探究学习的特征汇总十篇

序论：好文章的创作是一个不断探索和完善的过程，我们为您推荐十篇探究学习的特征范例，希望它们能助您一臂之力，提升您的阅读品质，带来更深刻的阅读感受。

篇（1）

【中图分类号】G642 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2012）23-0033-03

一 引言

像其他高度发展的语言一样，英语语言拥有丰富的习语。从语言形成起，习语就随之诞生在人们的语言实践中。它们多由成语和短句组成，是人类智慧的结晶、文学艺术中的瑰宝、生活哲理的荟萃。在某种意义上说，它又是一个民族在道德、经验和知识方面的小百科全书，丰富有力并发人深思。对学习者来说，恰当地使用习语会增强语言表达的效果，同时也能显示出对语言的掌握程度，在英语学习中掌握英语习语的译法能有助于学习者语言表达能力的提高。

二 英语习语的概念

作为英语的重要组成部分之一，习语是经过长期使用后提炼出的短小精悍的短语或句子，是语言的核心和精华。它覆盖范围广，包括成语、谚语、俚语、俗语、口语以及引文。习语被定义为“在语言使用中已确立的表达，必须满足三个要素：第一是构成词不能少于两个单词；第二是构成习语的结构要相对稳定并且构成词不能轻易更换；第三是不管在语法上还是语义上，习语的整体意义并不是其每个构成词意义的简单叠加。”

不管是在语言形式上还是在联想意义、修辞手法、情感色彩上，许多英语习语都跟汉语十分类似，能给学习者带来相似的意义理解和情感体会。如love me，love my dog（爱屋及乌）；far and near（四面八方）；to provide for a rainy day（未雨绸缪）；make a mountain out of mole hill（小题大做）；to be born with a silver spoon in one’ s mouth（生于富贵之家）等。作为社会经历的产物，习语的价值不仅在于其生动丰富的表现力，更在于通过它可以进一步认知英语文化的内涵，其主要来源包括世俗生活、宗教生活、名人轶事、寓言、神话、民间风俗、传说以及历史典故等。

三 英语习语的文化背景和民族特色

语言是文化的载体和主要表达方式，同时也是民族文化的一部分，随着民族、国家以及社会的发展而发展，两者密不可分。每个民族都有自己独有的文化、历史、风俗、习惯、生活方式等，而这些特色也都会在民族的语言中得到体现。和小说、诗歌以及其他文学作品一样，习语是构成民族语言的关键要素之一，也在很大程度上反映了该民族的文化特性、生活经历以及民族特征。很多习语甚至很难在普通字典里找到，但却带有鲜活的生活气息和文化特色，如果不认真地对它们进行探究，就很难透彻地理解习语的深刻含义，这也是值得语言研究者和学习者关注的现象之一。

四 英语习语的特征

英语语言中的习语是带有鲜明民族文化特征的语言形式，一般来说，它们结构简单、内容丰富、内涵深刻。领会这些特性，能让学习者对它们有更深的理解和更熟练的运用。通常可得到它们的三个特征。

1.民族性

习语和一个民族的历史背景、地理环境、风俗习惯、、价值观念等紧密相关，就像一面镜子反映着当地人们的真实生活。英国是个岛国，所以很多他们的习语来自航海。如to hang in the wind（犹豫不决）；like a fish out of water（处在陌生的环境中，感到不自在。）；Jack in the water（在码头打杂工的人）。相反，中国是个农业大国，许多习语来自农人们的生活智慧和耕种经验，例如：“前人种树，后人乘凉”“一分耕耘，一分收获”“斩草除根”等。

2.整体性

习语在语义上是完整的以及相互依存的。它们的含义不同于单独的字。如“露出马脚”并不意味着“露出马的脚”，而是表示“暴露某人的短处”。同样，“落花流水”不是“落下的花和流走的水”的意思，而是表示“完全溃败”。

3.音律性

很多习语都会使用头韵和押韵来形成谐音，制造音律之美并便于记忆。例如，as busy as a bee（忙如蜜蜂）；at sixes and sevens（乱七八糟）；as still as a stone（稳如磐石）；by hook or by crook（不择手段），反复也通常被用于强调，例如，step by step（稳步前进）；safe and sound（安然无恙）；mud and mire（泥泞不堪）等。

4.哲理性

习语多以明喻、暗喻、借喻、提喻等手法来传达道理，使语言更加栩栩如生，道理更加鲜明深刻。如never cry over spilt milk（覆水难收）；don’t make a storm in a teacup（不要小题大做，兴风作浪）；good horse should be seldom spurred（快马不用鞭催，响鼓不用重锤）。

五 英语习语的主要来源

1.源于圣经故事

《圣经》在许多英语国家的历史文化中有着举足轻重的地位，对西方人价值观念的形成具有不可估量的作用，是他们日常生活中必读的书籍之一，其中的语言，尤其是一些习语和典故，被广泛地引用和传播。如习语“handwriting on the wall”就起源于此，表示“灾难降临前的预兆，不祥之兆”。在《但以理书》第五章中，巴比伦王伯沙撒（Belshazzar）曾设盛宴款待所有的贵族朋友，不幸的是，他和他的好朋友们做出了亵渎神灵之举，他们用从耶路撒冷神庙偷来的圣器饮酒作乐，并请来不信上帝的异教徒击鼓奏乐。突然间，一只神秘的隐形大手出现了，开始在宫殿墙壁上书写一些人们看不懂的古怪信息：Mene，mene，tekel，parsin。但是伟大先知丹尼尔（丹氏）却明白了，于是告诉巴比伦王，他得罪了神，神的报复即将来临，在位的时日已经不多了――这就是著名的丹氏预言，并在不久之后一一实现。从此以后，“to be able to read the handwriting on the wall”就被用来形容人具有强大的预知能力，特别是当其他的人都处在混沌和迷茫中时。此外，还有很多其他习语源自于这本伟大的典籍：the apple of somebody’s eyes（掌上明珠）；no respecter of persons（一视同仁）和by the skin of one’s teeth（死里逃生，幸免于难）等。

2.源于神话故事

希腊和罗马神话故事跟《圣经》一样在西方家喻户晓、广为流传，在西方文化中具有重要的地位和意义，对英语语言起到了根源性的影响，因此许多习语就是来自于对这些神话故事的借鉴与引用。譬如在谈论天气时常用到的“to rain cats and dogs”就来自于北欧神话。传说有一位神仙叫Odin，他掌握智慧、诗文、战争和农业，能呼风唤雨，变幻成猫的样子，并常把dog和wolf带在身边，把它们作为刮风的信号。这样，人们就把 dogs和cats看做是狂风暴雨将至的信号了。再如大家都熟知的“Achilles’ heel”，阿喀琉斯之踵，意味着“致命弱点”，源自于希腊神话特洛伊之战中的希腊第一勇士阿喀琉斯，他幼年曾被母亲在冥河中浸泡过，全身刀枪不入，除了被母亲抓着而没有浸到河水的脚踵，并最终因为这个唯一的弱点而丧命。像这样出自希腊和罗马神话的还有很多，如Pandora’s box（灾难之源），the sword of Damocles（大难将至）等。

