健康心理学的含义汇总十篇

序论：好文章的创作是一个不断探索和完善的过程，我们为您推荐十篇健康心理学的含义范例，希望它们能助您一臂之力，提升您的阅读品质，带来更深刻的阅读感受。

篇（1）

大学生心理健康教育课程是一门集知识、体验和活动为一体的综合性课程。“体验?互动?合作”的教学模式作为一种新型的教学模式，在高校心理健康教育课程中受到了广泛重视。“体验?互动?合作”的教学模式主要着重于学生在教学过程中的体验、互动和合作，是指根据学生的认知特点和规律，通过创造实际的或重复经历的情境和机会，呈现、再现、还原教学内容，使学生在亲历的过程中理解并建构知识、发展能力、产生情感、生成有意义的教学观和教学形式。大学生心理健康课体验式教学强调以学生为本，尤其强调问题的现实性、情境体验性和思维发展性，引导学生全身心投入教师预先设置的系列活动中，让学生在参与中体验，在体验中交流，在交流中成长。

二、“体验?互动?合作”大学生心理健康教育教学模式的特点

目前许多高校的心理健康教育课程在针对性和实效性上与当前大学生的心理健康需求还存在一定差距。“体验?互动?合作”大学生心理健康教育教学模式主要注重过程的体验性，强调方式的合作性，关注主体的互动性。

1.注重过程的体验性

许多高职院校的心理健康教育课程重视心理学基本理论的讲授，忽略心理素质的培养及如何解决心理问题的具体指导；一部分教师把心理健康教育课当做心理活动课，虽然提供了心理体验的过程，但是不注重讨论分享和归纳总结，淡化了心理理论对实践的指导意义。因此，“体验?互动?合作”运用于大学生心理健康教育课程教学，注重学生的心理体验过程，让学生在体验中感受心理发展的变化，从而改变自己的认知和态度，提升心理健康水平。

2.强调方式的合作性

我国学者对于大学生心理健康教学模式的研究趋于分散，大家都从不同的目标取向来研究不同的心理健康教育的模式，这必然会导致大学生心理健康教育模式的特殊性和个体性，而不具有普遍性和整体性。

3.关注主体的互动性

无论何种课堂教学都需要教学主体的积极参与，“体验?互动?合作”教学模式运用于大学生心理健康教育，旨在让学生和教师作为双主体的身份参与教学，学生是教学活动的主要接受者，教师是教学活动的引导者和指引者，教学智慧在主体的互动性中产生，从而提高大学生健康教育的课堂教学效果，激发学生参与的积极性和主动性，让学生从被动地学，变为主动地参与。

三、“体验?互动?合作”教学模式对大学生心理健康教育的重要意义

近年来，大学生的心理健康问题已经引起了社会的普遍关注。2001年3月16日，教育部下发了《关于加强普通高等学校大学生心理健康教育工作的意见》，要求重视大学生的心理健康教育工作；2003年，教育部、团中央正式确立每年5月25日为“全国大中学生心理健康日”，呼吁全社会关注大中学生心理健康问题。由此可见，大学生心理健康教育得到了全社会的高度重视。

1.“体验?互动?合作”的教学是提高大学生心理健康教育课程实效性的重要途径

篇（2）

1、了解心理学的研究对象、发展历史与主要研究领域。

2、理解神经系统与大脑的结构与功能、心理的发生与发展历程。

(一)心理学的研究对象与任务

心理学是研究人的心理现象及其规律的科学。来源安通学校

2、心理学的研究任务

(1)探讨人类感知、注意、记忆、思维、想像等认知活动的规律，为知识掌握、技能形成和能力培养提供科学依据。

(2)探讨人类情绪、动机、人格、社会态度等非认知活动的规律，为提高学习积极性、培养健康人格提供科学依据。

(二)心理学的历史发展

1、心理学的哲学与科学背景

2、科学心理学的诞生

冯特1879年在德国莱比锡大学建立世界上第一个心理学实验室。

3、心理学的主要流派

构造主义心理学、机能主义心理学、行为主义心理学、完形心理学、精神分析学派、人本主义心理学、认知心理学、神经心理学。

(三)心理学的主要研究领域

1、理论心理学

普通心理学、发展心理学、学习心理学、认知心理学、人格心理学、社会心理学、变态心理学、动物心理学、实验心理学、心理测量学。

2、应用心理学

教育心理学、咨询心理学、临床心理学、工业与组织心理学、广告与消费心理学、法律心理学、管理心理学、健康心理学

(四)心理的生理基础

1、神经系统及其活动方式

(1)神经元与突触

(2)神经系统

中枢神经系统、周围神经系统。

(3)反射与反射弧

2、大脑的结构与功能

(1)大脑的结构

(2)大脑功能的单侧化

3、心理的发生与发展

(1)反映

(2)感受性

(3)心理

(4)意识

二、感知与注意

要求：

1、了解感觉的含义与种类、知觉的含义与种类、注意的品质。来源安通学校

2、理解知觉的基本特征及其组织原则、注意的特点与功能、注意的种类及其影响因素。

3、根据知觉规律，灵活运用直观教学的方法;正确运用注意规律组织教学活动。

(一)感觉

1、什么是感觉

2、感觉的种类

视觉，听觉，其他感觉。

(二)知觉

1、什么是知觉

2、知觉的种类

空间知觉、时间知觉、运动知觉、错觉。

3、知觉的基本特性

(1)选择性

(2)整体性

(3)理解性

(4)恒常性

4、知觉的组织原则

接近性、相似性、连续性、封闭性。

(三)注意

1、注意概述

(1)什么是注意

(2)注意的特点(指向性、集中性)

(3)注意的功能(选择，整合，维持，调节)

2、注意的种类

(1)无意注意

①什么是无意注意;②无意注意的影响因素。

(2)有意注意

①什么是有意注意;②有意注意的影响因素。

(3)有意后注意

①什么是有意后注意;②有意后注意的条件。

3、注意的品质

(1)注意的范围

(2)注意的稳定性

(3)注意分配

(4)注意转移

(四)感知规律与直观性教学

1、直观性教学的基本形式

①实物直观;②模象直观;③言语直观。

2、遵循感知规律，促进直观性教学

(1)根据学习任务的性质，灵活运用各种直观方式

(2)运用知觉的组织原则，突出直观对象的特点

(3)教会学生观察方法，养在良好的观察习惯

(五)注意规律在教学中的应用

1、唤起学生的有意注意，提高学习的自觉性

2、正确运用无意注意的规律，组织教学活动

3、引导学生交替使用不同的注意形式，保持学习活动

三、记忆

要求：

1、了解记忆的基本过程与主要类型。

2、理解记忆表象的特点、记忆系统的编码方式与存贮特点、遗忘的基本规律及其主要原因。

3、灵活运用记忆规律，促进知识的巩固。

(一)记忆及其类型

1、什么是记忆

2、记忆的基本过程

识记、保持、再现;编码、存储、提取。

3、记忆的主要类型

(1)记忆对象分类

①形象记忆;②逻辑记忆;③情绪记忆;④动作记忆。

(2)记忆阶段分类

①瞬时记忆;②短时记忆;③长时记忆。

4、记忆表象

(1)什么是表象

(2)表象与后象的关系

(3)记忆表象的特点

①直观形象性;②形象概括性;③模糊片断性;④个别差异性。

(二)记忆系统

1、瞬时记忆(感觉记忆)

(1)瞬时记忆的特点

(2)瞬时记忆的编码(编码方式，影响因素)

(3)瞬时记忆的存储(存贮容量，存贮时间)

2、短时记忆(工作记忆)

(1)短时记忆的特点

(2)短时记忆的编码(编码方式，影响因素)

(3)短时记忆的存储(存贮容量，存贮时间)

3、长时记忆

(1)长时记忆的特点

(2)长时记忆的编码(编码方式，影响因素)

(3)长时记忆的存储(存贮方式，存贮容量，存贮时间)

(三)遗忘

1、什么是遗忘

2、遗忘的种类

篇（3）

【关键词】 中医心理学;发展;展望

[Abstract] The psychology of TCM takes the classics Chinese medicine theory as the leadership，in the practice of medicine health care activity，grinds looks into a matter between the psychological factor and disease or the health network relations，and uses in instructing the practice for a system scientific system.The psychology of TCM experienced the winding development course，this article summarized history of psychology of TCM，and elaborated the contemporary development of psychology of TCM with emphasis.Finally we proposed the forecast to the development of psychology of TCM.

[Key words] psychology of TCM;development;forecast

在我国传统的中医学中有着丰富的心理学思想，医学的发展是永无止境的，新学科的出现也是必然的，中医心理学是近二十多年才兴起的，它的出现极大地推动了中医学的新兴发展。我们从中医心理学的历史渊源、近展、未来展望三个方面进行了初步地讨论。

1 中医心理学的含义

中医心理学(psychology of TCM)是以经典中医理论为主导，在医事保健活动中，研究情志心理因素与疾病或健康之间的网络关系，并用于指导实践的一门系统的科学体系[1]。

2 中医心理学的发展

2.1 中医心理学的历史渊源 远古时代是中医心理学思想系统形成时期，尤其是《黄帝内经》的出现，使中医心理学的内容更加丰富，它也是世界上较早阐述中医心理学临床思想和治疗方法的一部著作，对后世中医心理学的发展提供了很有价值的参考。《内经》对中医心理学思想发展重要性主要表现在《内经》中人格体质的分型理论、心理与发病的问题、心理与诊断、心理治疗理论等。中医心理治疗的方法在《内经》中表现得很丰富，主要有祝由、情志疗法、导引吐纳等。后世的华佗也曾运用心理疗法治疗疾病。《后汉书·方书列传》中记载华佗曾治一太守久病，使之盛怒，“吐黑汁数升而愈”。这便是运用“怒胜思”的心理疗法。同一时期的巢元方在《诸病源候论》中对心神疾病也作了详细的研究，论及的心神症状多达四五十种。金元四大家对于情志疾病的理论和治疗都提出了自己独到的见解，特别是“攻邪派”的张从正在《儒门事亲》中记载了大量的情志疾病治疗的医案。明清时中医心理学思想有了进一步发展，其中重要的就是对脑的认识较前人有了很大的进步。李时珍在《本草纲目》中提出了“脑为元神之府”的说法;清代王清任于《医林改错》中提出“灵机记性不在心在脑”的观点，并指出脑与各脏器之间的联系及脑髓生长与智能发展的关系，其对人脑作用的研究与论述，堪称是中医心理学思想的一个重要里程碑。同时中医心理治疗方法有了进一步的发展，明代张景岳明确提出了七情致病说以及治疗方法，清代陈士铎在《石室秘录》中提出了许多颇具匠心的心理治疗方法，如“意治法”、“神治法”、“劳治法”、“逸治法”等[2]。众多的医家如：傅青主、叶天士、王纶、徐迪、秦昌遇等都对中医心理学思想的发展做出了自己的贡献。

2.2 现代中医心理学的发展 自20世纪80年代中医心理学概念被提出后，有关研究逐渐活跃起来。经过这些年的发掘、整理、研究，中医心理学已逐渐建立起较为系统的学术体系，并出版了一批中医心理学专著和发表了数百篇中医心理学论文。至20世纪90年代中期，专家学者们关于中医心理学思想研究的成果越来越丰富。从整理出的相关内容来看，可以说在以《内经》为代表并经历代逐步完善的中医理论框架中，心身统一的观念是一以贯之，交融于中医基本理论中，并有效地指导着临床实践的[3，4]。我们总结了二十多年的中医心理学发展中的重大事件，见表1。表1 二十年中医心理学发展的重大事件

1985年在成都召开了首届中医心理学学术会议，中医心理学从中医学中“分娩”出来，成为一门新兴学科。二十多年来，中医心理学事业在坎坷曲折中不断发展[5]。中医心理学经过董建华、王升龙、苏复等老教授们地开拓，现在形成了初步的体系，也得到了卫生部、国家中医药管理局的重视。中医心理学的论文、专著大量增加，我们根据中国国家图书馆和中国学术期刊检索、CSCD期刊源对中医心理学二十年的出版物进行了初步地统计，见表2。以上表明，中医心理学这门学科从理论研究、著作论文、教学教材、文献整理等多个方面已经初步形成了自己的体系。1986年，全国14家院校和单位共同编写的《中医心理学》教材正式出版，之后很快被译成日文在日本出版发行。东南亚、日本、香港等地的医学界都很关注中医心理学的发展。随之出版了《实用中医心理学》、《中国古代医学心理学》、《中医心理治疗》、《中医心理学原旨》等，完善了中医心理学的理论体系。我们将对中医心理学的理论体系建构具有重要意义的著作列于表3。表2 中医心理学出版物统计(截至2008年)表3 中医心理学代表著作(以年份序)

3 展望

中医心理学的未来中医心理学是祖国医学宝贵遗产的一部分，其最显著的特点是强调整体性，以中医学整体观为指导，整体地看待人的心理现象、心理与生理的关系，以及心理现象与环境的关系。正体现了生物-心理-社会医学模式的基本内容[6]。我们不仅要继续完善中医心理学的理论体系、研究范围;同时也要适应社会发展的需要，不断地从多层次、多角度、多形式等方面去研究中医心理学，并结合中国传统文化的精髓，积极吸收西方心理学、精神治疗学中有利于中医心理学发展的部分。构建适合于中国社会文化的心理学理论，在临床实践中探索适合华人的中医心理疗法，为心理学的研究与应用实现本土化做出贡献。

【参考文献】

1 王米渠.中医心理.天津：天津科学技术出版社，1985，18-19.

