素养兼具稳定性与开放性、发展性，是一个伴随终身可持续发展、与时俱进的的动态化过程，是个体能够适应未来社会、促进终身学习、实现个体全面发展的基本保障。核心素养不仅能够促进个体的发展，同时也有助于形成良好的社会。 [1] 在上述描述中，核心素养提出的目标在于促进学生的全面可持续发展，而评价方法则指向：知识与技能，过程与方法和情感态度价值观三个维度。

（2）何谓"语文学科核心素养".关于语文学科核心素养的表述最为权威的是最新版《高中语文课程标准》（下文简称新课标）中的表述，新课标将语文学科的核心素养表述为：语言建构与运用，思维发展与提升，审美鉴赏与创造，文化传承与理解；并在阐释语文学科的课程目标时将之进一步细化，语言建构与运用细化为：语言建构与积累，语言交流与沟通，语言梳理与整合；思维发展与提升细化为：发展形象思维，发展逻辑思维，提升思维品质；审美鉴赏与创造细化为：增进对祖国语文的美感体验，鉴赏文学作品，美的表达与创造；文化传承与理解细化为：传承中华文化，理解多样文化，关注参与当代文化。 [2] 纵观课程标准中关于语文学科核心素养以及课程目标的表述，其基本指向是强调语文学科教学的中心任务应围绕"语言、思维、审美、文化"展开，而学校教育就应当在日常教育教学活动中贯彻课程标准提出的中心任务指向。

（二）教学目标

（1）何谓教学目标。教学目标是指在课堂教学过程中所需要达成的某些目标，在描述过程中一般从"知识与技能，过程与方法，情感态度价值观"三维角度进行描述。教学目标课堂教学目标是连接教育理想与教育现实的主要联结点，是教育理想在教育现实中的具体呈现，不仅对课堂教学的实际效果发挥着重要作用，也影响着教育理想的实现程度。因而教学目标的确定对于教育教学具有举足轻重的影响作用。

（2）教学目标确定的现状。基础教育课程改革对于课堂教学目标提出了更加全面而深刻的要求，但由于教育理念等各方面的转型，教师实际的课堂教学目标处理过程却产生了许多困惑，课堂教学目标实践出现了诸多"虚假"的现象，如教师对课堂教学目标研究的忽视，在课堂教学目标设计中存在形式化和机械化现象，在实施中存在随意性和盲目性倾向等，进而严重影响了课堂的教学效率，因此对于教学目标确定的研究就迫在眉睫。在此背景下，核心素养概念的提出无疑为我们研究教学目标的确定指明的新的方向，开辟了新的领域，提供了新的思路，下面将就核心素养对语文学科课堂教学目标的确定几点启发展开论述。

二、几点启发

（一）教学目标确定的原则

（1）原则一—体现学科特点。新课标在阐述语文学科的核心素养时其中心词为"语言、思维、审美、文化",这对我们的启发是语文学科在确定教学目标时一定要紧紧围绕学科特点展开。语文课堂就应当围绕语言文字展开，以语言文字为基本依据培养学生的思维，进而涵养学生的审美能力，最终使学生感受到祖国语言文字的博大精深，体悟到祖国文化和世界文化的美好。"语言，思维，审美，文化"是不可分割的一个整体，在确定教学目标之时我们不能强行将这几者割裂，更不能因强调某一个方面而忽视其他方面，这都是学生语文核心素养不可分割的一部分。

（2）原则二—运用系统观念。新课标在阐述语文学科核心素养后进一步将之细化，提供了培养学生语文核心素养的可行路径，这些路径又构成了语文核心素养这个整体。以"语言"为例，新课标将培养学生"语言"的核心素养目标定为：语言建构与积累，语言交流与沟通，语言梳理与整合。统观这三个目标，三者之间是一种递进的整体关系，对教学目标确定的启发便是：我们在确立整体教学目标是要系统观念，将语言素养的培养分步骤有条理的展开，而在确立某一阶段的教学目标是则要突出重点，重点突破，而在确定某一节课的教学目标时则要"实打实","精而细".

（3）原则三—具有可操作性。新课标在描述语文学科如何培养学生的核心素养时给出了明确具体的教学建议，具备强烈的操作性。以"思维"为例，新课标将培养学生的"思维"核心素养确定为：发展形象思维，发展逻辑思维，提升思维品质。这一要求首先明晰了培养学生的思维主要着力点为三：形象思维，抽象思维，思维品质；而提出的目标则是将前二者定为"发展",将后一者定为"提升",不同的主体定为的目标也不同体现了可操作性，赋予了一线教师确定教学目标时有力的抓手。

（4）原则四—有强烈的情怀意识。语文学科有别于其他学科的一点在于语文不仅需要传授给学生知识与技能，更为重要的是培养学生审美能力与文化归属感，因为语文学科所依据的文本是用我们民族曾经或正在使用的母语写就的，因而更多了一份传承的意味。当下的中国正处于激烈变革的时期，各种文化正在中华大地上不断激荡，我们的母语大有式微之感，作为传承母语文化的主阵地的语文学科，在确定教学目标之时理应有强烈的情怀意识与危机意识，敢于担当与作为，在教学目标中深度体现"审美"与"文化"的因子，而非紧紧围绕"高考指挥棒",用考试说明而非课程标准作为确定教学目标的出发点，如此方可在潜移默化中培养学生的语文核心素养，完成本学科"立德树人"的终极目标。