3.源于古典寓言

寓言是人类祖先智慧的结晶，起源于民间口头创作，在普罗大众之间口耳相传，往往采用以小见大、借古喻今的手法把深刻的道理寄寓在浅显的故事中。英语中的许多习语便是来自于这些历史悠久流传甚广的寓言故事，其中最有代表性的当属《伊索寓言》和古希腊寓言。比如“cherish a snake in one’s bosom”这个习语就来自于家喻户晓的农夫与蛇的故事，一个农夫在寒冷的冬天看见一条正在冬眠的蛇，误以为其冻僵了，就把它拾起来，小心翼翼地揣进怀里，用自己的身体温暖着它。那蛇却在苏醒过来之后，用尖利的毒牙狠狠地咬了农夫一口，使他受了致命的创伤。农夫临死的时候痛悔地说：“我欲行善积德，但学识浅薄，结果害了自己，遭到这样的报应。”后世常用此句来警示那些心肠太软的人不要“姑息养奸，养虎为患”。此外还有：blow hot and cold （朝三暮四）；cry wolf （狼来了）；to kill the goose to get the golden eggs （杀鸡取卵，竭泽而渔）等。

4.源于文学经典

西方流传着这样一句话：有人的地方，就有莎士比亚。足可见莎士比亚作品在西方文化中的至高地位，以他为代表的文学大师们的经典之作不仅给人类留下了璀璨的艺术之光，也为丰富英语语言这座宝库做出了杰出的贡献。“Paint the lily”这句习语就来自于大师莎士比亚的著名悲剧《约翰王》中非常有名的一句台词“To gild refined gold， to paint the lily， to throw a perfume on the violet， to smooth the ice， or add another hue unto the rainbow…is wasteful and ridiculous excess.”（为纯金镀金，为百合着色，为紫罗兰填香，为冰面整饰，抑或是为彩虹增彩，皆属画蛇添足之可笑举动。）百合原本就是纯白圣洁之物，如果要给它着色的话，倒是破坏这份清新的美丽了，所以这个词从莎翁的戏剧中流传开来，喻指“画蛇添足，多此一举”之意。还有很多习语演变自文学大师们不朽的名篇，如《安徒生童话》中的“the ugly duckling”（丑小鸭；小时难看长大才貌出众的人），还有《鲁滨逊漂流记》中的“girl Friday”（忠诚能干的得力女助手），以及《失落的地平线》中的“Shangri-La”（世外桃源）等等。

5.源于历史轶闻

人类社会发展至今，在漫长悠久的历史长河中涌现过无数璀璨的人物和事件，在英语语言的发展和丰富过程中它们也功不可没。历史上赫赫有名的“滑铁卢之战”就催生了短语“to meet one’s Waterloo”，在这场战争中，一代天骄拿破仑将军遭遇前所未有的惨败，此战也标志着拿破仑帝国的没落与结束，后来人们也就用这句话来形容某人“遭到惨败或毁灭性的打击，灭顶之灾”。再如另一句“steal one’s thunder”则来自于一位伟大作家的有趣故事。剧作家John Dannison同时也是戏剧批评家和改革家，在戏剧的布景和道具方面做过许多探索和创新。1704年，他在自己的戏剧“Appius and Virginia”中使用了一种新的制造雷声的方法，但是这部剧不成功，没演几次就被剧院取消了，可是不久之后他发现自己制造雷声的方法却被用在了其他剧中，于是大呼：“They will not let my play run， but they steal my thunder.”（他们不演我的剧，却偷了我的雷声。）此后这个习语“steal one’s thunder”就流传开来，用来讽刺那些“抢别人风头或功绩”的人。

6.源于民间习俗

语言的产生与发展受着多种因素的影响，其中民风民俗起到非常重要的作用，它是人们在长期日常生活中渐渐形成的一种约定俗成的习惯，包罗万象，凝结了人们的生活经验与智慧，并且因地制宜，反映出不同民族文化的不同特点，也是丰富英语习语的一个重要来源。源起于印度的习语“white elephant”带有浓重的地方色彩。据传印度曾有一位王后梦见一头大象，而后生下了佛。因此，白象被视为神圣不可侵犯的动物，人们把它们供奉起来，不让它们劳作，但饲养一头白象花费惊人，所以从前中亚的国王对看不顺眼的大臣就赐予白象，使之因为饲养御赐的白象而倾家荡产。源于这个典故，“white elephant”后来演变用来指代“大而无用，沉重的负担，大而昂贵却无用而累赘的东西”。还有一些习语来自于各地不同的风俗，如“touch wood”就从19世纪流行于英国的一个触木游戏而来，代指“但愿走好运，老天保佑”的意思。

7.源于日常生活

第一，源于体育娱乐。以“lay one’s cards on the table”为例，它从人民群众最喜闻乐见的娱乐活动之一――扑克牌游戏中流传开来。在纸牌游戏中，当一个回合结束时，无论是赢家还是输家，每一个玩家都必须把自己的牌摊开在桌上让其他人看到。久而久之，这句游戏中的术语就渐渐被引申到生活的其他领域，用来表达“摊牌，和盘托出，公之于众”的意思。

第二，源于植物作物。在西方，土豆是最为常见的农作物之一，也是众多快餐食品的原材料，像薯条、薯片等，而它们也是西方人慵懒地靠在沙发上看电视时不可或缺的休闲食品。“couch potato”一词有双重含义，一是指终日在沙发上看电视的人就像“种在沙发前的土豆”一样不动，长得像土豆一样胖胖圆圆又呆呆的，生活方式极不健康，另一种是指这类人整日蜷在沙发上边吃薯条边看肥皂电视节目懒散度日。称别人为“couch potato”是在讽刺他终日无所事事不思进取。