2 刘维超，彭江云.浅谈中医心理学的发展.云南中医中药杂志，2007，28(1)：49-51.

3 周莲菊.《黄帝内经》中的中医心理学理论探源.中国中医基础医学杂志，2002，8(7)：3.

篇（4）

对异常心理的研究就学科而言，变态心理学(异常心理学)属于心理学的分支，精神病学属于医学的分支，而其它哲学、人文社会科学也对异常心理的有关问题进行了广泛意义上的研究。从总体上讲，异常心理现象属于心理现象的一部分特殊内容，而心理现象最大的特点是它的主观性、非确定性、非量化性和社会文化性，但从发生机制上看又有生物学属性。由此，导致了心理现象和异常心理现象的复杂性以及非科学性问题。所以。给我们的研究也带来了巨大的困难。不管是心理学背景的学者还是医学背景的学者，在异常心理的基础理论研究上还是临床治疗上，往往又用躯体异常作为参照系(毫无疑问，这种研究或分析模式，也给我们对异常心理的研究带来了一些方便和取得了一些成果，本文从这个视角进行探索来发现问题)来进行对比分析和研究，这样就使我们在不知不觉中使两个(躯体与心理)具有不同学科属性。理论体系差异甚大，现象性质完全不同的两个对象(事物)进行类比，从而带来了一系列理论的紊乱、概念的模糊和操作的困难等非科学性问题。

1　异常心理理论体系的多学科属性和部分内容的矛盾

由于心理学理论体系与框架的多学科性和彼此矛盾，使得关于异常心理的理论体系与框架也出现了许多问题。就异常心理的各种理论对异常心理的病因和病机进行解释的情况来看，普通心理学框架基本上很难或者说不能对异常心理的病因和发病机制进行解释。比如说，从普通心理学框架看，精神分裂症为什么会发生或者说是怎样发生的呢?我们只能认为精神分裂症患者是整个心理现象全部解体，但最主要的是思维过程的障碍，尤其是思维形式与思维内容障碍，其它恐怕就很难有所“作为”了；精神分析理论认为异常心理的形成是由于心理结构的3个部分(意识、前意识和潜意识)和人格的3个部分(本我、自我和超我)长期矛盾冲突的结果，行为主义理论认为异常心理(包括异常行为)的形成是由于在客观环境因素刺激下错误的强化形成的；人本主义理论认为异常心理是由于个体的需要得不到满足而又长期得不到缓解以及自我实现受阻的结果；认知心理学认为异常心理的形成是由于个体在信息的输入、编码、储存和输出的过程中认知结构的错误或歪曲所致；生物社会学理论认为异常心理的形成是由于遗传与环境因素综合作用的结果等等。可见，由于理论体系和所持的观点不同。异常心理的病因和病机尤其是病理机制出现了完全不同甚至是自相矛盾的解释。同时，目前医学理论包括神经科学理论也不能很好地解释异常心理的病因与发病机制问题。可见，如果把心理学包括异常心理学放到自然科学模式(实际上心理学从独立以来就走的这个模式)下来进行考证，关于各种异常心理的理论体系(尤其是以精神分析理论和人本主义理论更为突出)基本上经不起自然科学模式的检验，其实践操作过程(治疗过程)和一些成果也就经不起科学甚至是逻辑的检验。

如果我们按照临床医学模式的疾病单元(病因、病机、分类、临床表现、诊断与治疗)来考察人格障碍的话，从临床上看关于人格障碍的许多要素都不能成立。从病因病机的角度看，形成人格障碍最主要的原因是早期的培养教育环境不良。从医学或自然科学的模式看，对这些原因很难分离和量化；形成人格障碍的病理机制基本上不清楚。不管是哪一个学科都很难进行一般情况的说明。变态心理学一般把人格障碍分为11～12个类型，实际上从临床医学的角度看，关于人格障碍的分类主要是根据人格障碍的行为模式在社会生活中的表现形式而进行分类的。与其它的一些要素(病因或病机)基本上无关，从某种意义上讲，这种分类完全没有医学上的“临床意义”I所以，人格障碍的临床表现实际上就是他的“社会生活表现”，不仅没有躯体疾病临床表现的本质特征“疼痛”或“功能受限”，而且也没有心理疾病临床表现“痛苦”的真正含义。由于人格障碍患者很少主动就医，所谓的根据某某诊断标准的临床诊断实际上只是一个理论形式而已，所谓的“18岁以前不诊断，25岁以后不形成”也存在许多相对性问题(以后作者将专文论述)。关于人格障碍的治疗，大家已经基本上形成共识“预防为主，治疗为辅，心理治疗很困难，药物治疗基本上无效”。通过以上我们对人格障碍的医学模式考察，我们认为，很显然人格障碍与同类的心理疾病(如神经症)比较没有多少“疾病”的特征，与躯体疾病比较其“疾病单元”基本上不成立。

2　异常心理分类的多样性和概念的紊乱

首先，就异常心理学的理论体系和精神病学的实践角度看，目前就存在着ICD、DSM、CCMD、现象学的分类和医学心理学(或健康心理学)的分类5大体系，而且这些分类体系彼此交叉重复甚至矛盾，从而导致了理论上的紊乱和实践操作的困难。比如就“心理问题”这一普通而常用的重要概念，一些科普杂志和专业杂志常常提到中学生或大学生的心理问题的发生率是百分之多少多少等之类的描述，不仅普通民众不能明白其真正的意义，恐怕连专业学者也很难理解其真正的涵义。就作者理解而言，如果是根据医学心理学(或健康心理学)的界定。心理问题主要指人们在现实生活中遇到的一些轻微的刺激而出现短暂的情绪波动，不影响其社会功能，经过自身调节很快可以恢复的一种心理生理状况。所以(正常人)的心理问题的发生率都应该是100％。如果这些杂志这里的“心理问题”是指“心理障碍”或“心理疾病”的话，那么这些数据全部是错误的(真正的心理障碍或心理疾病在人群中没有那么高的发生率)；如果按照国家心理咨询师考试统编教材的要求(把心理咨询的对象严格界定在心理问题和严重心理问题两大类)，上述有关杂志中关于“心理问题”这一概念的涵义就更加含混不清。

其次。就现在的分类体系而言也不能完全囊括现实生活中的各种异常心理。就2002年清华大学学生的“烧熊事件”和2004年的“马加爵事件”。也许学者们还可以把它们“挂靠”在人格障碍的分类中。但最近的“杨丽娟事件”和“痴迷者”等现象恐怕很难用现在的异常心理分类体系进行解释。然而，从异常心理学的角度看，我们完全不能说这两个事件中当事人的心理不是“异常”，而是“正常”。如果是异常的话，同行们更清楚，按现在的异常心理分类体系。我们找不到一个恰当

的类型把它们包括进去，如果是这样的话，又怎样去进行治疗呢?大家知道，我们对事物现象的分类的目的，完全是为了更好地研究和处理它。也许有一部分“爱好者”确实要去处理这类“异常心理”现象的话，那就只能是“盲人摸象”了。

很显然，由于医学学科的成熟性和理论体系的完整性，医学上对躯体疾病的分类是根据躯体系统和器官进行的，它具有科学性和客观性，从而也就具有了可操作性。由此可见，异常心理分类的相对性问题(多种分类体系的并存和矛盾，从而导致部分概念的紊乱)其根本原因还是由于学科的不成熟性和理论体系的不完整性导致的。

3　异常心理判断标准的相对性直接导致了我们对其本质规律的认识和实践操作的困难

从理论上讲，异常心理的判断标准有“经验的标准、医学的标准、统计学标准和社会文化标准”等等。如果我们还是按照习惯的思维方式与躯体疾病相比较的话，大家都清楚，躯体疾病的判断是因为它有绝对的生物学指标，所以它具有客观性、可量化性和确定性，换句话说，我们在判断躯体异常时，最根本的参照系还是躯体的正常系统、器官和组织(甚至是更加微观的分子水平上的)。由此，我们可以认为判断异常心理最根本的参照系应该是各种正常心理。换句话说，我们完全应该知道各种正常心理是什么样子，否则，我们就不能判断各种异常心理。由于心理现象的非量化性、不确定性和主观性，至今再权威的专家也不能很概括地告诉人们正常心理是什么样子，所以，才导致了我们上述各种异常心理判断标准的出现。

在临床上“经验的标准”是不能作为客观的判断依据的；而“医学的标准”在心理门诊中很难有实际操作的意义(在临床心理门诊中，大多数情况下找不到医学上的依据。)；“统计学标准”本身就是一个相对性的。只有参考意义；“社会文化标准”带来了一系列理论和实际操作上的困难。大家很清楚躯体疾病具有跨文化、跨时空和跨地域性，比如说在一个很遥远的地方发生的“骨折”，在另一个完全不同文化背景的国度里或地区还是诊断为“骨折”，没有任何争议。而异常心理就完全不同了，比如说一个同性恋在一些地区或文化里(某些西方文化)有可能是一种文化价值观导致的一种年轻人的行为模式或生活方式，而在另一些地方或文化里就有可能完全是一种异常心理(如一些东方文化的国家或地区)。在异常心理领域内类似的现象很多，从科学的角度讲，完全同一类性质的事物或现象，却给以不同的理解和界定，从表面上看是我们的判断标准出了问题，从更深层次上讲肯定包含着不科学因素或者说就是不科学的。但在异常心理的领域内这种情况的出现似乎又是合理的而且是得到大家认可的。由此，我们发现在研究异常心理时与正常心理比较，我们找不到客观的或者是科学的依据或判断标准，当与躯体疾病作为参照系时。我们又陷入了不知不觉的困难或麻烦当中。但不管怎样，我们必须清醒的认识到，由于心理学学科的不成熟性和研究对象的特殊性导致了其一系列分之学科(包括异常心理学)的不成熟性和特殊的困难，从而也就导致异常心理判断标准的相对性问题。

另外，从古希腊以及中国古代，人们对异常心理的治疗经历了“放血治疗”、“火烧”和“镣铐”等多种非科学的治疗手段，到17世纪，许多脑科学家和医学家开始认识到各种异常心理都是大脑功能(结构)异常的结果，所以，对异常心理的药物治疗已经持续了几个世纪。但是，直至今日对异常心理的治疗原则的争论仍在进行中，一部分临床医学家始终认为对异常心理的治疗应该是“药物治疗为主，心理治疗为辅”，而一部分具有心理学背景的临床治疗家则认为应该是“心理治疗为主，药物治疗为辅”。比如就现在临床上对抑郁症的治疗而言，一部分长期从事精神病学的临床工作者坚持认为，对抑郁症患者是药物治疗为主，有些甚至认为是终生服药；而一些心理学背景的学者认为，心理治疗也可以把抑郁症彻底治好。作者以为，从医学的角度讲，对任何疾病的治疗只有是针对其病因和发病机制的治疗才是最根本的治疗。对异常心理的药物治疗从医学的角度看，只能是改变了患者大脑内神经递质的浓度。而心理治疗从心理学的角度看是改变患者的认知结构，但从神经科学的角度看仍然是改变了大脑的微观结构(神经细胞的暂时联系)，否则，心理治疗就成了无源之水，无本之木。因此，尽管目前医学和医学心理学对异常心理的发病机制研究还不是很清楚，但通过药物的临床实践效果至少可以证明大脑神经递质的浓度变化是异常心理的重要发病机制之一。尽管药物治疗已经开展了这么长的时间。但大脑神经递质的浓度变化是异常心理的发病机制之一仍然是一种假说。而且，是异常心理导致大脑内神经递质的浓度变化。还是大脑内神经递质的浓度变化导致异常心理还需要进一步研究。

就心理治疗而言，从早期的精神分析治疗到现在流行的认知治疗和行为治疗，全世界在该领域应用的治疗方法不下200种，每一种治疗方法都是在自己的理论体系指导下进行的。从科学的角度讲，这些理论体系就存在着非科学性和非逻辑性以及规范性问题(这里不在一一详细叙述)，换句话说，这些治疗方法的理论基础就存在着不科学性，因此，其治疗方法的科学性和规范性就肯定存在着许多问题，加之异常心理的非疾病属性以及从业者的知识水平和素养等因素，现实社会对心理疾病的治疗效果就可想而知了。

篇（5）

 