（二）确定教学目标时的要求

篇（6）

中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2013）01-0040-03

高职基础课教学的定位问题，一直是职业教育课程理论与实践中广受争议的问题。作为基础中的基础的语文教学，同样始终存在着重理论还是重实践的矛盾，始终存在着人文素质课还是语言工具课的定位争议。笔者认为，对于五年制高职学生而言，语文教学应区别于高中语文教学，也应区别于中职中专的语文教学，更不能照搬本科《大学语文》的素质教育模式，而应该尝试切合学生个性、符合学生的学习特点和方式、贴近学生思维习惯和接受水平的教学方式方法。这就是运用行动导向教学理论，以语文知识学习为载体，立足语文综合能力提升的“反客为主”的教学模式。

行动导向理论指导下的改革尝试

（一）行动导向教学理论

行动导向教学理论是世界职业教育界普遍认同的理论。行动导向教学，或称行为导向教学，是一个包括获取信息、制定计划、做出决定、实施计划、控制质量、评定工作成绩等教学环节的完整的行动过程。简言之，即为了行动而教学，在行动中进行教学。这一教学过程与工作过程恰好吻合，即包括了“资讯——计划——决策——实施——检查——评估”六个环节。

行动导向教学的内涵是以学生为中心、以实践为中心、以能力为中心进行教学，并致力于转变教学方式、构建教学情境、促进学习者中心地位的回归。就语文教学而言，即在行动中学习语文，在语文活动中提高能力。

（二）理论指导下的五年制高职语文教学改革实践

在实践中，笔者为教学改革确立了一个宗旨，即提高课堂教学效率，并采取“两破两立”的方法，即改变沉闷的课堂教学气氛，改变学生不喜欢语文的现状，创新授课形式，引进立体评价机制。

“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”。笔者以行动导向教学理论为指导，设计了“反客为主”的教学模式，简单说即让学生当小老师上课，实现课堂教学效率的提升。具体操作方法如下：

第一步，以自由结合的方式，把全班分为多个学习小组，民主选举组长，制定小组活动规范。

第二步，把一个学期所有的讲读课文分配给每个小组，对照“语文课程改革方案”，小组领取“学习小组活动记录表”。

第三步，课前准备，负责每篇课文讲解的小组认真备课。主讲者可以是组长，也可以是组员，更提倡大家分模块协作。没有讲解任务的小组，也要组织课前自学，并填写“学习小组活动记录表”。时间可长可短，每组自由安排。

第四步，课堂讲解，时间分配为三个30分钟。程序如下：负责主讲课文的组为“主讲组”。第一个30分钟由“主讲组”负责讲解课文，模拟教师讲课程序，完成课堂教学常规内容；第二个30分钟，教师临时指定另一个组提问和咨询不清楚的课程内容，这个组为“协助组”，如有人提问，由“主讲组”的学生负责回答，其他有问题的学生也可单独向“主讲组”提问；第三个30分钟，由另一个叫“评价组”的组上场，对前面发言的各组进行评价。“评价组”可能是两个组，也可能有三个组，但不少于两个组。方式可以是一个组员评，可以组长评，也可以是教师评。内容可以针对字词句、文本、发言方式、主旨理解等等，从内容到形式、从个人到小组都可以评。这个过程称作“立体评价”。

第五步，教师总结，一般是在第三个30分钟内进行。一是总结，二是存疑，三是布置写作任务。

另外，对每组的活动状况都要进行评判，并计入平时成绩。“主讲组”每人每次计20分，“协助组”、“评价组”每人都有分值不等的平时分。对发言精彩者，由全体学生和教师一起讨论给予加分。上课时，小组聚坐在一起，可随时讨论。

“反客为主”教学模式的理论思考

（一）与职业工作过程同步

“资讯——计划——决策——实施——检查——评估”这六个环节，既是职业实践中一般的工作过程，又是行动导向教学倡导的完整的行动过程。在“反客为主”的教学模式中，“资讯”，即学生接受任务，收集信息；“计划”，是各小组从成立到运作，寻找伙伴，制定小组规则，学习课程，组织讲解的过程；“决策”，是学生准备上课的一系列工作过程，期间需要大家协同努力，做出决策；“实施”，即上课、协助、评价的过程，是对计划的具体实施；“检查”、“评估”是全班学生与教师共同完成的两个环节，既是“主讲组”对自己讲课的评估，又是大家相互评估、查漏补缺、共同进步的过程。

（二）有利于对学生关键能力的培养

行动导向是一种先进的教学思想，其核心理念是注重关键能力的培养。实施课程改革后，学生的方法能力、社会能力、专业能力都得到了不同程度的发展。特别是专业能力中的个人兴趣、自我引导、结果展示、合作共事及与现实生活联系等各个方面，学生的能力都得到了提高。同时，这个教学模式也与行动导向教学中的学习理念相融合，即主张学习者在具体实际或模拟环境中参与设计、实施、检查和评估，学习者通过发现、探讨和解决职业活动中出现的问题，体验并反思学习活动，最终获得完成相关职业活动所需的知识和能力。