第三，源于动物家禽。动物颇受西方人喜爱，在英语习语中出现频率也很高，如“cat get one’s tongue”。据传很久以前，西方国家有些农民是靠贩卖小猪仔为生，但其中有些人见利忘义，假装是为买主考虑，方便他们携带，将小猪仔装在口袋里并扎紧袋口，但实际上却是将价格低廉许多的小猫装进去。买主连口袋一起买走往往回家后才发现上当，后来为了避免再次被骗，买家们就会在买卖时当着卖猪人的面将口袋打开，这样一来，鬼把戏被拆穿，心术不正的卖家们在众目睽睽之下会窘迫得无言以对，遭受了欺骗的买家们此时会忍不住再追问一句“Cat got your tongue？”（你舌头被猫叼走了吗？为什么不说话？）后人常用它来形容某人“由于做错事而窘迫得一言不发”。

第四，源于食物食材。民以食为天，与人们日常生活密不可分的还有食物，“an apple polisher”就源于此。很久以前，在小学里有些学生特别顽皮，不想做功课，为了避免受到惩罚，这些机灵鬼想出一个办法，就是把一个大红苹果擦洗得干干净净放在老师的桌子上，借此讨好老师来试图逃避惩处。其他学生对这种行为颇为不齿，于是把这些调皮鬼称作“an apple polisher”来表示不以为然，从此这个习语就传开来成为“马屁精”的代名词。

第五，源于政治商业。习语“pay through the nose”即来源于跟商贸有关的一个历史事件。当时整个爱尔兰处于丹麦的统治下，爱尔兰人不得不承受着非常重的苛捐杂税，其中有一些勇敢者决定奋起抵制这种不合理的税收制度。丹麦统治者得知之后非常震怒，下令将这些人的鼻子割掉以此来重罚他们，留下深刻而难以愈合的疤痕来以示警告。后世就用这句话来形容“付出高昂的代价，支付不合理的花费”。

六 结束语

作为英语语言中一个不可或缺的部分，许多英语习语都带有非常明显的文化特色并和民族文化中的宗教、历史、文化遗产、生活经历、地理条件、社会习俗、日常生活等紧密相关，揭示了英美国家各民族丰富多彩的文化。通过对英语习语的溯源，我们不仅能对英语语言结构有一个更系统性的认识，而且对西方文化特色和西方各民族的发展历程和民族特性也有了更为深入的了解。尽管我们已经在本文中探讨并追溯了英语习语的几个最主要来源，但英语作为一门语言，永远都会随着时代和社会的进步而发展变化，我们仍然会在日常生活、报刊媒介等领域碰到许多新的创造性的词语。因此，作为英语学习者，不应该只满足于了解英语习语的来源问题，更应该尝试着去积累在生活中碰到的越来越多的新词、好词，那么届时才有可能更好地掌握英语习语这一英语语言的精髓，在语言实践中更灵活自如地运用它们。

参考文献

[1]Dwight Bolinger. Aspects of Language[M].北京：外语教学与研究出版社，1993

[2]陈文伯.英语成语与汉语成语[M].北京：外语教学与研究出版社，1982

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1.1能动性策略

在教学过程中，不仅要注意调动学生的探究积极性，更要注重发挥学生的主动性，让学生能动地探究学习。

1.1.1鼓励质疑。提出问题，是学生探究性学习的起点。为激励学生的探究精神，在教学过程中为学生创造质疑的环境，并对善于提出问题的同学进行鼓励。

在这样的环境中，我们几乎在每堂化学课上都会遇到同学提出问题，有时候甚至同时有几个同学争着提问。他们的问题往往是：这个问题为什么是这样的？这个问题能不能从另外的角度去理解、我认为这个问题这样考虑更简单，等等。上述问题由学生提出，又由学生通过探究得到解决。可以认为，学生提出的问题为他们的探究学习提供了载体，质疑是化学探究性学习的发动机。

1.1.2引导自主编题。根据自愿原则，每次作业后让学生可以增加一个跟化学学习内容相匹配的自编问题(当然，不要求每个同学都做这样的作业)，自编问题的质量要求从模仿到迁移到创新逐渐提高，并选择质量较高的自编题向全体同学推荐。我们认为学生自编化学问题的过程本身就是一个探究学习的过程。

1.1.3激励个性发展。根据不同学生的学习兴趣和特长，通过兴趣小组学习、参与社会调查、开展化学研究性学习等活动，使学生个性获得发展。

1.2过程性策略

在化学课堂教学结构的设计上，在兼顾教学过程与结果的前提下，更注重让学生参与获得知识的过程。

为了使过程性策略在化学课堂教学中得以实施，我们采取了以下做法：

1.2.1让学生共同设计发现化学规律、探求化学新知的方案或实验步骤，并参与寻求化学真理的实践活动。

1.2.2通过参与上述活动，让学生自己从中感情出探求和掌握新知的一般方法。

1.2.3教师成为教学过程的信息源媒介体、学生学习的引路人、教学节奏的调控者。

1.3开放性策略

在教学过程中，突破现行教材的限制，通过创设开放的教学情境、提供开放的教学内容等手段，使学生的思维获得开放。

1.3.1创设开放的教学情境。教学情境的开放性可以引发教学过程的开放性和学生思维的开放性。在化学课堂教学中我们往往以教学情境作为起点，以开放的教学情境吸引学生参与到掌握知识的过程中来，让学生在这样的过程中使思维获得发散，再对问题的各种可能原因或结果进行分析、比较，找出主要原因或结果，并对其作出合理的解释，从而使之获得化学探究学习所必需的发散性思维和批判性思维能力，同时从中感悟到理科学习的一般方法和规律。

1.3.2形成开放的师生关系。在教学过程中改变师生之间传统的我教你学的关系，建立起一种既是教与学的关系，又是教学活动共同设计者与参与者的关系。

1.3.3提供开放的教学内容。为使学生了解化学学科的发展及在生产生活实际中的应用，向学生提供课本上未作介绍的相关化学资料，并让他们通过学习来解释或从理论上解决生产生活实践中所遇到的化学问题，如环保问题等等。

1.3.4给学生开放的时间和空间。在实践中通过让学生参加兴趣小组活动、开展调查研究、进行化学研究性学习将探究性学习的时间从课内延伸到了课外，将探究性学习的空间从教室拓展到了家庭、图书馆、实验室和电脑网络终端等。