1．问题提出

1.1自我妨碍

自我妨碍又称自我设阻、自我设限，是个体为了保护自我价值，转移人们对其能力的注意而采取的一种印象整饰策略。西方心理学界对此问题的研究已有二十余年。最早对自我妨碍进行研究的是Berglas和Jones，他们在上世纪七十年代把自我妨碍定义为：“在表现情境中，个体为了回避或降低因不佳表现所带来的负面影响而采取的任何能够增大将失败原因外化机会的行动和选择。”自我妨碍行为大致可以分为两类，一是行动式自我妨碍，指个体为了做出有利于自己的归因而事先采取的行为策略，如故意不复习等；二是自陈式自我妨碍，指个体在从事任务之前，主动声称存在一些会影响自己水平发挥的因素，如紧张、身体不适等[1]。目前我国自我妨碍的研究尚处于起步阶段,国内只有深圳大学的李晓东教授等少数学者在近几年内进行了研究。

其实自我妨碍行为在日常生活中经常可见，如在成就情境即将到来之前的拖延行为、喝醉酒、睡眠不足职称论文，过多地参加各种活动或考试前不复习等。自我妨碍为何如此频繁的出现在我们的生活中？在成就取向的社会中，能力是自我价值的核心，成功会增强自我价值感并带来积极的情感体验，失败则会降低自我价值感并产生消极的情感体验。人们已经意识到努力是一把双刃剑，高努力并成功是值得赞扬的，高努力却失败了则给人留下低能的印象，个体会尽一切可能避免失败或者改变失败的含义。因此，当自我妨碍成为一种双赢结果的可能选择时，就成为众多人手中的挡箭牌。然而，自我妨碍却是一种非适应策略。从学业表现方面讲，学业自我妨碍导致低的成就并产生更大的自我妨碍需要，形成恶性循环[2]。而且自我妨碍策略在人际维度上也需付出代价论文开题报告范例。研究发现，无论成功与否，无自我妨碍行为的个体都最受欢迎，而行动式自我妨碍者和自陈式自我妨碍者均给旁观者留下了不佳的印象[3] 。

1.2自我效能感

自我效能感是个体对实施和完成特定任务的能力判断和能力信念(Bandura，1977)，它会影响个体的行为选择和个体行为的努力程度及坚持性，影响能力与技能的有效发挥。按照Bandura的理论，不同自我效能感的人其感觉、思维和行动都不同。就感觉层面而言，自我效能感往往和抑郁、焦虑及无助相联系。在思维方面，自我效能感能在各种场合促进人们的认知过程和成绩，这包括决策质量和学业成就等。自我效能感能加强或削弱个体的动机水平。自我效能高的人会选择更有挑战性的任务，他们为自己确立较高的目标并坚持到底。一旦开始行动，自我效能感高的人会付出较多的努力职称论文，坚持更长的时间，遇到挫折时他们又能很快恢复过来。因此可以说自我效能感已成为临床心理学、人格心理学、教育心理学、社会心理学和健康心理学的主要变量。

1.3成就目标定向

成就目标定向是指个体对自己从事成就活动的目的或意义的知觉,反映了个体对成就任务的一种普遍取向，是一个有关目的、胜任、成功、能力、努力、错误和标准的有组织的信念系统。德维克等人[4]认为，在学习情景中，学习者追寻的成就目标可分为掌握目标和成绩目标，这两种不同的成就目标对学习者的行为有着不同的影响。掌握目标促使个体在学习中力求掌握新的知识、提高个人的能力；而追寻成绩目标的个体注重努力赢得他人的积极评价，避免消极评价。研究认为，目标对动机的激发实际是通过动机调节者的自我反应而产生的。不同的个体对自己的能力有不同的看法。这种对能力的潜在认识会直接影响到个体对目标的选择。而成就目标取向的差异影响着个体在成就情境中的认知、情感和行为[5] 。

1.4自我妨碍与自我效能感、成就目标定向的关系

最近20年，研究者们对学生的自我效能与其他动机变量、学业表现和成就的关系作了大量研究。研究表明，自我效能感对学业自我妨碍有显著的负面影响[6]。大学生学业自我妨碍与其成就目标取向中的避败型成绩目标、掌握目标有显著相关。自尊、不可控制感、成就目标取向对学业自我妨碍都具有显著的预测作用[5]。掌握目标与自我效能有显著的正相关[7]。

纵观已有研究，成就目标、自我效能、自我妨碍三个因素间存在两两相关，且成就目标、自我效能对自我妨碍都存在重要的影响。

1.5研究目的

自我妨碍、自我效能感、成就目标定向这三个因素之间又存在密切的关系，过往的研究较多探讨两两变量之间的关系，对自我妨碍与成就目标定向、自我效能感三者间关系的研究还不够系统、深入，具体到医学生的研究尚未见到。医学生肩负着保障人群健康的重大使命，如果习惯性地采用自我妨碍的保护策略，并带到今后的医疗过程中，对国民的生命健康，将存在极大的隐患。因此研究医学生自我妨碍特点以及自我妨碍与自我效能感、成就目标定向之间的关系，对有针对性的对医学生进行引导，促使医学生采用合理的自我保护归因策略，促进其身心健康发展具有重要意义论文开题报告范例。

2. 研究方法

2.1 研究对象

本研究采用随机抽样法，在福州市选取两所医学类院校学生作为被试进行测试。这两所学校分别为福建省职业卫生技术学院和福建医科大学。参加测试人数为800人，福建省卫生职业技术学院300人职称论文，福建医科大学500人，其中本科生380人，研究生120人。共回收问卷756份，有效问卷701份。被试基本背景资料如下：

表1 被试的基本背景资料

 

 

  高职高专（N=244）

本科(N=365)

研究生（N=92）

人数

百分率

人数

百分率

人数

百分率

性别

男

10

4.10%

134

36.70%

45

48.90%

女

234

95.90%

231

63.30%

47

51.10%

生源地

农村

106

43.40%

199

54.50%

50

54.30%

乡镇

63

25.80%

100

27.40%

18

19.60%

城市

75

30.70%

66

18.10%

24

26.10%

独生子女

是

56

23.00%

58

15.90%

22

23.90%

否

188

77.00%

307

84.10%

70

76.10%

贫困生

是

83

34.00%

129

35.30%

18

19.60%

否

161

66.00%

236

64.70%

74

80.40%

年级

一年级

31

12.70%

85

23.30%

65

70.70%

二年级

3

1.20%

106

29.00%

24

26.10%

三年级

74

30.30%

84

23.00%

3

3.30%

四年级

125

51.20%

80

21.90%

 

  五年级

11

4.50%

10

篇（6）

分类号：B849：C93

1　工作场所中欺负的概念

20世纪90年代，工作场所中欺负问题的研究兴趣主要存于斯堪的纳维亚半岛的学者中。近年来，工作场所中欺负问题受到了欧洲其他地区乃至世界上越来越多研究者的关注，成为工作和健康心理学研究中的热点。欧洲议会2003年关于工作和健康心理学的会议上，工作场所中欺负问题的论文数量仅次于压力(stress)。《欧洲工作和职业心理学杂志》(European Journal of Work and OrganizationalPsychology)等4本杂志出版了“工作场所中欺负研究”的专辑。法国还通过了涉及“工作场所中欺负”的法律国际劳工组织2006年最新报告《工作场所暴力》，特别强调工作场所中欺负是一种重要的、日益严重的工作场所的暴力。

当前，中国经济处于高速增长时期，领导和员工、员工之间的摩擦日益增加。在一定的条件下，这些小摩擦常常会激化成欺负，严重影响员工身心健康和企业绩效。借鉴西方在工作中欺负这一领域长期积累的理论、经验和方法，开展中国工作中欺负的研究对建立中国企业和谐的人际关系有重要意义。这是本综述的主要目的。同时，我们也注意到，欺负的研究是在有着天赋人权理念传统的欧洲开展的，而中国人传统的价值观是权威服从。这些可能使得中国文化背景下工作中的欺负独具特色。

“工作场所中欺负(Bullying atwork)”是指“一种个体长期接受难于反抗的、负性的行为的情境，这些行为来源于一个人或者几个人。”这些负包括：隔离和排除、贬低某人工作价值、戏弄某人、给某人起诬蔑性的外号等等。Heol的研究发现，欺负是长期的行为，66.8％的欺负行为持续了一年，40％的持续了两年。欺负中常见的行为是“封锁信息，从而影响工作表现”和“给予不可能完成的目标，或在规定时间内不可能完成的任务等等”。Duncan列举了欺负包括的具体行为，例如“让那些有潜力把工作做得好的人生活变得糟糕”、“如果有人挑战欺负者的权威，就要求他在很短的时间内完成大量的工作，等着看到他出丑”等。欺负通常是一对一的行为；有时也会有一群人聚集起来，对某个员工进行心理上的侮辱，这种现象也被称作“集体欺负(mobbing)”。

许多研究者定义“工作场所中欺负”时，只强调负。“负”包含了一个似乎理所应当的逻辑：负必然导致负性结果，负性结果必然要干预。这种逻辑贯穿在当前“工作中欺负”的研究中。关于负的研究可以细分为两个方向。(1)流行病学调查：把欺负看作一种“病态的”、“不健康的”现象，进行欺负“发生率”的流行病学调查。(2)研究欺负带来的不良后果：压力、创伤后应激障碍、自我贬低、职业倦怠等等。这部分研究近年来不断深入。

近来，工作场所中欺负问题的研究出现了新的动向。首先是对其概念本质的深入挖掘，其次是一些研究者开始了对欺负和组织情景关系的研究。Einarsen指出，欺负是一种情境，它的核心定义主要体现在两个地方：暴露在重复持续的负中，以及双方在组织中权力的不均衡。基于Einarsen的定义并进～步扩展，我们认为，欺负的本质特征在于，它不但包括负性的、持续性的行为，还包括这些行为背后隐蔽的组织情景。行为和组织情景是不能分离的。这些组织情景可能包括权力，也可能包括非正式群体(infromal group)结构。负和组织情景的互动关系，对组织健康运转造成了威胁。因此，如何识别和应对工作场所的欺负是建构健康性组织的现实需要。近年来，出现了一些工作场所的欺负和组织情景的研究，虽然为数不多，但代表了一种对欺负新的阐释。我们将在后面加以介绍。

基于前面的分析，我们很容易发现“工作场所的欺负”和另一个重要概念“校园中的欺负”的不同之处。两个概念所指的欺负含义相似，校园中的欺负也具有力量上的不对等、重复发生等特点。但是两者发生的组织情景不同。前者发生在人际关系松散的校园里；后者发生在人际关系紧密的企业，通常是领导对下级，也有发生在同级之间的。因此，工作场所中的欺负所关联的组织变量是校园中的欺负不具有的。

2　工作场所中欺负问题的研究方法

工作场所中欺负问题的研究方法有4种：自我标签法、行为量表法、质性研究法、多角度测量法。前两种是传统方法。后两种是新兴起的方法。

自我标签法和行为量表法是工作场所欺负问题研究的基础方法。在同等条件下，前者测得的值一般较后者低。Notelaers发现，前者一般在2％～10％，后者一般在8％～15％。

自我标签法的测量过程是：首先，主试给被试欺负的定义；然后，被试根据主试所给的定义，回忆在过去的一段时间内自己遭受欺负的次数。因为需要被试主观判断，所以这种方法也被称作“主观测量”。该方法最早由Einarsen在儿童间欺负行为的研究中使用。QPSNordic(General Nordic Questionnaire for Psychological and Social factors atWork)等测量工具中也使用这一方法。

行为量表法的测量过程是：首先，主试将被试一系列工作场所中欺负典型的负性事件制作成行为事件量表；其次，被试评定这些事件是否出现，以及出现的频率。常用的量表有两种：Leymann心理恐惧量表(Leymann Inventory of PsychologicalTerror,LIPT)和Einarsen开发的负事件问卷(Negative Acts Questionnaire,NAQ)。

自我标签法和行为量表法在工作场所欺负发生率的普查，以及工作场所欺负和其他变量关系等研究中有广泛的应用。然而，这两种方法的局限性也是明显的。

首先，欺负是一个长期的、持续的过程，要了解它是怎样发生的，仅仅凭借问卷量表这样简单的工具是远远不够的。因此，有的研究者引入了质性研究法，用深度访谈的方法探寻欺负发生的过程。如后面将要详述的Lewis的研究。和量化研究相比，质性研究能够增加研究深度，丰富工作场所欺负领域的研究成果。除了已经使用的个体访谈外，本领域研究中还可以尝试使用团体焦点访谈、档案