（三）可践行我国职业教育所倡导的知识“必需、够用”原则

在职业教育课程改革中，专家们力主改革传统的学科知识体系和教学模式，反复重申职业教育的知识教学要以“必需，够用”为原则，“反客为主”教学模式的尝试正符合这一原则。

中职中专的语文教学注重语文基础知识的补习，让学生做到听明白，说清楚，读流畅，写通顺；高中的语文教学受制于高考，对学生的读写能力要求较高，而忽视听说能力的训练；本科生的《大学语文》学习属于素质教育，浮光掠影地了解点文学知识、名著名篇，语文的工具性作用被忽视；经过高考的三年制高职学生，其语文学习与本科的《大学语文》类似，也属素质教育。

五年制高职学生是初中生中水平中等及偏下的学生，他们有一定的阅读能力，写作也还通顺，听说是他们的长项。因此，他们既不需要补课，也不需要达到高考要求。他们的语文水平只要能适应职业需要，“必需、够用”就是最佳程度；兼顾工具性和人文性，就是高职语文教学的最佳选择。“反客为主”的教学模式正可以满足这种需求，因为学生自己成为了学习的主人。

（四）符合语文综合能力提高的逻辑线路

语文综合能力的提升不是教师“教”出来的，而是学生“学”出来的。按照能力提升的逻辑线路，听、说、读、写要同时进行，按认知规律逐步推进。“反客为主”教学模式的尝试，可以概括为三个转变、六个提升，真正可以提高学生的语文综合能力。

三个转变：一是变教师讲解为任务驱动。每个组都有任务，带着任务，大家自主学习，协作共赢。为了能顺利进行课堂讲解，“主讲组”必须熟悉文章，广泛收集资料，网络信息的高利用率成为他们的共性，同时也让电脑由游戏机变为了学习机；“协助组”为了争取主动，必须深入研读课文，提出有深度的问题；“评价组”需要运用语言，调动知识积累，更深更细地理解文章内涵，才能胜任评价工作。这一个系列的工作动力都来源于明确的任务和明确的规则。二是局部带动全局。从整个学习过程看，语文学习的积极分子会带动比较懒的学生，组长是核心人物会带动全组，优秀的组会带动落后的组。如此积极的学习场景，让语文课成了训练能力的场所、展示才华的空间。三是全局齐动。这个全局不仅仅是语文学习，随着语文教学改革的展开，学生的松散习惯、懒惰情绪、颓废状态都会得到改善。

六个提升：一是成绩提升。与传统的教学方式相比，学习成绩明显提高。学生自述是由于任务迫使自己看书、熟悉课文，比原来只是听讲印象深刻得多。更何况需要提问、回答及讨论问题。二是言语技能提升。从上课回答问题到课间讨论的话题，从随笔写作到征文投稿，学生自觉有了提高。三是组织能力提升。组长在此过程中发挥了很大的作用，能力得到了锻炼，课代表的能力也有所提高，每个学生的团队精神都得到了体现。四是沟通水平提升。从学生的随笔中可以看到，教学模式改革以后，学生更注重自己与人交往中的语言技巧，会尽量说出比较合适的话，从而赢得大家的好感，使自己心情愉悦。五是创新能力提升。有一个组的主讲尤其使笔者惊喜。这个组在讲说明文《一次大型的泥石流》时，把泥石流发生、发展的七个时间段写在事前准备的大纸板上，让组员把各时间段泥石流的状态写在纸板反面，再按照时间顺序上讲台站队。这个以时间为说明顺序的课文内容马上就生动地呈现在大家面前，使人铭记终生，学生的创新能力在此得到了极大的提升。六是自我效能感提升。五年制高职学生因与高中失之交臂，很多人情绪沮丧，遭受打击而难以自拔。语文课程的这种改革，让他们在这个小舞台上展示了自己，得到了同学和教师的认可，在完成任务的同时享受了成功的喜悦，由此自我效能感大增。

改革尝试的得与失

从“得”的角度看，有三项收获。

一是改革切合学生个性。五年制高职学生的普遍特点是年龄较小，可塑性强。即使一年级尚未形成良好的学习习惯，二年级照样可以纠正，这与三年制高职不同，学生正处于世界观形成初期，接受能力较强，同时，又处于社会性初期，对什么东西都求新求奇，青春期的反叛性使他们容易受诱惑和暗示，辨别力不如三年制高职学生，但比中职中专学生要好。“反客为主”的教学模式可以给学生以正确的引导，但又给他们留有较大的发展空间，这正切合了学生的个性。

二是符合学生的学习特点和方式。从初中生蜕化而来五年制高职学生的学习特点是：（1）注意力极易分散，因而对教师讲课爱听不听，但对同学讲课却兴致很浓；（2）对传统的东西没有兴趣，但任务驱动就不得不做，不同的讲解者也能引起他们的兴趣，进而对语文有了感悟；（3）他们语文学习的最大特点是说的多、读的少、写的更少。在改革尝试中，说依然多，读也多了，不读无法说，写作量也增加了。每次课后都要写，或联系课文内容，或联系现实事例，或解读某个理论、名著等等，总的写作量在每周1000字左右；（4）学生的学习方式是：听常常不完整，理解常常不深入。新的教学模式有助于学生养成认真听、仔细读、好好想的习惯，因为有评估环节。