2实施激励学生探究性学习的教学策略的教师教学行为特征

在实施上述激励学生化学探究性学习的教学策略过程中，我们感到教师的教学行为应具有如下特征：

2.1注重化学探究学习的非智力因素的培养

通过能动性策略的实施，使学生的探究性学习由教学过程中的被动执行，变为主动寻找探究内容、提出探究方案、实施探究活动、获得探究结果，其效果明显优于被动学习。如在学习离子晶体的物理性质时，大家通过对一系列数据的分析，发现影响离子晶体熔点的因素主要有两个：离子半径和离子的电荷。经过对不同数据间关系的探究，大家发现了如下规律(当其他因素相同或相近时)：(1)离子半径越大，离子晶体熔点越低；(2)离子所带电荷越多，离子晶体熔点越高。到此时，这个问题的探究过程基本结束了，这时突然有个同学提出了下面的问题：如果有A、B两种晶体，按照离子半径判断，熔点应该A高，但按照离子的电荷判断，熔点应该B高，当出现这种相互矛盾的判断结果时，我们怎么办？这个同学提出的问题又激发起了大家进一步探究问题的积极性。接下来教师的处理方法是让学生进一步探究已有数据之间的递变关系。通过探究，大家发现，当离子半径发生变化时，离子晶体熔点的变化范围在几十度到几百度之间，而当离子的电荷发生变化时，离子晶体熔点的变化均在一千度以上。这一发现，使大家找到了影响离子晶体熔点的主要因素，认为在离子半径和离子的电荷两个影响离子晶体熔点的因素中，离子的电荷占主导地位。这样，学生获得了规律，提出的问题也就顺利地从理论上解决了(当然在规律之中，也隐含有特例)。

2.2重视探究方法的训练

在教学活动中，通过过程性策略的实施，让学生在参与探究的过程中，获得探究学习的一般方法。从自然科学方法论的角度来看，科学方法不外乎两种形式――理性思维和观察实验。在将上述方法在化学课堂教学中组织实施时，我们将它们改造成了如下形式：(1)创设情境、提出问题、大胆假设、设计验证、迁移创新。(2)创设情境、顺应同化、抽象概括、获取新知、迁移创新。

在学生参与化学探究学习的活动中可以交替使用这两种组织形式。如在化学平衡的移动这一课时的教学中，在探究浓度、压强对化学平衡的影响时，采用的是第二种组织形式，让学生通过观察实验现象，并且对观察得到的信息进行抽象概括，获得化学平衡移动的一般规律；接下来的探究温度对化学平衡的影响时，则让学生根据已经获得的规律，对实验结果提出理论假设，然后进行实验验证，最后实验证明学生的假设是正确的。这样的结果使课堂教学的组织形式呈现多样性，使学生内隐地受到完整的科学方法论的教育，也使学生得到探究方法的训练。

2.3加强创新精神的培养

开放性策略的实施，有利于学生提出与众不同的观点、方法，如果这些观点、方法是独特而有效的话，那么他的创造学习就开始了。如在解决怎样检验NO2和Br2两瓶红棕色气体这一常见问题时，同学们提出了八种不同方法。有一个同学提出分别将两种气体加热，根据加热后气体颜色深浅的不同就可区别，紧接着另外一个同学提出将两种气体放到冰箱里冷却。当时大家感到的思路跟前面同学是一样的，仅仅是方法相反罢了。这时这个同学讲了他的观点：当两种气体降到一定温度时都会发生状态变化变为固体，此时一瓶中得到的是有色固体，而另外一瓶中由于N2O4首先固化，引起化学平衡移动，使NO2完全转化为N2O4而得到无色固体。到这时，大家才理解了他这种方法的原理，不禁为他别出心裁的思路而喝彩，确实这是一种大家不容易想到的奇异而有效的思路，具有创新的成分。

应该指出的是，对以不同的学科、不同的教师，甚至不同的学生而言，所采取的激励学生化学探究性学习的教学策略可以是不同的，在教学实践应根据具体情况设计教学策略，以期收到最佳的效果。

篇（3）

[中图分类号] G434 [文献标志码] A

一、引 言

在网络学习环境下,学习者的学习情境由传统课堂转向网络,学习者的学习行为发生了变化。按照罗杰斯的新技术采纳推广的观点,网络技术要想与大学生的学习生活实现无缝连接,需要经历一个自我内化的过程,还需要考虑技术创新与学生价值观的相容性,与以往经验的一致性,与学习者需求的匹配程度。[1]

Charlton和Birkett指出学习者的个性对学习效果有影响。[2]刘儒德等指出,网络学习的有效性不仅有赖于网络学习环境为学习者提供的外在支撑,更为重要的是,网络学习的环境和过程必须与学习者的个体特征相匹配。

已有研究表明学习者的网络学习行为与个性特征密切相关。例如,一些语言能力比较差、在课堂上发言不够积极的学生能够在平台上畅所欲言。[3]国外学者尝试通过工具软件跟踪和分析网络学习者的操作行为,Jia-JiunnLo等尝试通过分析学习者的浏览器行为,进而来确定学习者的学习风格。[4]国内关于学习者个性特征对网络学习行为影响的研究状况如何?存在哪些问题呢?

二、研究评述

文献调研发现,目前关于个性特征对网络学习(效果)影响的研究中,网络学习行为的行为分析、行为模型和评价的研究相对较多,而个性特征对学习者网络学习行为影响的研究较少。本研究筛选了6篇强相关文章进行分析,分别是《大学生Moodle教学平台应用现状的个案调查》(段金荣,2009)、《大学生网络学习行为与人格特征之间关系的研究》(张晓丽,2008)、《学习者特征因素影响网络学习行为的研究》(梁斌等,2009)、《网上讨论参与者需求动机、满意度与网络行为关系研究》(马卫民等,2009)、《课程论坛中的学习行为与学习者特征关系研究》(况姗芸,2006)、《学习风格与在线学习行为之间的关系研究》(郭玲玲,2007)。在这6篇文章中,研究对象可分为在校大学生和远程教育的成人,研究中对这两类对象关注的个性特征要素有所侧重。成人学习者的研究中包含人口学因素、上网条件和职业等,而这些因素在在校大学生的研究中通常不会考虑。从关注的网络学习行为看,对影响在线交流的研究较多,且研究相对比较成熟,主要是从需求动机、知识基础、性格、性别等个性因素对在线交流的影响进行研究。从关注的学习者个性特征看,对性格和性别对网络学习行为影响的研究较多。对已有的研究结论归纳如下:

性格方面:(1)性格对在线交流有影响。(2)性格对自我评价、时间管理、信息查询有影响。(3)性格不会导致其浏览行为的差异。

人口学方面:(1)性别对课程学习、完成作业和参与讨论的影响不明显(研究对象是远程教育成人)。(2)城乡差别对课程学习、完成作业和参与讨论有显著影响(研究对象是远程教育成人)。(3)性别对登录频次、发帖和浏览行为有影响。