研究等方法。

其次，受害人和组织其他成员对欺负发生的知觉可能不同。一方面，欺负是秘密发生的，受害人估计的欺负发生概率可能要比其他成员估计的高；另一方面，受害人可能出于恐惧等心理原因不敢报告，那么受害人估计的就要比组织其他成员估计的要低。因此，研究者扩展了传统方法，发展出多角度测量法，通过测量一个群体内的不同人对欺负的评价来推测欺负发生的实际情况。Coyne采用自我评定和他人评定相结合的方法，发现对于同一个人是否遭受欺负，自己和别人的评价存在很大差异。自我报告时，有36.9％的人报告自己是受害者，19.3％的人报告自己是施行暴力者。然而他人报告(两人以上指认)时，这两项的数据分别是11.3％和7.9％。这说明，一多半的欺负事件对于非当事人的其他组织成员来说，具有相当的隐蔽性。多角度评定法还可以进一步发展为欺负的360度评定，测量自己、上级、下级、同级对欺负发生的回忆，更加准确地测量欺负发生的实际情况。

3　工作场所中欺负问题的主要研究

3．1　关于工作场所欺负发生率的研究

研究者测量了不同国家、地区、职业发生欺负的概率，在3％～20％之间不等。Duncan列举了36篇关于欺负的研究，发现不同报告之间差异很大。丹麦一项1875个随机样本的调查显示，2％的人遭受过欺负。芬兰一项2956个随机样本的调查显示，3％的人遭受过欺负。挪威一项在14个部门中随机抽取7787个样本的调查显示，9％的人遭受过欺负。英国一项在5288个随机样本中进行的全国性调查显示，有11％的人遭受过欺负。研究者还将欺负视为“心理暴力”，比较其和“身体暴力”发生率的不同。欧盟的一份报告显示，1996和2000年相比，欧洲工人遭受的身体暴力下降了两个百分点，但欺负却上升了一个百分点。发生率的研究在工作场所中欺负问题研究的早期比较盛行，其成果受到重视，许多大规模的报告被政府和国际组织引用，但研究深度明显不足。近年来，此类研究明显减少。

3．2　关于工作场所中欺负过程的研究

欺负是一个逐渐加剧的过程。Leymann认为，欺负通常是由偶然的工作冲突引起的，受害人渐渐被污点化和罪犯化，以至于无法应对这种情境。Einarsen认为，欺负是一种具有渐进性、羞辱性和惩罚性的行为过程，并逐渐为老板和其他员工共同接受。Einarsen把欺负描述为一个逐渐加剧的过程：早期，受害者遭到的负是不直接的；以后他们遭受到越来越直接和强烈的负，包括身体暴力和心理暴力，频次也不断增加；到后期甚至可能每周或每天一次。有研究者根据精神分析理论，将欺负分为3个阶段。(1)酝酿阶段：欺负还没有发生。(2)激发阶段：在偶然因素的刺激下发生欺负。(3)服从阶段：受害者在反抗，挣扎了一段时间后放弃反抗，服从于遭受欺负的命运。然而这些过程都是根据理论或者个人经验提出的，缺乏系统研究的证据。

一项对英国受到欺负的女性进行的质性研究详细描述了欺负过程中受害者的人际关系变化过程。这也是目前有关欺负过程唯一的实证研究。复杂的过程被概括为以下几个效应。(1)“被听到”效应：受害人向外界倾诉，以获得社会支持。(2)涟漪效应：欺负影响到受害人工作以外的社会关系，从而削弱了他能够获得的社会支持。(3)撤回效应：受害人的同事觉察到和这个人接触会给自己带来危险，于是开始远离他。(4)否认：组织中的人否认受害人被欺负，尤其是经理和高层管理者。(5)个人化问题：受害人完全把受到欺负归为自己的问题，对外界绝望。(6)维持自我：受害人感到焦虑、恐惧，自我角色和信仰遭到破坏，尤其是觉得不会有人能够再帮助自己。

对工作中欺负过程的研究，是工作中欺负不良后果研究不断深化的表现。以往对欺负不良后果的认识仅仅是身心健康受损，但是通过这项质性研究，我们发现，欺负不是直接导致身心健康受损的发生，而是首先导致一系列不良后果，最后导致身心健康的损害。社会支持的丧失是其中的关键环节。

3．3　关于工作场所中欺负的应对方式的研究

Raymond的研究采用结构方程模型的方法，证实遭受欺负的人可能反过来以欺负为手段进行还击。他采用因子分析将欺负行为分为3类：词语辱骂(verbal abuse)、阻碍工作(work being undermined)和使渺小化(belittlement)，将欺负的应对方式分为4类：自我怀疑、消极应对、忽略欺负和问题解决4种。其中，前两种都会引起遭受欺负的人还以相同类型的欺负。不同类型的欺负应对方法与不同类型的欺负、欺负的后果相关。词语滥用类的欺负与问题解决的应对方式有关。使渺小化类的欺负与自我怀疑、消极应对、忽略欺负等应对方式有关。自我怀疑又与枯竭(bumout)、不健康的身体症状(symptoms)有关。

欺负应对方式的研究发现了欺负对身心健康损害过程中的另一个关键环节：消极的应对方式。进一步深化了我们对欺负损害身心健康过程的认识。

3．4　关于工作场所中欺负和PTSD的关系

多项研究发现，欺负对身心健康有负面作用。Hoel等进行的一项包含5388个样本的全国性调查发现，自认为受到欺负的个体，身心健康状况要差于自认为没有受到欺负的个体。对于许多人来说，欺负的后果会在欺负经历结束后持续一段时间。目击欺负也会对健康有所损害。

欺负和创伤后应激障碍(PTSD，Post TraumaticStress Disorder)的关系是研究的热点。有研究发现，遭受欺负的个体有44％经历PTSD。但是与其他PTSD症状表现不同的是，因素分析的结果发现，唤起和再经历构成了一个子群(cluster)，而逃避构成了另一个子群(cluster)。

这些研究让我们对工作中欺负负后果的认识更加全面。

3．5　关于工作场所中欺负和组织情景的研究

Einarsen认为，遭受欺负的人在组织中的地位一般偏低，而施加欺负的人一般是他／她的上级。Hoel的研究发现，被报告的欺负事件中，74.7％是由上级实施的，36.7％是同级，而由下级和顾客实施的分别只占到6.7％和7.8％。

Hoel的研究发现，负性领导风格(权威型，autocratic；分裂型，decisive；放任型Laissez-Faire)和不一致的惩罚措施容易形成欺负。一项探索领导风格影响欺负的途径的研究指出，放任型领导风格(Laissez-Faire leadership)，会导致角色冲突、角色混淆、员工冲突。这些导致压力的变量对欺负的产生起到了调节作用。此外，欺负中遭暴者在组织氛围和人际关系上更容易感到较大的压力。

心理健康受到损害必然和心理环境存在联系。有研究比较了遭受欺负和没有遭受欺负组的社会心

理环境，发现二者在工作控制(job contr01)、管理风格(management style)、角色明确(role clarity)、社会环境(social climate)、社会接触(social contact)和工作集中(work centrality)等方面存在显著差异。

上述研究反映了本文前面提出的“负和组织情景相结合”的研究取向。欺负本身不是孤立的，领导风格及其他和组织情景相关的变量影响着欺负的发生。

4　本文的小结与展望

4．1　工作中欺负对身心健康具有负性影响

近年来，西方对欺负对身心健康负性影响的认识不断深化。一方面，研究者对负性后果的认识更加全面，创伤后应激障碍(PTSD)，职业枯竭(burnout)等被发现和欺负存在关联。另一方面，研究者对欺负影响身心健康的过程认识得更加清楚，消极的应对方式、人际支持的丧失是欺负影响身心健康的关键环节。这些对我们在中国开展工作中欺负研究具有借鉴意义。

篇（7）

中图分类号：B849 文献标志码：A 文章编号：1671-1254（2014）01-0087-07

我国心理素质教育是在实施素质教育的背景下，逐渐受到学者关注。从20世纪80年代至今，主要围绕心理素质的内涵和结构、量表及测评、心理素质的提升三个方面进行了广泛的探讨。

一、国内心理素质研究内容概述

心理素质是个体内在素质结构中重要的一个组成部分。心理素质教育是整个素质教育中的关键，是个体全面发展、受教育的重要内容和归宿[1]。针对大学生心理素质及其教育开展研究是高校实施健全人格、培养合格人才的客观要求，也是实现大学生心理健康发展的社会需要。

（一）大学生心理素质研究回顾

王滔等在2007年对1986年-2005年我国大学生心理素质研究文献做过统计[2]77。本文在此基础上，以大学生心理素质为篇名检索词，在CNKI数字图书馆中国期刊全文数据库和中国硕博学位论文全文数据库、万方数据库为主要文献源，对2006年-2013年的研究文献进行检索，共得到385篇期刊文章，硕博士学位论文23篇，如表1所示：

从查阅文献的总体情况来看，反映出三个特点：一是对大学生心理素质的研究主要集中在2001-2005年，之后文献的研究逐渐下降。2001-2005年刚好是国家在2002年提出《中小学心理健康教育指导纲要》要求“促进学生形成健康的心理素质、维护学生的心理健康”。在素质教育大背景下，研究者们对心理素质的关注极具上升，对心理素质的探讨成为教育学和心理学的研究热点之一。二是2006-2013年10月，对大学生心理素质的研究量急剧下降。对照这一时期研究内容可以看出，“学者们对心理素质的提法见解众说纷纭，没有达成一致的认可”[3-4]，这势必影响了在心理素质含义及理论基础之上的后续研究。三是1996年-2005年的研究偏重理论，实证研究较少，研究主要探讨大学生心理素质的教育目标、教育内容和方法等，对大学生心理素质发展状况、发展特征及心理素质训练的实验研究相对较少[2]80。但是，从2006-2013年10月前文献研究的内容发生改变，心理素质的实证研究增多，理论研究则数量减少。表明研究者注重对心理素质的实践应用研究，这是不断修正心理素质内涵、全面解读心理素质的必然阶段。

（二）心理素质概念的界定

“心理素质”是在“素质”概念基本上提出的，国内研究者对素质提出以下观点：一是从生物特征的角度来解释心理素质。我国著名的心理学家朱智贤认为“素质一般指有机体天生具有的某些解剖和生理的特点，主要是神经系统、脑的特性，以及感官和运动器官的特性，是能力发展的自然前提和基础。”[5]二是本性论，从人的本质、本性看待素质，认为素质是人先天因素和后天因素的“合金”[6]。三是素养论，认为素质和素养是同义，是指人在先天生理遗传的基础上，通过后天的环境影响和教育训练获得一种基本品质。这种基本品质结构包含先天和后天，具有内在的、相对稳定、受身心特性长期影响等特点[7]。四是认为素质是一种内在品质，受先天因素和后天教育的影响，是有机体在先天的生理基础上通过环境和教育的作用逐渐发育、成熟并通过实践活动内化为个体相对稳定的、基本的、具有衍生功能的品质[8]143。研究者对素质提出的不同看法，影响了对心理素质涵义的不同见解。

随着研究深入，对素质形成了三个方面的共识：素质是人所特有的最基本的特征；素质具有稳定的和内在的特性；素质形成的基本条件既包括先天的影响，也离不开后天环境的影响。这三方面的共识既是学者们研究心理素质的起点，也是目前国内心理学界对心理素质的内涵尚未达成共识的重要原因。研究者们对心理素质涵义主要有以下几种解释：第一种观点认为“心理素质是由心理能力素质（智力因素）、心理动力因素（人格因素）和身心潜质三个亚系统交互作用在一起的动态同构的自组织系统。”[9]第二种观点认为“自我意识发展是心理素质的核心，心理素质由与社会发展相统一的、有积极价值导向的多种因素组成的有机结合的复杂整体，包括认知能力、需要、兴趣、动机、情感、意志、性格等非智力因素。”[10]33第三种观点认为“心理素质是一个人在性格品质、心理能力、心理动力、心理健康状态和心因方面的水平或质量的综合体现。”[11]第四种观点认为心理素质是“人格和个性，主要包括需要、动机、兴趣、理想、信念、世界观、能力、气质性格等因素。”[12]第五种观点认为“心理素质是立体的动态综合体，包括智力因素、非智力因素、心理健康与潜能因素。”[13]第六种观点认为心理素质是以生理为基础的，将外在获得的影响内化为稳定的、基本的、衍生性的心理品质，并与人的社会适应行为和创造行为密切联系。”[14]

从以上表述可以看出，尽管对心理素质提法差异较大，却也异中有同，都认同心理素质具有整体性，心理素质是多因素综合，心理素质是先天和后天交互作用的结果，心理素质是以生理条件为基础的，后天的教育可以影响和促进心理素质的发展；心理素质具有基本性，心理素质是内在潜质、外在适宜刺激条件可以促进心理素质的内化和固定；心理素质具有差异性，心理素质体现的是人的各个方面，各个层次。这些对心理素质内涵达成的共识，为心理素质理论研究提供了方向。通过实证研究，不断完善心理素质的内涵结构等理论，同时不断补充、完善研究方法，提高心理素质研究的有效性。