三是贴近学生的思维习惯和接受水平。五年制高职学生是以形象思维为主的，缺乏理性思考；思维懒散，被中学应试教育束缚惯了，缺乏主动性；好表现、炫耀自己，处于心理成熟初期。针对这种思维习惯，新的教学模式可在潜移默化中引导学生进行理性思考，也能锻炼学生思维的强度、广度和灵敏度，教学改革利用学生好表现的特点，发展了他们的长项——能说会道。学生的接受水平不强也不弱，处于中等状态。由于感性思维发达，形成两个特点，即任性随意和注重情感。学生喜欢教师，可以与教师关系很好，否则就学不好课程。而实行教学改革后，教师退居二线，由学生主导课堂，解读课文，学生心里没底，就得依靠教师，在教师和同学的帮助下，他们能迅速成长，提升各项能力。因此，教学改革符合学生的接受水平。

从“失”的角度看，要注意两点。

一要注意存在的误读现象。在改革尝试中，全校各级领导和语文教师都听过课。有的教师认为此举是任课教师懒惰的产物，生怕挂一漏万。当然，如果过程控制不好，会存在放任自流的可能。从积极方面思考，改革确实需要任课教师有高度的责任感和出色的教育教学技巧，包括对教材的全方位把握、灵活的课堂调控能力、评价中恰到好处的语言表达、宽容的人际关系处理等等。有的教师将这种教学模式运用到外语教学中，让学生逐一讲解语法难题，教学效果明显。

二要注意负面影响。其一是在人际关系处理上，容易引起学生间的矛盾，形成小团体现象。由于学习以小组为单位，竞争也就以小团体取胜为主，这在心理尚不成熟、爱拉帮结派的女生班里，消极影响较多，需要与班主任联系，及时预防处理。其二是参与度不够的学生容易成为看客，收获甚少。任何改革都不可能一蹴而就，也不可能全部到位，在多数人大步前进的同时，也会有少数人原地踏步，或不进反退。做好这部分人的工作需要耐心和时间，特别需要宽容。

参考文献：

[1]王德华.德国职业教育行动导向教学法的微观考证[J].职业技术教育，2010（29）.

[2]孟玉茹，钱孟杰.“以行动为导向”教学方法的分析与比较[J].中国成人教育，2010（11）.

篇（7）

【中图分类号】G622.3 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2016）32-0032-04

【作者简介】佟柠，江苏省锡山高级中学（江苏无锡，214174）教师发展处主任，高级教师。

《中国学生发展核心素养（征求意见稿）》的出炉，使“核心素养”成为基础教育的年度“热词”。籍由对我国界定的“核心素养”的广泛深入讨论，世界教育改革的时展潮流被关注，中华传统文化的当代教育意义也被再度挖掘，对“未来人才形象”和“新时代学习”的科学描绘，更让我国实施30年的素质教育有了一条明确路径，尤为重要的是，由此催生并凝聚出了一股课程改革“热望”，那就是如何让“核心素养”在学校落地、生发，并推动我国学校课程发展进入新阶段。

当然，任何一个教育改革“构念”的落地与成长都要有一片适合的“土壤”。江苏省教育厅自2011年开始实施的省普通高中课程基地建设项目，为“核心素养”的培育提供了激发活力的政策空间。作为百年名校的江苏省锡山高中，有着数十年“努力让国家课程方案成为学校一级生动实践”的课程改革价值追求和实践经验。近年来，锡山高中课程体系整体构建的总设计师――唐江澎校长带领团队，以省课程基地为助力，时刻关注“核心素养”的培育，努力创造基于核心素养的学校课程发展新样态。

但是，毋庸置疑，鉴于“核心素养”的“新鲜出炉”以及支持核心素养的“学科素养”还没有正式出台，构建基于“核心素养”的学校课程体系注定会是一个持续探索的艰辛路程，好在这个探索之路的开端有省课程基地这一重要的支持，因此，无论对于锡山高中，还是省内已经拥有或即将申报课程基地的学校来说，如何让省课程基地助力基于核心素养的学校课程体系构建都是一个值得关注的问题。

一、“核心素养”的内涵与实践逻辑

1.“核心素养”的内涵。

“学生在接受相应学段的教育过程中，逐步形成的适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”是北京师范大学林崇德教授带领研究团队首度界定的“核心素养”（keycompetencies）概念。

钟启泉教授认为，从课程发展的角度看，核心素养勾勒了新时代新型人才的样貌，是学校课程的DNA，直接影响着学校教育的方向、内容与方法。基于核心素养的课程发展需要更明晰的概念框架，我国“核心素养”及其形成的概念框架获取可以设想为四层构成的同心圆结构：以价值形成（含信仰、责任、诚实、协作等价值观）为核心层，其外是以关键能力（信息处理能力、反省思维能力、问题解决能力等）为内层，再外以学习领域（如语言学科群、数理学科群、人文科学、艺术和跨学科领域）为中层，最外以支持系统（体制内外的政策性、技术性支持系统）为外层。

崔允t教授认为，作为课程与评价概念的核心素养，是“从学习结果界定未来人才形象”的类概念，是教育目的和学习结果的重要中介，只有将核心素养建立成从教育目的到学科目标再到教学目标的目标金字塔或目标树才能实现其意义。