知识基础方面:(1)学科背景对网络学习行为有显著影响(研究对象是远程教育成人)。(2)学习者年级阶段对收益行为有影响。

需求动机方面:需求动机与行为频率和在线时长显著相关。

学习风格方面:学习风格对在线学习行为确实有影响。在讨论行为上差异达到显著水平,在阅读行为上差异达到显著水平。

三、主要存在问题

1. 个性特征没有整体性

目前,关于个性特征对学习者网络学习行为影响的研究是局部的、零散的,研究者没有个性特征整体性的概念。由于研究者对学习者个性特征所包含要素的理解不同,而造成研究内容和目标各不相同。从学习者心理特点来分析网络学习行为的研究较多。心理要素是学习者个性特征的一个重要方面,但不是全部。由于对学习者个性特征的研究缺乏系统性和整体性,导致研究内容的局限性,不能形成对个性特征影响网络学习行为的整体认识,这是已有研究的最大问题。

对当前研究中涉及到的个性特征因素进行归类,可分为学习动力、知识、能力、心理特点和自然环境等五个方面。图1是已有的相关研究中这五类个性因素出现频次的示意图,其中心理特点是关注最多的个性因素。每个类别包含的个性要素如下:

心理特点包含性格、学习风格、孤独感、、忍受力和网络焦虑等。

学习动力包含学习动机、自我效能感、成就动机和需求动机。

知识包含学科知识、信息素养和远程学习经验。

能力包含认知策略、元认知能力、自我监控能力和远程学习技能。

自然环境包含性别、经济障碍和学习者所处的环境等。

除了以上五个方面个性因素之外,还有哪些因素影响网络学习行为?这些特征要素之间是否存在关联和影响,进而影响着学习者的网络学习行为?对网络学习行为的影响是否存在差异等等。要回答这些问题,首先要解决学习者的个性究竟是什么?个性都包含了哪些特征要素?

篇（4）

[中图分类号]G642

[文献标识码]A

一、前言

目前，高职院校的教学改革不断深化，公共英语的教学也因涉及面广泛，教学模式改革不断发展，但在实际的操作中困难重重，当前高职英语教学中存在以下三个主要问题。

（一）传统教学方法占主要地位，教师讲学生听单向交流为主

英语教学还是以3P（Presentation，Practice，Production）模式为主。典型表现就是所谓的精讲多练。渗透在这种精讲多练传统模式中的事实是一种以教师为主导，以语言为中心，以阅读为主要学习途径，以词汇量为目标，输入为主的外语学习文化。教学方法上习惯讲授灌输；学生充当语言知识的容器，在课堂上听课和做笔记，在课外读书、背诵和做习题，求的是“知”，靠的是“记”。语言学习的最终目的不是掌握语言知识，而是要从“知”到“会”，从知道所学语言是什么，到会用所学语言干什么，也就是将知识转化为技能。然而，语言知识不会自动转化为交际能力。技能不是只靠“讲”和“解”就能培养出来的，也不是仅凭“知”和“懂”就能解决问题的。因此，原先的教学模式在主观和客观上都忽略了技能的培养。

（二）仅注重语言知识（结果性）的考核评价，而忽略语言能力（过程性）的考核

由于上述的英语课堂教学注重语言知识的培养，所以直接导致考核评价体系只注重语言知识的考核，这样的考核体系是一个片面的考核体系，不能体现学生相应的综合能力和素质。

（三）只注重语言知识的教学设计，而忽视了学生综合素质（能力）的培养

传统的英语教学往往注重课程的语言知识的设计，所有设计都集中到如何巩固学生的语言知识，而对学生的团队合作、沟通能力、创新能力、解决问题、自我管理、信息处理等综合能力方面并未过多关注，更谈不上开展针对性设计了。

二、维特根斯坦“语言游戏”说

“语言游戏说”是英国著名哲学家维特根斯坦在他后期的著作《哲学研究》中提出的。所谓“语言游戏”实际上是一种把语言比作游戏的比喻。他在《哲学研究》第7节中指出，“我将把由语言和动作交织成的语言组成的整体称为‘语言游戏’。”他在全书中始终把语言和游戏作比来揭示语言用法之多样性和实践性。维特根斯坦认为，运用语言是一种活动，我们使用的语词在不同的场合会有不同的意义。

维特根斯坦的语言游戏一词意在强调语言的述说是一种活动，或是一种生活形式的一个部分。语言游戏是在生活形式中进行的现实的应用语言的活动。维特根斯坦的“语言游戏”理论揭示出语言使用的基本特征，把语言看作一种活动，即人类基本的和首要的活动。维氏提出的语言游戏说清楚地说明了语言习得的过程。儿童学习语言的过程，其实就是在语言游戏中初逐渐掌握游戏规则，熟悉语言用法的过程。二语习得过程也是如此。学生是在使用中学习语言。那么在外语教学过程就应该以学生为中心，以语言输出为特征，完成一种现实语言活动或者说是多样性的语言游戏的过程。

国内学者对于“语言游戏说”的研究从理论分析方面的较多，从万方数据上输入这几个关键词可看到相关文章157篇，中国知网上就更多了。其中与二语习得相结合的研究有2011年的杨佑文对这方面作了探讨，文章指出，”语言游戏说”对二语习得有着较大的影响与启示，而且具有极其重要的理论与实践意义。结合外语教学的研究有2009年的付彩云，提出这种以哲学为背景对语言进行的理论思考，对外语教学有着深刻的启示和广泛的意义。结合大学英语教育的有2010年的艾军，及进行大学英语教学改革的李晓红，文章指出维特根斯坦的”语言游戏说”强调语言是与生活编织在一起的活动整体。在大学英语教学过程中，教师应通过语言实践活动，创设真实的语境，培养学生的英语思维和跨文化交际能力。把“语言游戏说”用于专项研究的有2012年的张平、夏德敏所研究的“语言游戏说”哲学思想对大学英语口语教学的启示，强调多样化课堂活动的必要性，客观对待汉语的某些积极影响，增加文化输入以及提倡合作教学。还有2009年的盖晓兰研究了“语言游戏”说的意义观在翻译中的运用。

通过对国内研究现状分析发现，目前我国对于“语言游戏”说理论研究的多，这一理论相对比较成熟。此外关于此类研究的话题探讨就本科院校所做研究为多，比如福建师范大学外国语言与文学研究中心2008年度的课题。但针对高职的实证研究还不是很多，其观点和方法对于英语基础薄弱的高职生是否同样具有借鉴价值和实践意义。

三、探索型教学

当前的教育现状大多重视教师学生语言知识，加之考试制度虽有改革但实质未变，所以大多学生和老师都认为外语课上的重点是语言知识和词汇语法。但依据维氏所理解的语言意义首先是语用意义，因此外语教学过程应尽可能地减少知识的单项输入（从老师到学生），应是与学生有效的双向交流，重视学生自己对知识的加工梳理过程，让他们有意识地将外语作为交接工具，突出强调语言的使用。