（三）心理素质内涵结构体系的构建

研究者们在心理素质理论认同的基础上，从理论分析的角度，采用实证分析的方法，对心理素质结构、元素和体系提出不同解释观点。钱含芬认为“心理素质是由心理能力素质（智力因素）、心理动力素质（人格因素）、身心潜能素质三个系统构成，具有交互作用的动态同构的自组织系统。”[10]34刘华山认为“心理素质是个体个性心理品质在生活实践中的综合表现，心理素质结构包括正确的人生态度、积极的自我概念、敬业与责任感、关爱与合作精神、智慧与创造力、实践与生存力、耐挫与坚持力[15]。肖汉仕认为“心理素质是一种水平或质量的综合表现，包含性格品质、心理能力、心理健康状况及心因。”燕国材认为心理素质是个体一系列稳定心理特点的综合表现，主要由智力素质和非智力素质构成[16]。李虹认为“心理素质是一种综合心理能力和质量，在自然素质的基础上通过社会化的过程形成的，由知、情、意、行四个因素构成。”[17]张大均认为心理素质是素质的重要构成内容，是由认知特性、个性和适应性构成的心理品质系统。”[8]144沈德立认为“心理健康素质是一种个体的心理现象，主要包括人际交往素质、自我的结构、心理活动的动力系统、性格、认知风格、情绪调控能力和应对风格”[18]等元素。

将大学生作为研究群体，提出大学生心理素质结构的观点主要有：第一，大学生心理素质是心理品质的综合表现，是在生理素质的基础上，通过后天环境和教育的共同影响形成并发展起来的，与大学生的学习、学术研究和生活实践密切联系[19]；第二，大学生心理素质由社会适应素质、自我完善素质、职业性格素质、能力素质、人际管理素质、再生素质六种素质构成[20]；第三，大学生心理素质由认知特性、个性、适应性三个维度构成[21]；第四，大学生心理素质包括基础性心理素质、实践性心理素质和综合性心理素质三个层面[22]；第五，大学生心理素质由性格特征素质、认知能力素质、人际管理素质、职业能力素质、心理动力素质、学习心理素质、自我意识七个因素构成[23]；第六，大学生心理素质包括应对变化、人际关系、情绪调控和挫折承受四个维度[24]。尽管各学者对大学生心理素质内涵结构提出不同观点，但在两个方面见解一致，即基本赞成心理素质的本质是一种心理品质或心理特性；大多数学者是基本认同张大均提出的心理素质包括认知能力、个性特征、环境适应的观点。

二、大学生心理素质的评价体系、方法和量表

国内对大学生心理素质的测评问卷或量表的研究较少，研究主要集中在硕士研究生的学位论文中。对大学生心理素质测评研究有四种观点：

第一，测评工具是依据大学生心理素质分为性格特质素质、人际管理素质、职业能力素质、心理动力素质、学习心理素质和自我意识6个维度分别编制出6个分量表组成一个大学生心理素质总量表。研究表明，6个分量表和总量表具有较好的信度、内容效度和校标关联效度，但是分量表间的独立性仍需进一步讨论[23]。

第二，大学生心理素质的结构和测评研究，在根据开放式资料收集分析所收集的问卷项目基础上，草拟编制出45个项目的量表进行预测，对45个项目因子进行探索性分析，最终确定大学生心理素质的4个实证维度应对变化、人际关系、情绪调控和挫折承受。但是问卷的后期验证和修订没有继续进行[24]。

第三，测评研究是王滔等对大学生心理素质量表的编制，在心理素质由认知特性、个性特征和适应性理论基础上，对编制问卷进行验证，结果显示分量表和总量表的信度较好，内部一致性系数在0.6-0.8之间，稳定性系数在0.65-0.81之间，具有较好的校标效度和结构效度。需要在理论上和实证上继续完善大学生心理素质的结构和题量；另外，需要建立地区性或全国常模[25]。

第四，大学生心理素质测评研究是梁宝勇提出的，可将心理素质可以分为两大部分，即认知能力素质和心理健康素质。认知能力以智力为标志，而心理健康素质则由人格特质组成，并将青少年心理健康素质分为人际交往素质、自我心理素质、心理活动的动力素质、性格素质以及认知和应对风格7个维度的基础上，提出从人格、应激、适应、症状4个方面测查学生的心理健康素质。但测评题量大、容量多，操作起来比较耗时，且没有系统分析四个分量表之间的关系及各自的功能，后期的实证研究基本没有[4]。

在上述大学生心理测评研究中， 王滔、张大均等研究在后期的研究中围绕所提出心理素质结构和测评体系，相继提出一些新的研究成果。

三、大学生心理素质研究趋向

从获取的文献研究中可以看出，对大学生心理素质的研究逐渐从理论的研究向实证和应用发展。同时，在不断研究的过程中，对心理素质的内涵、结构和测评更科学，如在概念上，将心理素质和心理健康区分开；在测评工具上，对自行编制的问卷进行数据检验、将测评心理素质的问卷量表和心理健康筛查量表区分开，采用多样有效的心理素质研究方法。这是大学生心理素质研究的发展趋向，具体表现在以下方面：

（一）对心理素质研究从理论转向实证

素质拓展训练的引入将心理素质的研究扩展到了操作层面，通过训练提高心理素质，进而提高心理素质的水平具有应用意义。参加素质拓展训练的大学生在解决问题时的自信心、与他人沟通能力、团队领导能力等方面明显优于未参加素质拓展训练的学生[26]。采用互动式心理训练的方法能有效提高心理素质水平，促进大学生人格健康发展，而且可以缓解和改善大学生的消极情绪[27] 。合理利用学校资源，采用专门设计的心理项目，通过拓展训练可以有效提高大学生的心理素质和社会适应能力，使学生认识自身的潜质，增强自信心和自豪感，改善人际关系[28-29]。

关于大学生心理素质的实证研究，有的研究者选取课程形式来探索大学生心理素质的提高。当然，这些论文所提及的心理素质概念是宽泛的，没有依据某一心理素质理论取向，甚至将心理素质概念和心理健康等同在一起。这些研究通过跆拳道课程明显提高大学生的心理素质[30]、全面学习心理健康课程可以明显提高大学生的自我评价，明显降低社交焦虑与苦恼程度[31]、团体辅导课程在提高大学生心理素质、解决心理困扰、发挥个人潜能等方面有良好的促进作用[32]、体验式心理学课堂教学可以优化大学生心理素质的实证研究[33]、健美操课在大学生心理素质的培养上取得理想效果，在自信心、表现力、锻炼自觉性、情绪控制力上有显著增强[34]。这些课程都是对心理素质的实践，从应用层面对大学生心理素质理论作补充。

（二）在量表使用中不断修正心理素质维度和结构

对国内大学生心理素质进行测量所采用的工具主要有三种类型：第一种类型是也已成型，国外引进大学生心理健康测查工具，如16PF，90-SCL、UPI等；第二是在理论构建的基础上，自行编制，并通过实证研究的，如西南大学张大均等编制的“大学生心理素质问卷”、清华大学樊富珉编制的“跨世纪人才――当代大学生心理素质研究调查问卷”、郑希符等编制的“大学生心理素质量表”、天津师范大学沈德立编制的“青少年心理健康素质量表”等；第三种是对心理素质没有科学的界定，自行编制没有通过实证研究的问卷。通过文献查阅，国内对大学生心理素质的测查，采用的工具主要集中在第二种类型上，但同时表现出在理论依据基础上编制出的心理素质量表后，通过的实证研究较少，在对提出的测量问卷在测量维度、测量时间缺乏不断修正。

以不同区域的大学生心理素质研究为例可以看到大学心理素质差异。在区域上，对大学生心理素质的实证调查研究主要有：对北京大学生的心理素质优于全国大学生[35]，西部高校大学生的心理素质水平总体上处于中等偏上，在自我观和职业观上表现较为合理，在行为表现也呈现积极态势[36]；河南高校大学生心理素质总体较好，但一部分比例学生心理素质欠佳[37]；大学生的心理素质在依赖性、抗挫折、人际关系等方面亟需关注和提高[38]，安微大学生心理素质不容乐观[39]。在上述文献中，使用不同的测评工具得出不同的测评结果，而且采用的理论依据和测评工具都不尽相同。这是对大学生心理素质研究的重要缺失，在研究中尽快形成一套被认同的大学生心理素质测评体系是所有研究的基础，否则很难形成完整体系。

（三）在区分心理素质和心理健康的基础上进行整合研究

提到心理素质，不可避免的另外一个概念就是心理健康。心理健康和心理素质是我国近年来在心理学研究中使用频率很高的两个词汇。有研究者对1987-2006年我国心理健康标准研究的论文进行计量学分析后发现，讨论心理健康标准的论文逐渐增长，但迄今为之，没有形成共识[40]。查阅一些文献，看到将心理健康和心理素质二者概念混在一起，随着研究的深入，研究者提出心理素质不能等同于心理健康。弄清心理健康和心理素质的本质区别及其关系对于科学创建中国本土健康心理学和有效指导青少年心理健康教育至关重要[41]。有的研究者在不同程度上用心理健康的指标来测查心理素质，或用心理素质的指标测查心理健康。这严重制约了心理健康与心理素质的相关研究的深入及教育实践的效益。因此，有的学者提出“对心理健康标准问题争论不休的一个根源就是没有区分心理健康与心理素质”[41]。系统分析心理素质和心理健康的关系，澄清二者的混淆，“为心理健康标准及心理素质标准的制定及相关的测量工具提供科学依据，促进心理健康研究的深化和心理健康教育的科学有效开展。”[42]

四、研究启示

（一）在实证研究中加大实践性和应用性

在不同群体不同性别的实证研究中，不断验证心理素质理论的科学性及其测量工具的有效性；同时，通过心理训练等方式验证理论结构的合理性。有研究对理工类大学生的心理素质提升作了实证研究，结果显示，心理训练可以有效提高心理素质中认知特性的非实践性成分和个性的动力特征[43]。笔者也对此做了实证研究，研究结果也同样证实了心理训练对心理素质的促进。对心理素质的训练途径和方法既是对理论的验证也是将心理素质的提高作为心理健康教育开展的有效途径。从实践层次来讲，将大学生心理素质的理论研究向应用研究转变，是心理素质研究对心理健康教育的一个重要启示。

（二）构建心理素质的本土化理论模型

心理素质是本土化概念，它的提出将促进中国心理健康乃至心理学学科发展的本土化趋势。我国的心理素质研究虽然取得了一些研究成果，提出了大学生心理素质3×3+1的网状培养模式，以推动有效的心理素质教育机制[44]，但作为整个心理健康教育研究的大背景下，心理素质的研究还存在很多不足。其中，重要一点就是理论研究滞后，热衷于对国外的心理健康理论、标准、技术、工具等进行转述、验证或照搬，而结合中国文化背景和国民心理进行深入研究，构建中国特色本土化心理健康理论模型的研究较少[45]。立足于中国文化背景、中国发展现状、国民心态，构建适合中国大学生的心理素质和心理健康教育研究是今后研究的一个重要方向。

（三）加强跨文化心理研究

中国是个多民族的集体主义国家，不同文化背景下群体心理素质结构具有差异性。在进行心理测评研究时，要兼顾民族、区域、群体的差异性。对大学生心理素质的研究中，通过CNKI数字图书馆昆明理工大学镜像分站的文献检索，只有少量文章涉及到少数民族的心理素质特点，分别是对新疆少数民族大学生、广东少数民族、大理少数民族的心理素质做研究[46-48]，并且这里的少数民族只是区域化中的少数民族总称，不是特指某一少数民族，对某一少数民族心理素质的研究文献非常匮乏，如对朝鲜族大学生心理素质的研究发现，朝鲜族大学生心理素质的个性品质明显低于汉族大学生的个性品质[49]。这就是跨文化的差异，差异的背后是研究者构建完善大学生心理素质理论体系的起点。

（四）加大对影响大学生心理素质因素的探讨

对影响心理素质因素研究，传统是从客观和主观因素上进行探讨，但随着内涵、理论构建的研究深入，可借鉴现代心理学理论的观点来研究影响大学生心理素质的因素。以张大均提出的心理素质理论为例，他将心理素质划分为认知特性、个性特征和适应性三个维度，从社会认知理论、动力学理论、行为理论中可以看出有很多可以影响这三个维度的因素，如自我效能感、自我管理、榜样学习、压力管理等。这些影响因素其实可作为深入了解心理素质的内涵和构成的重要原因，也可更好地修正和完善心理素质理论，逐步形成一套完整的研究理论体系。

参考文献：

[1]张大均，王鑫强.心理素质和心理健康的关系：内涵结构分析[J].西南大学学报报：社会科学版，2012，38（3）：69-74.

[2]王滔，张大均，陈建文.我国大学生心理素质研究20年回顾与反思[J].高等教育研究，2007，28（4）：76-83.

[3]刘金平.心理素质的本质和结构新探[J].河南师范大学学报：哲学社会科学版，2002，29（4）：115-117.

[4]梁宝勇.心理健康素质测评系统基本概念、理论与编制构思[J].心理与行为研究，2012，10（4）：241-247.