2.“核心素养”的实践逻辑与现实困境。

作为既是目的又是证据的“核心素养”是学校课程的灵魂，发挥着凝聚利益各方协同实现育人目标的作用。当前，基于学生核心素养，凝练学科核心素养，以核心素养为纲，选择、构建课程内容，以此落实核心素养是当下得到认同的课程逻辑。但是，这一以学科实践为主线的课程逻辑如操作不当则会带来不可避免的风险，比如，虽然“学科素养”是支撑“核心素养”实现的“构件”，但是，在长期分科教学的“学科教学”本位情况下，核心素养怎样真正得到学科课程的合力滋养？如果学习方式与评价方式不转变，那么学科课程是不是有足够的效能来支持“核心素养”培育？正如华东师范大学柯政教授所指出的，普通高中课程及其实施方式不足以支撑“核心素养”的形成。

由此可见，只有从整体上构建基于核心素养的学校课程体系，才能让“核心素养”在学校层面落地，具体而言，就是将核心素养融入学校教育哲学，以学校教育哲学来统摄学校课程，紧紧围绕“人”来构建课程体系；树立大教育观，从“学科教学”向“学科教育”转向，明晰作为“人”的“核心素养”是什么，学科学习能够为学生核心素养的获得提供什么“养料”，并形成逐级目标落实到课堂教学中去；建立大课程观，从“学科课程”向“素养课程”转向，凝练学科本质素养，打破课程僵化边界，变革学习方式和评价方式，实施“素养为本”学习，共同服务于“核心素养”的形成。

从“核心素养”的内涵框架和实践逻辑看，基于核心素养的学校课程在实践层面上都必须具备整体性，不能仅仅靠某个局部的突破来实现，但是，在具体操作的过程中，学校层面又确实难以一下子实现整体变革，往往需要借助某个着力点、突破口或学习领域来率先以“核心素养”凝聚各方力量，推动整体变革，而省课程基地建设就能够发挥这样的效能，成为学校探索“核心素养”培育的“试验田”或“特区”。

二、“核心素养”培育视角下的课程基地内涵及其功能

课程基地是江苏省基础教育改革的原创。江苏省教育厅基教处马斌处长提出，“课程基地是以创设新型学习环境为特征，以改进课程实施方式为重点，以增强实践认知和学习能力为主线，以提高综合素质为目标，通过师生做中学、学中做方式，巩固、演示、验证、探究和拓展教学内容，促进学生在自主、合作、探究中提高学习能力、实践能力、创新能力，发掘潜能特长的综合性教学平台。”

从“核心素养”培育的视角来审视课程基地的内涵及其作用，我们不难发现，课程基地从“有形”和“无形”两个方面构成了“核心素养”培育的重要支持系统。

首先，课程基地的“有形”“规定动作”，为“核心素养”培育奠定了规约基础。课程基地以“人”为本的价值追求与“核心素养”相一致；提出的学习环境创新为有助于核心素养培育的学习方式变革提供了有力支持；倡导的学科教学，既支持单学科挖掘学科本质之美，聚焦学科关键能力来培育学科素养，也支持学科边界的软化和学科之间的融通，形成“学科群”或“跨学科”勾连的综合课程。

其次，课程基地的“无形”“发展空间”，为培育“核心素养”提供了创造留白。课程基地鼓励学校基于自身发展特色和优势，充分调动各方课程资源，发挥课程开发的创造力和活力，不拘一格创新课程样态，给学校以自主开发课程的权力空间和物力支持，大大激发了学校课程领导活力。

三、以课程基地为助力构建基于核心素养的学校课程体系

锡山高中已经建成和获批在建的课程基地共有五个，分别是人文课程基地、“想像・创造”课程基地、“云学习”课程基地、巅峰体育课程基地和胡雨人自然科学实验课程基地。在基地建设中，锡山高中始终以核心素养培育为统摄，从学校教育哲学、课程体系建构、课程领导制度、学习方式转变、倡导真实评价、教师专业发展等方面入手，发挥课程基地优势，从整体上建立基于核心素养的学校课程体系。

1.凝练学校教育哲学，清晰描述核心素养，构建基于核心素养的目标层级体系，逐步落实在课程基地建设的每一个细节，使之反哺核心素养培育。

建立基于核心素养的学校课程，需要进行专业化的思考，那就是清晰描述素养，构建核心素养层级体系，为后续的课程设计与评价展开提供概念框架。如果用一句形象的话来概括上述表述，那就是唐江澎校长一直秉承的“让教育的终极价值光芒照亮每一个教育细节！”

结合学校在20世纪20年代提出的“健全人格，发展个性”教育主旨和十大训育标准，吸纳当前“核心素养”的内涵，唐江澎校长提出了“生命旺盛、精神高贵、智慧卓越、情感丰满”16字的学校人才培养规格，这一育人目标以“人的成全”为旨归，让学校教育共同体的每一个成员都能清楚自己可以做什么或不可以做什么，并理解自己的努力对于学生核心素养培育的意义。