探索型教学模式试图以语言输出为特征，通过完成不同的交际任务达到掌握语言功能和提高语言技能的目的，来真正做到以学生为中心，让学生自己建构内在的语言知识体系。语言既然是游戏就有参与者的互动，因此，学生的角色要由被动的接受者转化为主动参与者，积极参与教师设计的多种多样的语言游戏，投入、参与到语言学校的过程中。游戏形式可以是对话、表演、主题讨论、辩论或电影等。在游戏中，教师实现各种角色的转换，为学生提供交际的机会和动力，让学生在使用中学会语言，在交际中学会交际。

探索型教学模式旨在培养学生的自主学习能力，通过学生主动参与语言游戏，积极使用语言，围绕有生活意义的话题进行探讨，把探究活动变为人的课堂存在状态。在探索型教学中教师与学生试图领会课堂生活，两者共享内在的容易忽视的生活经验，通过对社会与生活的感受、经验、体验，来探求、洞悉、理解与把握知识，活动对意义的内在而深刻的。在探索型教学中，外语教学不再被单纯地理解为一种培养学习者语言技能或学习管理策略的活动，而是作为言说者共同存在的一种生存、生活方式。教学活动关注了学习者外在表现与内在活力的人的完整性。学习者一旦获得行为态度与言语心灵之间的统一，将拥有反思、批判、超越和自我决策的支撑和依据，表现出真正可持续发展的自我抉择举措，激发自我负责的决心和能力，成为真正意义上的“学习过程中积极的意义创建者和施事者，一个不仅仅是事情发生在他身上而且是事情通过他的意志而发生的人”。自主学习是“学习者与其学习过程和学习内容的一种心理关系，是学习者超然的批判反思、自我决策和独立行动的能力”。探索型教学试图使学生真正成为具备自主能力的学习者。

对探索型教学其中浙江师范大学的RICH教学较有代表性，2005年邵慧娟老师在语言哲学的视阈下，对探索型教学实践进行了探讨；但对两者的结合的探讨，尤其针对高职学生的现状及实践探索并不多见。

四、探索型教学实证研究

（一）研究对象：学校的公共英语进行了分层教学，分为A、B、C共3层，因此对不同的教学层都进行了实验。鉴于此次的研究内容涉及课程考核的改革，因此没有办法进行对照班比较研究。

（二）主要研究内容

1.课堂教学方面

课堂教学以“团队合作”为基础，在课堂中以分组组队或组对的形式进行教学，在英语学习过程中，以组队形式进行竞争，既活跃课堂又训练学生的团队合作能力。

基于“语言游戏”进行课堂教学设计，在课堂中突出语言的活动性，教学设计注重让学生参与完成各种活动，既加强学生的语言组织能力、语言表达能力和肢体语言能力等基本语言沟通能力，又增强学生对语言的自然习得。

课堂教学注重“英语学习共同体”的构建，在教学过程中，注重学生与学生、学生与教师之间的理解，这种理解通过谈话来实现，在谈话中移情并最终内化为学习主体自身的思维。通过对话教学完成不同的交际任务，达到掌握语言功能与提高语言技能的教学目的。对话教学使得师生之间的英语学习共同体得以有效构建。

2.考核体系方面

建立基于软硬能力并重融渗的考核方式。改革原来的只考核学生所学知识和技能的考核，把软能力考核作为重要部分纳入到考核体系中。

建立基于形成性考核的评价体系。改革原来的终结性评价体系，注重学生的学习过程考核，在“团队合作”、“活动展示”、“课堂表现”、“常规管理”等模块融入课堂教学过程中，采用竞赛加分、活动评比打分、口语项目过程评分等方式进行考核，降低终结性评价的比重，改革为以形成性考核为主的评价模式。

（三）研究设计：本课题根据课程的特点，着重课程教学设计，改变以往的传统教学方式，进行教学方案的设计改革，以及对已有教材内容进行改革，通过前期的研究设计，以形成各种语言游戏，如对话、表演、主题讨论、辩论或电影等，以及学生自主话题的选择的具体实施步骤进行前期探讨，并研究完善考核评价体系，再进行课堂教学的实证研究，尝试让学生通过小组合作，经过共同选题，课外准备，课堂展现交流，来实现对语言的自主构建。对教师学生进行调查、分析，最后进行总结，得出结论。

（四）实施：按照课程内容的安排，本课程教学分为语言综合课与视听说课两个部分，语言综合课在多媒体教室教学为主，除去大合班，视听说课在语音室上课。课题实施过程中英语教学以学生为中心，课堂教学活动以学生的参与为主，除各种常规的教学活动，增加多种语言游戏，如游戏形式可以是对话、表演、主题讨论、辩论或电影等。还有增加学生自主话题的选择，通过小组合作，经过共同选题，课外准备，课堂展现交流，完成语言与生活的结合，让师生及生生之间在交流中感受生活状态，让师生有所领悟，通过语言与精神的对话，让课堂成为一个师生真实的生存生活方式。并通过摄影、摄像让学生参与评定确保学生的积极性。

（五）调研及结果分析：课题实施过程中对任课教师及听课教师进行了谈话反馈，对学生进行了座谈和调查问卷。教师的反馈意见大多是这有助于提高学生的兴趣和课堂参与度。对于适宜的教学活动大多都能积极参与及完成。但也有实施过程不好控制等困难。学生的调查结果显示，学生对于这种以各种活动形式展开的教学形式，反映普遍较好，对于提高学习兴趣及课堂参与度都有很大提高，而且对于学生的口语表达能力的提高尤其明显。对于课程考核体系，教师及学生都认为比较合理，注重学习的过程与付出，而不是完全靠一次考试结果来评定，促进了学生学习的积极性，但教师的工作强度明显增强。

篇（5）

中图分类号：G647

文献标识码：A

文章编号：1672-0059（2013）03-0064-06

第二次世界大战之后，面对社会政治、经济与科技文化的巨大变化带来的许多复杂的现实问题，跨学科研究成为当代大学面向复杂现实问题解决、国家创新能力提升以及追求真理探索的重要战略。欧美发达国家高度重视跨学科研究，相继出台了一些重要研究报告。2004年，美国国家科学院、国家工程院以及国家卫生研究院发表了《促进跨学科研究》这一重要报告；2005年，美国大学联合会通过调研形成了《跨学科专题报告》；同年，德国、法国、英国、挪威等欧洲八国召开了专题会议，提交了各国围绕跨学科研究的八份主题报告。当前，跨学科研究组织在大学中非常普遍，已经成为学术组织二元结构的基本体系之一，形成了具有相对独立性的组织体系。