[5]朱智贤.心理学大辞典[Z].北京：北京师范大学出版社，1989：650.

[6]燕国材.素质教育问题研究[J].江西教育科研，1996（4）：11-15.

[7]赵洪海.面向21世纪中小学素质教育论纲[M].济南：山东教育出版社，1996：3-56.

[8]张大均.论人的心理素质[J].心理行为与研究，2003，1（2）：143-146.

[9]荆其诚.简明心理学百科全书[M].长沙：湖南教育出版社，1991：226.

[10]钱含芬.学生心理素质与学生成就相关的研究[J].心理发展与教育，1996（1）：33-37.

[11]肖汉仕.心理素质机构及其内外关系[J].中国教育学刊，1999（4）：26-28.

[12]刘晓陵，金瑜，林云祖.中学生心理素质调查表的编制[J].上海教育科研，1998（2）：24-28.

[13]王极盛.中国中学生心理素质量表的编制及其标准化[J].社会心理科学，1997（4）：21-25.

[14]张大均.关于学生心理素质研究的几个问题[J].西南师范大学学报：人文社会科学版，2000（3）：56-62.

[15]刘华山.试析学生心理素质特征与结构[J].教育研究与实验，1999（4）：52-53.

[16]燕国材.论心理素质及其教育[J].云梦学刊，2000（3）：71-75.

[17]李虹.素质、心理素质与素质教育[J].心理与行为研究，2004，2（4）：592-596.

[18]沈德立，马慧霞.论心理健康素质[J].心理与行为研究，2004，2（4）：567-571.

[19]周冶金.论大学生心理素质结构[J].高等教育研究，2003，24（3）：30-34.

[20]许燕.面向21世纪高师学生心理素质结构的研究[J].教育研究，1999（10）：36-41.

[21]王滔.大学生心理素质结构及其发展特点的研究[D].重庆：西南师范大学，2002：13-44.

[22]张焰.大学生心理素质的理论建构[J].教育理论与实践，2005，25（4）：43-45.

[23]罗品超.大学生心理素质构成因素及其测量工具的研究[D].广州：华南师范大学，2005：22-25.

[24]刘亚菲.大学生心理素质的结构与测评[D].天津：天津大学，2009：23-26.

[25]孙璞，苏荣海，王振军.拓展训练对大学生心理素质影响的研究[J].沈阳体育学院学报，2009，28（2）：108-110.

[26]王建中.大学生心理素质培养模式研究[J].当代青年研究，2005（8）：29-31.

[27]王滨. 互动式心理训练提高大学生心理素质水平的实验研究[J].心理学探新，2005，26（1）：61-65.

[28]孙利红.拓展训练对大学生心理素质影响的实验研究[J].湖北体育科技，2008，27（4）：415-417.

[29]关静红.拓展训练队普通高校大学生心理素质影响的实践研究[J].实践与探索，2011（23）：311-312.

[30]边文红，张建春.跆拳道选修课对大学生心理素质影响的研究[J].搏击：武术科学，2006，3（2）：54-55.

[31]卢勤.心理健康课程对大学生心理素质影响的实证研究[J].现代教育管理，2010（5）：114-117.

[32]陈华.团体心理辅导促进大学生心理素质提高的实践研究[J].中国健康心理学杂志，2004，12（6）：455-458.

[33]胡义秋，詹林，朱翠英.体验式心理学课堂教学优化大学生心理素质的研究[J].高等教育研究，2011（4）：70-71.

[34]赵湘.健美操课对大学生心理素质的影响[J].大理学院学报，2008，12（7）：82-84.

[35]樊富珉，王建中.北京大学生心理素质及心理健康研究[J].清华大学教育研究，2001（4）：26-32.

[36]宁维卫，赵慧.西部高校大学生心理素质现状与对策研究[J].西南交通大学学报：社会科学版，2008，9（2）：103-107.

[37]赵国祥，申淑丽.河南大学生心理素质状况的研究[J].健康心理学杂志，2001，9（4）：276-277.

[38]李晴，边贵.大学生心理素质培养研究[J].科技，2010，9：22-24

[39]盛红宇.安徽大学生心理素质的调查研究[J].合肥教育学院学报，2000，17（1）：88-93.

[40]姚本先，何玉梅.1987-2006年我国心理健康标准研究现状的文献计量学分析[J].中国卫生事业管理，2008（2）：123-124.

[41]张大均，王鑫强.心理素质和心理健康的关系：内涵结构分析[J].西南大学学报：社会科学版，2012，38（3）：69-74.

[42]张海钟，糟艳丽，陈小平.心理素质与心理健康――中国本土的概念、标准、测评[M].兰州：敦煌文艺出版社，2008：46.

[43]吴沙，李振山，杨迎潮，易远淑，等.理工院校心理素质培养的实证研究[J].健康心理学杂志，2008，16（8）：868-870.

[44]王建中.大学生心理素质培养模式研究[J].当代青年研究，2005（8）：29-31

[45]王鑫强， 张大均. 心理素质和心理健康关系模型构建：对PDH和DFM的超越[J].西南大学学报：社会科学版，2012，38（6）：67-76.

[46]郭怡梅.云南少数民族师范类大学生心理素质现状的调查――以大理学院为例[J].大理学院学报，2007，6（7）：59-63.

篇（8）

〔中图分类号〕G44 〔文献标识码〕B 〔文章编号〕1671-2684（2010）12-0011-03

联合国《儿童权利公约》规定，儿童系指18岁以下的任何人。这一年龄段的儿童大多处于学习阶段，对他们而言，学习是极其重要的生活事件。随着积极心理学的深入发展和人们对美好生活的积极追求，主观幸福感日益成为心理学研究的热门课题。国外研究 (Huebner，2000)表明，各生活领域青少年对学校满意度水平最低，对学校生活的不满意可能导致一系列的负性后果(如学业成绩不良、退学、违纪等[1])。学习困难儿童面临一定程度的学习困难，学习过程中通常处于被动状态，学习幸福感普遍较低，反过来又对其学习效率产生负面影响，进一步影响到他们的终身学习观和心理健康发展水平。因此，在教育实践中关注学习困难儿童，提升他们的学习主观幸福感具有重要的现实意义。

一、学习困难儿童的界定

由于学习困难问题本身的复杂性，有关学习困难儿童的名称和含义在各研究领域和各个国家均有所区别。神经生理学家倾向于从功能失调或脑损伤的角度，说明学习困难的原因，他们往往以“学习障碍儿童”或“学习失能儿童”等命名。在教育与心理学界，较多地关注这些儿童的心理发展水平及其适应状况，研究者习惯于使用“发展落后儿童”“学业不良儿童”“学习困难儿童”等[2]。关于学习困难儿童的定义，目前并没有统一的界定，但对学习困难儿童的基本理解可以概括为以下几点：

首先，学习困难儿童显著而主要的标志是学习成绩长期而稳定地达不到国家教学大纲所要求的水平或相应的教学目标。需要通过自身努力以及有针对性的教育措施或医疗措施给予补救或矫治，从而提高学习效果、更好完成学业的儿童，也可以被当作是学习能力还没有得到很好发挥的儿童。其次，学习困难儿童身心的生长发育处于正常范围之中，学习困难儿童有别于弱智或存在感官障碍等特殊教育范围之内的儿童。这部分儿童智力正常，但在知识、能力、品格、方法、体质等要素的融合方面存在着偏离常规的结构性缺陷[3]，智力得不到正常开发，在学习上存在一定程度的困难，或是虽然存在轻度心理障碍（如厌学），但通过挖掘潜能、激发学习动力，也能够取得较好的学习效果。最后，学习困难儿童之间是有差异的，这种差异表现在不同个体产生学习困难的原因是不同的，不同个体学习困难的表现形式和结果是不同的，不同的学习困难儿童转化的条件也不同。

二、学习困难儿童学习主观幸福感

主观幸福感(Subjective Well-being，简称SWB)作为心理学专用术语，得到大多数研究者认同的是美国学者迪纳（Diener，1984）的定义：“主观幸福感是个体依据自定的标准对其生活质量的整体的评价。” [4]它是衡量个人生活质量的综合性心理指标，反映主体的社会功能与适应状态。每个人在现实生活中，对自己的生活质量都有满意与否或满意程度高低的不同评价，这些不同的评价与个人对自己生活质量的期望值有关，因此，它是由需要（包括动机、欲望、兴趣）、认识、情感等心理因素与外部诱因交互作用而形成的一种复杂的、多层次的心理状态[5]。

学习困难儿童历来是心理学、教育学特别关注的对象。学习困难儿童不仅在学习上存在障碍，在心理健康方面也可能存在一些问题。然而，以往有关学习困难儿童心理健康的研究，更多的是关注抑郁、焦虑等消极情绪和心理状态，而对幸福、快乐、满意、乐观等积极情绪和心理状态关注则比较少。“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”，我们自古就追求儿童的学习主观幸福感，但综观以往有关幸福感的研究，相关学习困难儿童主观幸福感的研究却极为罕见。有学者就中学生学习主观幸福感作出了初步研究，其研究成果对学习困难儿童学习主观幸福感有一定的参考意义。

现有研究表明：学生学习主观幸福感普遍偏低；影响学习主观幸福感的直接因素是学习体验和现有学习成绩，其中，学习体验的作用更大；间接因素是社会压力和希望学习成绩，它们通过学习体验或现有学习成绩间接作用于学习主观幸福感[6]。学习主观幸福感受到来自家长、学校教师、学生三方面因素的影响 [7]：家庭因素方面，家长对学生学习的管教方式对中学生的学习主观幸福感有显著的影响；学校教师因素方面，教师关注、教学学习环境对学习主观幸福感产生了显著的影响；自身因素方面，学习成绩、学习价值观、学习成就感、学习自制力、学习结果归因、同学关系对于学习主观幸福感具有一定的预见效度。

三、学习主观幸福感提升策略

有研究揭示个体干预、家庭干预、学校干预和综合干预方法在一定程度上均能减弱儿童的学习困难，达到良好的干预效果。面对多方面影响因素，可以从父母、学校、教师、儿童自身多管齐下，全面系统地优化学习环境与学习心理，从而提升学习困难儿童学习的主观幸福感。

1.父母教养方式转变

（1）父母对儿童的情感关怀

丁新华、王极盛(2003)研究表明，父母教养方式对子女的主观幸福感有较大的影响。有学者也调查证明了学习困难学生的父母教养方式与主观幸福感密切相关，学习困难学生在主观幸福感和父母教养方式上存在显著性别差异，父母亲的情感温暖、理解和母亲的偏爱对学习困难生的主观幸福感有重要积极影响，而父亲的严厉惩罚、拒绝否认对学习困难学生的主观幸福感有消极的影响。父母亲多理解、关心孩子，孩子对生活各方面的满意感就强，总体幸福感就高。相反，父亲和母亲对孩子放任不管或管教过于严厉苛刻，孩子体验到的幸福感则少[8]。所以，父母对学习困难的孩子应给予情感上的关怀和理解，而不应一味地惩罚和否定，否则只会形成恶性循环，不利于孩子的成长。

（2）父母对儿童的学习管理

父母对孩子学习的管理和期望要适中，家长在对孩子的学习进行管理和期望的同时要考虑到孩子是否理解你的期望，以及孩子是否有潜力达到你对他的要求。如果外在期望高于孩子的自我认知和潜在能力，就会引起孩子较强的焦虑和内疚感，长期下去会导致自信心下降，对学习厌烦甚至恐惧[9]。家长要关注孩子，平等地与他们进行心灵对话，在父母冷漠型的学习管理方式下，学生的学习主观幸福感水平最低；在父母情感温暖理解型的学习管理方式下，学生学习主观幸福感最强。学习困难儿童往往对目前的学习环境适应不良，学业自我评价低，对未来彷徨迷茫，缺乏学习热情和主动性。父母要做的不仅仅是督促他们好好学习，更要与孩子展开关于学业、人生的深度对话。对话的双方必须是平等的，家长要尊重孩子的感受、体验、困惑，进而使孩子能够愉快地接受父母的劝告，重新唤起对学习的热情。

2.学校教师教育优化

（1）优化学校整体调控机能

学校要关注学生的学习心理问题，学习困难儿童主观幸福感普遍偏低，如此低的学习主观幸福感不利于培养他们热爱学习的良好品质，也将妨碍终身学习理念的确立。学校要加强家、校之间的联系，使家庭教育更加科学化、合理化，定期召开家长会，帮助家长更新教育观念，克服过分苛求和放任自流的心态，使他们能够根据孩子的学习情况、心理特点和个性特长来确定符合孩子实际的阶段性期望目标，改进教育方法[9]。学校应注重心理教育，开设学习心理辅导课，关注学习困难儿童的学习心理状态，帮助学生形成积极的学习态度和良好的学习体验。学习环境对学生的学习主观幸福感有着极其显著的影响，学校要为学生营造安静的学习环境，倡导合作学习，帮助学习困难儿童与同学建立一种融洽和谐的关系。