例如，在锡山高中语文学科组看来，“智慧卓越”的人应该具备“良好的阅读能力和终身阅读习惯”这一重要素养，为此，语文组把“培养终身阅读者”作为“学科宣言”，并以此为价值统摄，开设阅读课程，组织读书活动，制订了“三年不低于600万字阅读量”的学科质量标准，也以此作为语文课程基地建设的指导思想：一期建设中，把图书馆搬进了离学生最近的地方，在每个教室建立小书房，学生可以随时随地进入书房阅读，为了方便学生利用闲暇零碎时间阅读，在图书馆底楼大厅建设浅阅读区，学生只要踏入图书馆不用履行节约手续，就可以随手翻阅期刊、报纸和书籍等，新华书店也办进了校园，在阅读空间开阔的书店里，学生可以只读不买；二期建设中，建造了国学馆和西学馆，让学生能沉下心来，在具有东西方不同风格的典雅环境中，与古今中外的经典名著为伴，含英咀华，品味经典对于人精神成长和智慧启迪的重要作用。

这样一来，核心素养成为课程基地建设的指导，因此而建的基地环境也有力支撑了核心素养落地，使核心素养在学校中可以被理解、被传播，能落地、能实现。

2.兼顾核心素养和学科核心素养，发挥课程基地所具有的综合性平台作用，建立学科课程和综合课程各有分担又合力支持的全新课程结构体系。

学校层面上的“核心素养”培育虽由学科素养分担完成，但要兼顾好核心素养和学科素养的关系，打破学科本位，实现以“人”为本的课程结构体系。

借助课程基地所具有的综合性平台作用，在“想像・创造”课程基地建设中，打破课程边界的藩篱，构建了涵盖艺术、通用技术、信息技术等多个学科的综合课程，其中，为培养“情感丰满”的人，锡山高中提出“激情・美感・创意”的综合艺术学科宣言，开设了校园微电影、合唱、服装设计与表演等综合艺术课程，这些融合性强的综合课程为核心素养形成发挥了重要作用，例如，艺术和技术相融合的微电影课程，就走出了因体验而热爱、因热爱而逐渐把电影制作升华为自己未来职业发展方向的学生，如2016届考取北京电影学院的夏成刚同学就是其中的典型。

3.满足课程基地承载核心素养培育的建设需求，激发课程领导活力，完善课程领导制度体系。

“核心素养”培育和课程基地建设为学校课程领导力提出了新情境和新挑战。如何把课程基地的丰富资源转化为可被学生享有的高品质课程？如何应对课程门类复杂、师资来源多样、学生“走班”管理、设施设备维护？这些都是课程基地管理的新问题。

例如，为培养“生命旺盛的人”，锡山高中以“每天锻炼一小时”为追求，培养学生“终身体育锻炼习惯”的素养，建设了巅峰体育课程基地，为学生提供丰富可供选择的体育课程，而学校也面临着新建成体育场馆需要投入大量人力财力进行管理维护、要开设课程缺少体育师资和专业教练、全体学生在体育场馆选课走班需要管理制度的支撑等问题。为此，唐江澎校长富有创造性地提出了资源换课程的思路，以租赁方式用场馆换取课程以及场馆管理维护所需要而学校自身无法支持的巨大成本，为学生提供了游泳、击剑、瑜伽、跆拳道等丰富和优质的课程，保障了基地的正常运行。在原有的课程领导制度框架上，建立课程基地领导管理运行机制，设置专门负责机构进行课程基地的课程管理和设备设施管理等。

4.以课程基地为依托，创新学习环境，变革学习方式，实施“素养为本”学习。

“核心素养”是整合适应未来工作与生活需要调用的所有东西，并能够在特定的具体情境中发挥和运用，因此“核心素养”代表着新时期的学习，有学者称之为“素养为本”的学习，这种学习并与生活中的各种问题情境相关联，强调生活体验、问题解决、实践探究和协作互动。锡山高中一直以来倡导的体验学习、实践学习、探究学习就是素养为本的学习，而这些学习方式则需要学习环境的有力支持。

例如“想像・创造”课程基地的各类功能教室便于学生综合利用工程技术、信息技术、物联网技术开展实践和探究，在2016澳门国际创新发明展上，学生们在“创客”课程中的“基于物联网科技的远程控制矿井专用救生车”等三个作品获得金奖，评审专家认为：“学生从人文关怀角度出发，综合应用物联网技术、计算机编程、工程技术解决实际生活和生产中的问题，有很强的创造性和实用性。”

5.立足课程基地，建立专业社群，开拓以核心素养为价值追求的教师群体专业发展新路径。

随着“核心素养”培育的逐步深入，在课程基地中开设课程的教师们，已率先开展共同思考，那就是不同学科的教师如何打破传统的学科观和课程观，怎样开发课程，怎样进行课堂教学以合力实现核心素养，因此，一些教师开始自发酝酿和成立专业社群。

“想像・创造”课程基地的学科教师、课程管理者、课程研究者和开发者，出于共同的专业愿景和专业兴趣，成立的STEAM教师专业社群，他们从整体上把握学校课程，打破分科主义、消解碎片化的以知识点为中心的教学，合力研究如何形成STEAM课程群来促进学生“核心素养”的发展。在胡雨人自然科学实验基地的老师们，在课程基地申报之初就已经形成了具有实际意义的专业社群，他们共同研究新版课程标准，合力研究自然科学实验带给学生素养发展的价值，形成实验室建设方案。