一、大学跨学科研究组织基本内涵

在20世纪60年代末70年代初，OECD组织了一项“大学跨学科教学与研究活动调研”，指出跨学科（interdisciplinary）“是指两门或者两门以上不同学科之间的相互联系，从思想的简单交流到较大领域内教育与研究的概念、方法、程序、认识论、术语、数据以及组织之间的相互联系”。2004年美国的《促进跨学科研究》报告指出，跨学科研究（interdisciplinary research，简称IDR）是指团队或者个体的一种研究模式，整合来自两门或者两门以上的学科或专门知识体系中的信息、数据、技术、工具、视角、概念和/或理论，以提高基本认识或者解决某一学科或研究领域内所不能解决的问题。报告强调，真正的跨学科研究不只是跨越两门学科去拼凑出新的“产品”，而是要对不同学科的思想与方法进行综合。

因此，从组织基本内涵上分析，根据跨学科研究的相关概念，大学跨学科研究组织主要由受到不同学科知识领域训练的成员组成，不同的概念、方法、数据与术语在成员之间不断地互相交流，形成共同的合力，以致力于共同问题的解决，并在大学中获得正式的组织建制。其基本内涵包括如下几个方面：一是该组织涉及两门或者两门以上学科，旨在完成那些不可能通过这些学科各自单独去完成的研究活动；二是组织的基本功能是在学科边缘上促进一个综合学科（integrated discipline）的形成；三是组织致力于大的主题研究，研究者可继续开展自己所在学科的研究与教学，同时在和来自其他学科的同事对于问题的共同研究与探讨中受益；四是组织围绕一个或者一套方法，这些方法应用于许多门类科学。

二、大学跨学科研究组织基本特征

1、创新驱动性是跨学科研究组织的动力特征

第二次世界大战之后，人类社会面临的问题日益复杂，生态环境、生命健康、能源、食物以及太空探索等问题日益突出。创新性地有效解决和协调这些问题，需要跨学科研究来协同应对。实际上，自20世纪初以来，在科技创新与发展过程中，跨学科研究已经成为重大科学发现和原创性成果形成的重要途径和方法。一项针对原创性成果与跨学科研究关系的研究表明，科学家拥有跨学科的背景，擅长将不同学科的理论方法移植、融合到自己研究的领域，对产生科学原创性成果起到了至关重要的作用。哈佛大学、斯坦福大学、麻省理工学院、牛津大学、北京大学以及清华大学等世界著名大学在战略规划中高度重视跨学科研究战略。例如，美国杜克大学相继制定了《跨越边界：90年代的跨学科规划》（1988）、《卓越战略计划》（1994）、《差异化：杜克大学战略规划》（2006）以及《2010杜克大学跨学科规划》（2010）等多个战略规划，该校的跨学科战略规划至今已经持续实施了25年。这些一流大学所实施的跨学科战略提升了大学的科研创新水平，带动了产业科技突飞猛进的发展。

2、学科交叉性是跨学科研究组织的知识形态特征

大学学术组织蕴含了知识特性，学术活动的“共同内容就是知识操作，只是保存、提炼、传授和应用知识的工作组织和形式有所不同罢了”。近代以来，大学内部的学科制度化使得学院、学系在不同知识领域基础上得以确立，知识分工决定了知识劳动者之间的分工。但是，自20世纪初以来，随着知识生产方式从传统的同一性、单科性和个体性向多样性、跨学科性和团体性转变，“知识操作”不再局限于某个单一学科，学科知识之间的复合创生了新的知识体系，学术组织在知识复合交叉演进的基础上逐渐分化和衍生，大学内部确立了大量的跨学科学术组织并予以制度化。例如，北京大学于2006年成立“前沿交叉学科研究院”，下设“生物医学跨学科研究中心”、“理论生物学中心”、“功能成像研究中心”、“纳米科学与技术研究中心”、“环境与健康研究中心”，涉及生物学、医学、纳米技术科学、物理学、计算机科学、材料科学等多个学科专业。再如，MIT媒体实验室整合了计算科学与艺术交界面上的广泛学科，对软件科学、机器智能、儿童学习、人机视图、可接触媒体、互动电影以及数字化修辞等进行研究。因此，跨学科学术组织具有学科交叉性知识形态的典型基本特征。

3、矩阵结构型是跨学科研究组织的结构特征

“矩阵”结构是同时进行若干项目管理的一种最常见的组织结构形式，主要是指在直线职能制垂直形态组织系统的基础上，增加一种横向关系的组织系统，形成纵向和横向管理系统相结合的矩阵结构。大学中的跨学科研究往往由校内外项目的需求驱动，在横向关系上，主要基于内部多个学科组织的横向管理，这主要是受制于不同学科类型的学术关系制约；在纵向关系上，主要侧重于直线型的行政关系。因此，跨学科研究组织是一种典型的矩阵结构组织形式，适用于若干个同时进行项目的组织管理。既设置具有纵向报告关系的若干职能部门，又建立具有横向报告关系的若干项目小组，在大学跨学科科研项目管理中运用得较多。例如，伊利诺伊大学的贝克曼研究所便是典型的“矩阵式”跨学科研究所。纵向关系上设立教师联盟和报告制度，所长拥有大学学院院长身份，并向教务长报告情况；横向关系上主要是与学院和学系的关系，学校政策会为与研究所相关的学院和学系提供间接成本补助金，研究所需要的资金定期由学院、学系和研究所等相关部门通过谈判进行分配。

4、分权与集权交错是跨学科研究组织管理的体制性特征

一是跨学科研究组织具有内在的学术分权倾向性。跨学科研究组织内每一个学科知识体系都相对独立地掌控着学科自身的学术权力，组织内部具有多学科性与基层学术组织特性，在组织结构形态上体现为注重与学院、学系之间的横向关系。因此，组织内在的学术分权性要求在组织结构上实施一种分权制形式的管理体制。二是跨学科研究组织具有外部的行政集权倾向性。从组织冲突视角分析，跨学科研究组织产生学科冲突时，分权形式很难通过自我协调模式获得调节；集权性的官僚制体系注重等级性与绝对权威，对于调节与解决这种学术权力冲突却起到了重要作用。现实中，大多数研究型大学将跨学科研究组织置于高一级管理机构的协调管理之下，以便统一协调跨学科研究所需要的人、财、物等学术资源。因此，跨学科研究组织外部具有集权性的诉求。加州大学设立ORU、MRU作为跨学科研究组织，形成了创建申请、资助、管理与评估等组织管理制度。ORU、MRU的创建是一个自下而上的过程，须通过基层学术创建建议、学系主任、分校校长或者其人等环节审批；而在组织运行上，加州大学将官僚权力更多地配置在跨学科研究组织的上一级管理机构之中，建立通畅和开放的各层级负责制度以及相应的报告制度来对下一级跨学科研究进行协调。加州大学的这种管理体制从根本上将“自下而上”与“自上而下”的权力体制结合起来，实现跨学科研究组织的权力平衡，保持跨学科研究的张力与动力。