（2）优化教师教学及关爱方式

对教师而言，要求教师不但要教给学生知识，还要教给学生学习的方法和策略，使他们学会思考，能在学习中享受到作为一个“思想者”的乐趣，进而提高学习效率，达到事半功倍的效果。教师要提高课堂教学能力，关注学习困难儿童在学习过程中的学习体验，学习体验是直接影响主观幸福感的最主要因子。要正确理解“启发式教学”和“快乐教学”的含义，并将它们真正落到实处[9]。同时，要重视情感教育，学习困难儿童学习压力较大，迫切需要有人倾听和交流，教师要把对学生的关怀落到实处，上课时关注的眼神，与学生交谈时暖心的问候，都可以让学生感受到老师的重视和信任，这都有助于学生学习主观幸福感的提升。教师要有意识地训练学生的归因方式，对于学习困难儿童应该引导他们认识到事情的根本原因在于自己的努力而不是自己的能力，只要自己努力，就能像别人一样取得好的成绩，增加他们的积极情绪体验从而提升学习主观幸福感。

3.自身学习策略改进

（1）明确学习动机与目标策略

动机作为人们活动的内部动力，是一个十分重要的非智力因素。学习动机虽然不直接参与学习困难儿童的认知之中，但是从教育心理学的角度来讲，学习动机的唤起有助于促进学生的学习，从而能够帮助学习困难儿童克服学习困难[10]。学习困难儿童要把学习过程与学习结果有机结合起来，不能过于看重学习结果，要把学习看成一个过程，注重在学习过程中得到知识及能力的提升，避免由于过分看重学习结果而产生过大的学习压力，激起焦躁、忧虑或厌学等消极情绪，从而体验不到学习幸福感。其次，学习困难学生为避免由于学习目标过高或过低而降低学习积极性，出现学习困难，在参与学习时不要给自己制订过高的目标，也不要提出过高的要求，而要根据自己的实际情况，恰当界定自己的学习目标与要求。

（2）提高学习自信与兴趣策略

自信是个体获得成功的重要心理保证，学习困难儿童常常学习自信心不足。要增强学习自信心，形成正确的归因方式，学习困难儿童就要相信学习不是一件困难的事情，相信通过努力一定可以克服，在学习方面自己一定能做好，即使出现困难，也只是暂时的。在提高自信心之后还要进一步加强学习兴趣，兴趣作为人的一种带有趋向性的心理特征，是一种自觉的动力，学习困难儿童如果提高了学习兴趣，就能够更好地提高学习效率[10]。学习困难儿童首先要提高对知识重要性的认识，激发内心的探索欲望和学习欲望，为产生认知兴趣提供基础。同时，要学会在积极的情绪中增强学习兴趣，善于发现自己学习中的闪光点，对于学习中取得的进步和成绩体会到快乐和成就感，以此促进学习兴趣的不断提高。

（3）加强学习的自我管理策略

瑟洛认为，学习策略有两种基本成分：一种是基本策略，即学习者对学习内容的领会和记忆策略；另一种是辅策略，即学习者为了维持学习活动的正常进行而采用的诸如学习计划与安排、学习过程的自我监控等策略。在一般情况下，大多数学习困难儿童具备基本学习策略，而缺乏辅学习策略，他们在学习过程中往往不会制订计划，自我管理能力欠缺[11]。研究表明，学习困难儿童的潜能与实际表现之间的差距，主要是他们不会使用有效的学习策略，如果提高其学习策略使用水平，培养他们的自我管理能力、认知策略，其学习状况是能够改变的。学习策略的提高有助于提高学习困难儿童的学习效率，进而提升学习主观幸福感。（稿件编号：101027005）

参考文献：

[1]Huebner E S，Drane W，Valois R F，Levels and demo-graphic correlates of adolescent life satisfaction reports[J]．School Psychology International，2000，(3)．

[2]王桂平，张杉杉．国内学习困难儿童研究概述[J]．河北师范大学学报(教育科学版)，1999，01（02）：47~51．

[3]陈栩，雷万胜．20年来国内学习困难学生研究综述[J]．河南职业技术师范学院学报(职业教育版)，2006，（01）：103~106．

[4]Diener E．Subjective well-being．Psychological Bulletin，1984，95(3)：542~575．

[5]陈姝娟，周爱保．主观幸福感研究综述[J]．心理与行为研究，2003，01（03）：214~217．

[6]马颖，刘电芝．中学生学习主观幸福感及其影响因素的初步研究[J]．心理发展与教育，2005，（01）：74~79．

[7]马二虎．中学生学习主观幸福感提升刍议[J]．湘潭师范学院学报(社会科学版)，2009，31（06）：180~181．

[8]陈栩，张建霞，郭斯萍．学习困难学生父母教养方式与主观幸福感的相关研究[J]．中国健康心理学杂志，2006，14（06）：628~630．

[9]黄瑞枫．提高中学生学习主观幸福感的对策[J]．校园心理，2009，07（03）：175~176．

篇（9）

一、高校心理健康教育的含义及内容

高校心理健康教育是以培养完善人格，提高大学生的心理素质和生活质量为目的，以心理学的理论和技术为主要依托，运用心理测评和心理辅导等多种技术手段，有计划地培养大学生良好的心理素质，促进大学生身心和谐发展，维护和促进学生心理健康，提高大学生综合素质和生活质量的特殊教育活动和系统过程。它主要包括大学生的个性健全教育、积极适应及自我定位教育、情绪情感调适教育、意志力优化教育、人际关系和谐教育、职业生涯规划教育等多方面。但纵观高校近几年影响较大的心理个案，有为勇救落水儿童而英勇献身的英雄大学生，更有凶残弑师、虐杀同窗的“校园杀手”，更不乏因生活失意、心境孤独而选择自杀结束自己生命的大学生。犯罪和自杀呈现蔓延高学历的倾向，“象牙塔”悲剧频发。加强和改进大学生心理健康教育，已经迫在眉睫、刻不容缓。

二、当前高校心理健康教育存在的问题

1．认识不清。目前心理健康教育和德育处于同一工作体系之中，辅导员同时作为学生心理健康教育和德育的主要力量，同时担负起了心理健康教育和德育的主要职责。在对心理健康教育本身的认识上，也存在着两种极端化的倾向，一种观点是片面夸大了心理健康教育的作用，否认德育对心理成长的作用；二是把学生心理问题简单归结于思想问题，用德育化的方式去解决心理问题。虽然我们不能否认心理健康教育与德育之间的联系，但二者在各自的理论基础、目标、任务、内容和方法上都是有差异的。

2．定位不准。由于各高校心理健康教育中心往往师资数量不足，导致有限的人力资源只能投入到少数有心理障碍和心理疾病的学生身上，加之对心理健康教育认识上的偏差，认为心理咨询就是治疗心理病，这种观念如果盛行是有很大危害的，一是会造成大学生对心理咨询的恐惧和抵触心理，使学生即使需要咨询也会因为害怕别人说自己有病而拒绝选择心理咨询求助；二是因为学生的抵触心理，心理健康教育中心很难介入和影响到客观上需要进行心理咨询帮助的学生，弱化了心理健康教育中心的组织功能。这就从认识和实践上都导致了高校心理健康教育重咨询诊治而轻视防治引导，重障碍咨询轻发展咨询的倾向。

3．投入不足。受传统观念的影响，认为有心理问题的人毕竟是少数，各高校为了减少办学成本，尤其是民办高校，对心理健康教育工作的投入严重不足，主要表现在以下几个方面：一是心理健康教育中心工作人员数量偏少，只有7000多名学生的芝加哥大学的学生咨询和服务中心就有13位专职人员，而在我国高校人员严重不足；二是由于投入不足，待遇难以得到保障，高校心理健康教育队伍难以吸引到高素质的专业人才，现有的工作者缺乏系统的心理培训，难以保证心理健康教育的水平和质量；三是由于投入经费有限，导致很多心理组织“巧妇难为无米之炊”，形同虚设，很多心理健康教育活动由于条件的限制难以实施和开展。

4．方法不活。目前高校的心理健康教育方式往往与德育工作的方式雷同，心理健康教育的方法不能适应学生需要。经常采取一些传统德育工作的谈话、聊天、说教甚至是命令的简单粗暴的方式，课堂教学也是内容枯燥乏味，毫无新意，形式单调被动，不符合大学生的思维习惯及行为特点，导致心理健康教育空喊口号，实质是在走过场、搞形式主义。在解决学生心理问题上应该注重心灵启发、积极品质的构建、心理潜能的发挥，从而达到心理咨询的终极目标――助人自助。笔者认为高校心理健康教育应该从治疗为主转变为预防为主、防治结合的模式，为了保证心理健康教育的效果，必须注重心理健康教育载体的开发、运用和创新，最大限度地保证心理健康教育达到实效。

5．效果不佳。由于国内高校普遍在观念上不重视，人员编制上严重短缺，经费投入上严重不足，导致很多高校心理健康教育机构乏力，难以履行职责，发挥实效，一学期只能针对部分重点关注学生开展心理咨询与治疗，而没有时间、精力、经费对全体学生实施心理潜能开发，提升学生心理健康整体水平，使得心理健康教育的影响范围非常狭窄，加之缺乏对学生心理求助方式的调查，使得教育方法缺乏针对性，效果非常有限。这种效果不佳主要体现在三个方面：一是时间上显得有些“近视”，只注重当前心理障碍和疾病的诊断，没有建立有效的预防体系，也不能对学生的长远发展形成有效的心理支持系统；二是空间上影响范围狭窄，受助人数较少，受益面不广；三是未从整体上对学校的人才培养质量形成一股持久的教育合力。

三、高校心理健康教育载体的开发、运用与创新

1．以面向全体学生为原则，大力改革高校心理健康教育课程体系。心理健康教育应以面向全体学生为原则，以学生心理水平和心理素质的提高为基本出发点和根本归宿。心理健康教育课程建设是高校实施心理健康教育的核心，应大力改革完善高校心理健康课程体系。要将心理健康教育课程正式纳入到高校整体教育体系中，从课程设置上，可开设包括大学生心理素质培养、心理学入门、社会心理学、影视人物心理分析、女性心理及其人才培养、恋爱心理与自我成长、人际沟通技能心理训练、成功心理训练、职业生涯规划团体辅导、学生骨干助人技能培训等学生喜闻乐见的选修课。内容上要有针对性，可根据不同年级的情况有所侧重。大一年级：将心理健康教育与新生专业导论有机结合，把相关专业的发展前景、专业优势、人才需求情况告知新生，培养学习兴趣，待其适应后，再适时进行学习方法、生涯规划、人际关系等内容。大二年级：侧重人际关系的指导、意志品质的培养、健全人格的培养、形成正确自我认知、挫折耐受力提高、性心理等内容。大三年级：结合毕业实习、毕业设计进行职业指导、应聘心理素质培养、正确择业心理等内容的教育。教学方法上应灵活多样，讲授、讨论、测试、团体训练、角色扮演、案例分析等多种形式相结合，要注重学生的自我体验和自我教育。

2．以团体心理辅导为导向，精心组织班级心理主题班会。班级心理辅导活动是心理健康教育普及、服务于所有学生的最佳途径之一。应该以团体心理辅导为导向，精心组织班级心理主题班会。内容上包括新生适应、学习交流、情绪调控、情感体验、人际交往、恋爱心理、职业选择等贴近大学生生活实际的主题，形式上可包括演讲辩论、调研探讨、社会实践、心理测试与辅导、行为训练、案例分析、情景设置、反思体验、心理训练、游戏、演讲、角色扮演、电视欣赏、团体讨论等多种形式的互动活动。要想组织好主题班会，必须加强对班级心理委员的培训和指导，才能达到以“活动――感悟――心灵成长”为路径，充分发挥学生能动性，实现学生自我教育、自我提升的效果。

3．以普及心理知识为目标，科学实施心理知识竞赛。结合心理课程教学，可面向全体学生各有侧重地广泛宣传开展心理知识竞赛，带动全员参与学习讨论心理知识的热潮，在有趣的比拼中既能磨练自己的意志，培养团体合作精神，又能消化吸收心理健康知识，形成积极的活动体验。但运用此法需注意：一是要分别进行单人赛和团体赛；二是赛前要进行完整系统的培训；三是要及时予以奖励强化；四是竞赛内容应该生活化，对大学生当前及未来的现实生活有帮助和指引作用；五是要引导学生正确看待竞赛结果。

4．以深化情感体验为基准，倾情打造心理情景剧精品。心理健康教育应该与时俱进，采用节目表演、多媒体视频等符合大学生思维特点、爱好特长以及行为习惯的方式，借助网络科技发挥其最大的影响力。可采用心理情景剧进行团体心理辅导，将学生引入一些现实生活相关的情景中扮演不同的角色，从“当事人”及“旁观者”两个不同的角度获得感受、认知，在此基础上进行交换协商辩论分享，帮助学生加深对建立协作性人际关系的理解，在角色扮演中澄清非理性的想法，产生认识上的飞跃。可将心理情景剧优秀的代表视频结集出版，或者将其上传至校园网，通过互联网发挥其最大范围的影响力，让心理健康教育的力量穿越时空的束缚。