6.倡导表现性评价，逐步建立基于核心素养的评价体系。

篇（8）

中图分类号 G63

文献标识码 B

文章编号 1002-2384（2017）03-0040-03

“教学作品”是指教师创造的课堂教学成品。它是教师个人生活史的重要组成部分。也是教师教学风格形成与发展的重要标志。准确捕捉教师不同专业发展阶段的教学作品，勾勒其发展变化的轨迹，可以作为分析教师专业发展的一个视角。本文以从教30年的×老师的五节精品课为例，剖析教师能量增长的关键因素。

核心事实：30年・五节课

到×老师之前，我从未见过如此“清醒”的教师，她能够清晰地描述自身专业发展的历程：遇到了什么人，读了什么书，上了哪些课，以及在这些关键事件中，她对教学的认识、对教育的思考发生了怎样的变化。她的成长故事环环相扣。其教学作品的变化最为显著。很像中国传统小说的链式结构，隐含着教师专业发展的规律。×老师认为。下面五节课能够呈现其成长历程。

第一课：无知无畏的尝试

工作的第五个年头。×老师参加了一项课题研究。为展示课题研究成果，课题主持人安排她执教说明文《一个好树种――泡桐》。×老师将学生分为三组，分别代表农业部、工业部和商业部。每个部门都要用说明的表达方式向其他两个部门推荐泡桐：农业部向商业部推荐，商业部向工业部推荐，工业部向农业部推荐……课堂主要内容是学生阅读的转化与输出。这节课教学目标的达成度很高。教学特点是在虚拟情境或模拟场景中引领学生解决具体问题、学习语文知识。当年。×老师想到“点子”就采取了行动。并不知道这样做的合理性。但是她居然获得了成功。这个带有偶然性的成功。极大地激发了她尝试的热情。她开始设计各色各样的学习活动。虽然很多时候她并不知道活动设计的依据。甚至没有探寻过活动背后的理论支撑。

第二课：博采众长的实践

新课程改革启动后。×老师参加了骨干教师高级研修班，在这里她与教学理论“不期而遇”。经过和研修班主持人的几轮争辩，她逐渐接受了新课程的相关理念，积极将新理念落实到教学实践中。

这期间，×老师的代表性教学作品是为来京参训教师做的《智取生辰纲》一课。为帮助学生品味小说创作手法的精妙，她先请学生自由批注，然后整合不同角度的批注引领学生撰写评点文章。从中发现学生阅读中的问题，在课堂上引导学生多方对话、深度交流，师生共同走进文本。这节课是×老师独立打磨的。旨在真实体验新课程理念的科学性、可行性，特点极其鲜明：立足于语文学习需要的关键能力。设计带有学科认知特点的言语实践活动，回归语言，扎根文字。

第三课：渊博学识的展示

在工作的第18个年头，×老师所在的学校开始使用某版高中语文实验教材。这套教材的突出特点是从文学到文化，关注学生的积累。主张为学生打好坚实的母语基础。面对这套教材，×老师开始“充电”，备课的过程更像上自习，掌握大量资料之后，×老师开始质疑专家学者的一些观点，于是，她在课堂上“讲自己的观点，而且还跟学生分享自己的论证过程”。因此。她被学生称为“学识渊博的老师”，她也觉得自己“从文化和文学层面都变成了一个相对丰厚的人”。×老师上的区级示范课《逍遥游》被她认定为这一阶段的代表作品。为了这节课，她查阅大量资料，最终形成了自己的观点，而且论证严密，能够自圆其说，得到了古典文学专家的认可。但在教学方式上。×老师认识到自己“又回到了最传统的讲授方式，因为那么多东西，讲授的信息量大”。

第四课：循序渐进的探索

讲授给×老师带来了非常大的愉悦感。但在使用一轮新教材后，她还是放弃了“独角戏”，决定把话语权还给学生。在反思自己已往的教学时，×老师觉得《一个好树种――泡桐》的情境创设显得幼稚，《智取生辰纲》的言语实践活动内容不够丰厚，她试图寻找引领学生深入思考的方法。在一次又一次的尝试后。她初步确立了“学生自主提问――师生整合问题――学生尝试解决――教师追问深化”的教学结构，以此引领学生体验思考过程。形成完整的对话段。×老师这一阶段的代表性教学作品是为青年教师上的观摩课《氓》，她在黑板上记录了学生提出的二十几个问题，然后根据古体诗的学习要求将这些问题分成几个大的内容领域。进而整合问题。聚焦核心，逐个解决。解决的过程为“学生表达――教师追问”。用追问的方式显现问题解决的线索和策略。这种教学方式充分发挥了×老师的特点：积累丰厚，思维敏捷，表达清晰。

第五课：平心静气的回归

以《氓》为代表的教学方式逐渐形成了×老师的教学特色：关注问题解决的思维过程，用完整的对话段推进课堂。这样的课听起来并不“出彩”。但落实了学生的语文学科核心素养，语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解自然融合，学习过程舒展，学生的获得感真实，师生共同用语文的思想方法解决语文的问题。

进入工作的第30个年头，经历过若干次高峰体验之后，×老师形成了自己的评价标准，对自己的定位也更加明确：一个中华民族文化的传承者。在她的课堂教学中。文化理解、文化传承和文化反思的意味越来越明显。2016年，×老师参加了一次教学展示活动，执教《平凡的世界》整本书阅读。她选定的教学内容是：基于文化背景的人物形象对比。面对语文界的各种讨论。×老师确信自己的教学内容是学生需要的。教学方式是学生欢迎的。她能够平心静气地表达自己的教学主张。

主题讨论：教师能量增长轨迹

很多研究表明。让教师自我确定专业发展目的和自我指导专业发展活动。能够更好地促进教学实践有意义的、持续的改变。“所谓能量增长，主要是指学校教师在个性效能、批判性自主以及合作能力等方面的发展。”×老师30年间的五节课处于持续改变和提升的状态。用“能量增长”的概念来诠释×老师的变化比较贴切。

1.自我认知的改变：从萌动的专业意识发展为笃定的专业信念

×老师对这五节课的叙述，浮现出两个关键要素――情境背景和自我认知。情境背景带有偶然性。自我认知的发展脉络相对清晰：（1）参与课题研究，获得展示平台，专业意识开始萌动：（2）参加教师培训，接受变革理念，专业视野得以拓展：（3）面对教材挑战，推进素养提升，专业自信得到彰显；（4）乐于自我否定，找到突破方法，专业自觉初步确立：（5）关注思维过程，完成自我定位，专业信念逐渐形成。

上述五节课都是公开课，这样的教学展示能够让教师获得“高峰体验”，享受成功的喜悦，更为重要的是为教师争取到更多的专业发展资源。很多教师并不能在一次又一次的教学实践中理解教学设计和教学行为背后的理念。也不能精准分析成功或失败的原因。因此在公开课的任务完成后。常常又回到原始的教学体验，未能使公开课成为专业发展的新起点。但×老师不同。她始终在寻找和确认自己对学科教学的理解和认识。无知无畏的“折腾”之后，她能够立足新理念建构新经验：面对新教材的挑战，她能够认识到自己的不足，努力丰厚自己的学养；成为优秀教师之后，她仍然乐于自我否定，寻找专I成长的新出口。×老师自主调控着自己的专业成长路径，最终，懵懂的专业意识成为笃定的专业信念。

2.文化形象的塑造：注重反思和研究，勇于打破与重建

“教师的自我形象是教师对自己的社会地位、素质和能力的认识。是教师主动建构的结果。教师自我形象表现为道德形象、文化形象、人格形象。”胡定荣将教师自我形象拆分为：道德形象――奉献、关爱学生、尊重学生：文化形象――学习者、教改创新者、反思与研究者：人格形象――责任心、虚心、合作、意志坚强、有激情、有理想信念。回顾×老师的五节课，我们不难发现其文化形象的塑造过程。从×老师在课题研究中作用的发挥，在培训过程中的思考与争辩。在使用新教材时的自觉学习。都能看到她具有成熟学习者的特征。上述五节课反映的教学理念与教学方式的变化表现出她改革创新的勇气与智慧。反思和研究贯串在她30年的执教经历中，融入她的学习、实践，引领她尝试打破与重建。

3.接受专业支援的方式：主动投入、审辨接受和承认不足

五节课的背后隐藏着不同类型的专业支援：课题研究、教师培训和教材培训。“优秀教师的成长不是教师个人的事情，它是教育制度安排下的结果，国家、学校应该在教师专业发展中起到积极合理的作用。”毫无疑问，上述三类专业支援是×老师专业发展的重要情境背景，但更值得关注的是×老师接受专业支援的方式。

（1）主动投入。在课题研究过程中，×老师乐于接受研究课的任务，不是旁观者，没有被“边缘”，折射出其主动投入的工作状态。

（2）审辨接受。在参加教师培训时，×老师敢于和研修班主持人争辩，用自己的原始经验质疑变革理念，最终化解认知冲突，完成理论建构，这种理性的态度让她能够有辨别、不盲从。

（3）承认不足。有研究者发现，如果教师意识到自己的无知，那么就找到了必须改变的理由，找到了专业发展的切入点。实验教材让×老师认识到自身储备不足以回应教材的要求，于是启动了“充电”程序。

×老师接受专业支援的方式充分说明，教师的专业发展源自教师主动发展的需求，最终取决于自身的反省。自我认知的持续改变及良好文化形象的塑造是×老师发展的内在动力。结论呈现：发现促进教师能量增长的关键要素

每一个独特的个案都是有机整体，×老师教学作品发展变化的过程有着特殊的情境背景。其专业发展进程带有鲜明的个性特征。透过×老师的个案。我们可以得出这样的结论：教师自觉创造教学作品。能够有效促进其专业发展。“自觉”主要表现为以下三个方面。

1.追求专业认知的持续发展

教师的自我澄清与建构是影响其专业发展的重要因素，专业意识、专业视野、专业自信、专业自觉、专业信念是×老师专业发展的内在推动力。这一历程符合教师专业认知发展的一般规律。认识到这一规律。教师可以借助教学作品判断自己的发展状况，主动举办研究课，参考同行的分析验证或否定自己的判断。如此。能够减少教师“原地踏步”的状况。减少无意义的重复。引领教师实现持续发展。

2.塑造反思性实践者的形象

受教育经历影响着教师的教学行为，他们从孩提时代接受的训练常被视为理所当然。沉浸于习以为常的教学情境中。教师需要追问自身教学行为的合理性。在行动中反思，塑造反思性实践者（优秀教师文化形象的具体表现）的专业形象。教学作品是深度反思的优质载体，教师要从教学作品中剥离出自身认同和应用的教学理论，进而发现问题、探寻解决策略。