5．以“助人自助”为宗旨，高效发展学生心理自助组织。“助人自助”是学校心理健康教育的最高境界。心理健康教育应该强调发展性、超前性，而不是补救性。在当前心理健康教育人员缺乏，条件有限的情况下，可借助学生力量在校园内外营造一个有利于大学生心理素质健康发展的环境和氛围。在学校发展心情坊、社交技巧训练营、自信增强小组、压力处理工作坊、做情绪的主人团体训练、领导才能拓展小组等学生心理自助组织，还可创办心理健康报纸，成立报刊编委会，创办心理网站，成立网站维护小组，开辟心理健康教育中心简介、心理大观园、心吧乐园、大话校园、专家坐堂、知识点滴、风雨人生、趣味测试等版块，鼓励全体在校学生投稿发表，在调动一部分学生主动学习心理知识的同时，也使报刊和网站这些符合大学生心理特点的新事物成为心理知识普及的工具载体，深受学生欢迎。高校心理健康教育还应将他助、互助与自助结合起来，通过他助、互助，帮助学生形成自我教育能力，统一到“自助”。学院可成立大学生心理健康协会，举办生动活泼、丰富多彩的心理健康自助活动，如举办“5・25”心理知识宣传周、趣味心理游戏对抗赛、心理摄影比赛、心理漫画展，举办经典系列心理影片展播等，强化学生的自觉参与意识，使心理健康知识、心理健康意识深入学生人心，营造大学校园健康活泼向上的心理气氛。

总之，当前高校心理健康教育必须遵循大学生的思维特点、爱好特长及行为习惯，进行教育载体的开发、运用与创新，才能取得实效。

参考文献

[1]教育部．加强普通高等学校大学生心理健康教育工作的意见[J]．思想教育研究．2001（4）

[2]樊富珉．大学生心理健康教育研究［M］．北京：清华大学出版社，2002

[3]胡凯．我国大学生心理教育的理论与方法初探[J]．健康心理学杂志．2001（4）

[4]高一虹，陆小娅．大学生心理帮助与求助方式调查[J]．社会心理研究．2001（1）

篇（10）

大学生是未来社会建设与发展的中坚力量，培养具有较高的道德品质和素质全面发展的人才是高校育人工作的基本要求。因此，高校必须将德育工作放到育人工作的重要位置来抓，抓紧抓好。其中对大学生进行归属感培养，应当引起高校德育工作者的关注。

一、大学生归属感的含义

1.归属感属于社会心理学范畴的概念。一般来说，归属感是社会个体或群体对其他事物或现象产生密切联系的基础上，对这种现象或事物产生心理依赖、心理认同的程度。一般意义上的归属感，都是指人对其他社会个体或群体的归属感。归属感具有多重的含义：

第一，归属感是个体感觉自己已经归属于某一团体，不但对这个团体是认同的，并且对这一团体产生了依赖、依恋、依存的情感。从社会心理的角度看，社会属性的人都有畏惧孤独，害怕寂寞的心理，为了寻求安全感，他们希望自己成为某一团体的成员，希望加入这个团体并获得精神依靠、关爱与支持。有了这种归属感后，人就对自己归属的这个团体或集体产生了“家”的感觉。

第二，归属感属于人的一种自我感受，是主观层面的心理感觉，这种感觉深深植根于人的内心世界，活跃于人的心灵深处。在归属感的支配下，人可以从自身归属的团体或个体获得精神慰藉，得到心理满足。有了归属感，人就有了精神希冀，就容易产生奋进的力量，它使人能够保持一定的情感追求、思想追求、价值追求等，支配着人们向自己认同的方向努力。

第三，归属感是个体通过对某一团体、个体认同的基础上，产生了与团体较高的关联度。归属感属于情感层面、人文层面，而不属于利益竞争层面，也不属于经济获取层面。在归属感的驱使下，人与人之间的关系是和谐的、平等的、友善的、互相支持的，是具有共同的奋斗理念和努力方向的，依靠归属感能够将团体成员凝聚起来，使团体的力量更为强大。

第四，归属感是人与他人、团体相互的认同、喜爱和亲近。因此归属感具有彼此性、相互性，并在此基础上产生了占有欲望。人在归属感的心理支配下，容易产生希望对方归属于自己而不属于他人的愿望，同时自己也愿意给予对方心甘情愿的回馈。而当彼此感觉不到归属感时，或对方的归属感不在自己身上时，那就意味着紧密联系、相互认同、相互依赖即将终结。

2.大学生的归属感有其特定的含义。对于在校大学生来说，其归属感的对象应当属于学生团体，具体现为同寝室归属感，班级归属感、所在院系归属感以及学校归属感等。大学生的归属感的含义限定在学校范围内，是通过学生的学习、生活体验，而获得的对所属学生团体、班级和学校的认同、喜爱、自豪和依恋，是被学生团体、班级和学校接纳、重视、尊重、关爱、帮助而获得的精神上的满足。

二、大学生归属感培养的重要意义

1.归属感的培养，有利于学生的全面发展。归属感的培养与教育，对于现代大学生的全面发展来说，具有以下几个方面的意义：第一，归属感的培养，有利于大学生心理的健康发展。大学生初入大学校园之时，不可能立即就产生归属感，其对校园环境是陌生的，心理上是疏远的。大学生归属感的产生总是经过在学校一定时间的积极学习、适应之后，才有可能产生对团体、对班级、对学校的认同，才能体会到学校对自己的关爱，才可能产生归属感。归属感产生之后，即消除了学生对学校心理上的疏远、陌生感觉，取而代之的是同学之间的友善、互助、和谐、温暖，自己的情感也随着团体、集体和学校的变化而发生变化。现代大学生面对诸多学习的压力、生活的压力、社会交往的压力、职业选择的压力等，这些问题困扰着学生的生存状态，但当归属感产生之后，个体通过与团体进行心理的互动活动，可以帮助大学生舒缓压力，获得心理的支持。显然，归属感给学生以心理的支持，给学生以生活学习的乐趣，给学生以克服困难、发展自我的力量，归属感使大学生的心智更加健全，人格更加完善，对于学生心理的健康发展发挥着关键性的作用，

第二，归属感的培养，有利于大学生树立正确的人生观和价值观。当前社会思想道德、价值取向呈现出多元化发展态势。无论是在思想政治层面，还是伦理道德层面、价值标准层面，稚嫩的大学生在某种程度上很难选择，极易受到拜金主义、功利主义和资产阶级腐朽思想的影响。在是与非、善与恶、义与利、公与私、美与丑的面前，大学生很容易混淆它们的界限。对大学生进行归属感培养，能够使他们在学校这个大熔炉中，以正确的人生观、价值观来同化、影响、感化，为他们未来人生道路顺利发展奠定基础。

第三，归属感的培养和教育，有利于大学生集体主义观念和团结和谐精神的培养。当前，由于社会中存在功利主义、自私自利的思想，一些人见利忘义，不顾国家、社会、集体的利益，损公肥私、损人利己，缺乏社会责任感和道德观念，人与人之间关系冷漠、紧张。面对社会中这些不良风气的影响，作为高校可以通过对大学生进行学校归属感的培养，使大学生从爱学校、爱班级、爱老师、爱同学出发，使他们对学校、对班级、对师生产生友谊之情、依恋之意，使他们在学校集体归属感建立中，树立集体主义观念、大局观念，增强相互协调、合作的意识，这对于他们今后的全面成长与发展，是非常有益的。

2.归属感的培养，有利于学校德育模式的优化。归属感培养属于学校心理健康教育和情感教育的内容，是高校育人工作中的一个独特视角。通过归属感的教育，可以使大学生首先在情感上对他人具有爱心，使他们在集体、学校生活中产生幸福感、依赖感和荣辱感。通过归属感培养，可以夯实大学生思想政治教育的基础，可以为学校的人才培养营造良好的人文氛围。归属感的教育理念的确立，可以推进大学生德育工作中进行情感渗透教育的进程，从而推动高校德育模式的优化。

三、积极实施大学生归属感培养

在校大学生归属感，源于学校良好的育人环境，产生于学生对学校生活美好的体验。因此，大学生归属感的建立不是单方面的，它一方面需要学校精心地营造好的环境，另一方面需要学生其深入地体会。因此，在对大学生进行归属感培养中，学校与学生之间存在着互动关系。要基于这种互动关系，从学校层面和学生层面，努力培养大学生的归属感。

1.积极建立和营造大学生归属感培养的良好氛围。要使学生产生对学校的认知、热爱，硬件环境是重要的方面，学校应加大校园基础建设的投入，适应现在学习的需要，为学生创造现代化的学习条件，比如加强教学设备的建设，增进学习的便利等；在归属感培养的环境因素中，软件方面对学生的影响也是很大的，比如学术氛围能提高学生的科学精神，使他们因置身之中而感到荣幸；校园文化活动，对学生的影响也是很大的，浓郁的校园文化氛围，趣味性的课外活动，挑战性的科技活动、社会实践活动、社团活动等都会对学生产生强烈的吸引力，这些都为学生归属感的产生营造了良好的环境。

大学生归属感的培养需要从学生的教育、管理、活动和服务等各个方面，从教师教学层面、学生管理层面、后勤服务层面，统一思想，坚持以人为本的理念，努力关爱大学生、尊重大学生、理解大学生，积极为他们的学习、生活排忧解，力争建立一个温馨、友爱、和谐的学校大家庭，使学生置身于这个环境中，感到学习上顺利、生活上舒心、精神上愉快，感到权益上有保障，学业上有发展，素质上有提高。在这个过程中，教师的师德风范对学生的影响更大，一个具有较强人格魅力，对学生尊重，具有较高教育教学水平，对学生充满了关心和爱好的老师，一定会受到同学们的爱戴，使学生产生对老师的归属感。因此，每个教师应当努力成为学生的良师益友。

2.将班级归属感的塑造作为在校大学生归宿感培养的基础。班级是学生参与学校生活的基本组织，是学生之间、学生与学校之间紧密联系的纽带，是高校德育工作的主要阵地，班级风气、班级建设如何，是否在班级建立起来了归属感，对于在校大学生学校归属感塑造发挥着基础性、决定性的作用。学生只有首先在班级建立起了归属感，学生的情感才有基本的依托，才能积极参与班级各种活动，才能通过班级逐步建立起学校层面的归属感。因此，班级归属感的塑造，应当是大学生归属感培养中的首要之举。班级归属感的培养应当从以下几个方面入手：

第一，建设凝聚力强的班干部集体。班级归属感的塑造首先应当有一个具有较强凝聚力的班干部集体。学校在选拔班干部时，要将那些热爱学校、热爱班级，对同学充满爱心，号召力强，做事客观公正，具有奉献精神，善于团结和凝聚同学力量的学生选拔为班干部。依靠学生班干部，来加强班级的自我教育、自我管理和自我服务。学校要重视干部的工作指导，既对他们严格要求，又要鼓励他们大胆工作，充分发挥班干部的班级核心作用，以促进其进行班级建设而培养学生的归属感。

第二，要营造班级良好的学习风气。学习是学生的主要任务，是维系班级联系的重要纽带。要通过抓班级学风，来提高班级学生学习的积极性。要通过班级激励手段，形成班内学生你追我赶，力争上游的良好局面。应通过积极的学风建设，带动班级风气的优化，以此来激发学生的学习热情和进取精神，使大家在互相帮助，互促进步中建立班级归属感。

第三，应构建起良好的班级人际关系。班级人际关系是班级归属感塑造的关键。班干部要带头团结同学、关爱他人。同学之间应形成平等、友爱、互相鼓励、互相帮助、互相支持的班级人际关系。班级同学之间应真诚交往、互相包容、彼此尊重、和谐共处。可以说，只有班级同学关系融洽了，同学之间才能形成深厚的友谊，班级的归属感才容易建立起来。

3.加强校园文化建设，提高大学生归属感的层次。学生归属感的产生，不能建立在学生之间物质利益交往和庸俗的社会关系之上。大学要用先进的校园文化，高品位的文化环境，来增强大学生对大学精神的领悟。用文化的、艺术的、科技的、公益的活动，来提高大学生的人文素养和精神品位，使他们在领略大学校园文化中，增强对学校集体的热爱，用大学高雅的文化氛围来激发大学生对学校的依恋之情，使其对学校的归属感的层次得到提高。

[参考文献]

[1]陈晶晶，翁晶，魏叶莹，等.福建高校大学生团体归属感与主观幸福感关系研究[J].校园心理，2011（6）.

[2]侯典牧，李红文，吕晶.员工主观幸福感与性格优势及归属感的关系[J].职业与健康，2011（2）.