5、组织协同性是跨学科研究组织运行机制的基本特征

跨学科研究组织往往在不同学科知识及其组织基础上整合而成，协同性是跨学科研究组织运行中的一个基础性特征。这一基本特征主要体现为三个方面：一是不同学科知识之间的创新与协同，形成融合不同学科文化与知识形态的机制。加里森（Peter Galison）的“贸易区”（trading zone）理论、富勒（Steve Fuller）的“社会认识”（social epistemology）理论、赫伯特·克拉克（Herbert Clark）的“共同基础”（common ground）理论以及汪丁丁的“跨学科研究范式”论等均致力于找到不同学科知识与文化之间的协同机制，形成一个融合不同学科知识标准与评价的共同的认知参照框架。二是协调不同学科成员的学术活动。跨学科研究活动基于共同目标，将不同学科成员组织起来研究共同问题，因此，需要对来自不同学科甚至不同组织的成员的学术活动进行协调，致力于共同目标的完成。三是不同学科组织运行的协同性诉求。学科组织具有自身的人、财、物资源，跨学科研究组织需要不同的组织资源整合，如研究团队的组建、实验室整合与共享、经费的共同投入等；同时，不同学科组织之间存在权力冲突，跨学科研究组织需要进行跨边界的协同与管理，需要通过跨学科组织管理机构（如学术委员会）推动学术与行政层面的冲突消解，包括组织运行、管理与评价等。

三、跨学科研究组织管理模式

模式是一类在特定环境下行之有效的方式方法的总称。因此，管理模式是指特定环境下组织内资源配置的某种标准形式。受到特定目标、技术、体制以及环境等管理要素的影响，管理模式就有了不同分类。跨学科研究组织管理需要共同的目标、完善的制度、良好的管理技术以及外部环境，但是研究表明，跨学科研究组织内存在的不同学科之间的冲突与协调往往需要从体制上来解决，跨学科研究组织的管理体制在某种程度上更加重要。根据集权与分权程度的不同，我们把跨学科研究组织管理模式分为主任（所长）负责制模式、参与式管理模式以及共享型领导模式。

1、主任（所长）负责制

主任（所长）负责制是当前跨学科研究组织内部管理的主要方式。主任（所长）必须是学术研究的带头人，同时又要承担组织中的行政协调角色。第一，领导学术研究，能够获得成员尊敬。主任（所长）首先是作为一个学术领导的身份，要具有不同学科知识背景的研究经历，把握相关学科领域的学术研究前沿，获得成员的尊敬。例如，加州大学的跨学科组织实行部门主任负责制与任命制，每一个分校的ORU都由一位拥有终身教授职衔的主任（Director）负责。第二，纵横关系的充分协调。主任（所长）必须是一个很好的协调者，协调研究中心与相关学院、学系的关系，协调组织与上级领导之间的关系。美国大学联合会通过调查认为，“这一职责要求有良好的外交沟通能力……通过研究中心结构、运行与支持的最初设计以及明确与各学院、学系之间的关系，这些冲突可以被最小化”。例如，斯坦福大学的国际研究所由来自七个学院的高级教授组成，为了在竞争性资金筹措与减少教学工作量等方面实现冲突最小化，所长直接与学院院长们一起办公，成立教师执行委员会，以期融合各学院的目标与需求。第三，内部的有效管理者。主任（所长）要明确组织发展的使命、目标与方向，围绕研究计划制定发展战略和措施，争取外部经费与资源，实现内部管理资源的有效配置。因此，跨学科研究组织的领导者“必须成为催化剂，他是研究团队与资助机构的沟通者，是横跨许多组织的‘边界人’（boundary agent），还要为组织内成员之间的互动创设环境，要在领导力、综合能力以及技能技巧方面获得成员尊重”。

2、参与式管理模式

跨学科研究组织管理要求成员发挥主动性，需要不同的学科成员参与，强调共同的目标和团队合作。因此，参与式管理成为跨学科组织管理的重要模式。参与式管理主要有两种形式：一是以委员会制的形式参与决策。跨学科研究组织中一般设有不同的委员会，如执行委员会、指导委员会、学术委员会、咨询顾问委员会、外部委员会以及内部委员会等，它们的成员要求具有不同的学科背景，既有校内管理者、教师，也有其他学校或者企业、政府中的成员，在跨学科研究组织的决策与管理中承担不同的角色与功能。以委员会制的形式参与决策是一种典型的参与式管理模式，这一模式对于大型的跨学科研究项目而言是非常有益的。普林斯顿大学宗教研究中心的顾问委员会是一个典型的案例。该中心有10个执行委员会，由来自社会科学领域一系列学科的杰出教授组成，与中心主任关系紧密。这些教授的积极参与不仅为中心提供了广泛的指导，而且也使得中心得到了教师与学生的关注。二是不同学科成员直接参与组织的决策。跨学科研究项目的展开需要学科之间加强沟通与理解，项目成功与否很大程度上取决于成员是否参与了项目决策，这一过程往往成为学科之间冲突消解与相互沟通的过程。所以，这种管理理念让领导者从组织的金字塔位置上走下来，成为协助者与促成者，促使成员最大限度地实现自身的潜能。MIT媒体实验室是该模式的一个典型案例。其创始人尼葛洛庞帝信仰一种自由的管理风格，让团队成员自由研究，负责自己的研究，让每一个研究者参与项目决策管理，对他们的研究创新与成功起到了巨大作用。但是，参与式管理需要形成一种责任分担机制，从而确保跨学科组织的领导与管理达到目标要求。

3、共享型领导模式

托马斯·艾尼斯（Thomas Aenis）等人的研究指出，传统的权力型领导具有官僚风格，不适用于跨学科研究的组织环境。开放交流是跨学科团队研究的基本原则，每一个成员都可以表明自身的价值观、促成团队的发展方向以及为团队发展提供远见卓识。跨学科团队的领导本质上是一种共享型领导（shared leadership），所有的成员对于团队的研究过程与结果负责，根据环境的转换接受正式或者非正式的领导角色。在跨学科研究组织的领导形式中，每一个跨学科研究成员作为一个成员领导（member-leader）承担责任，这意味着个体成员常常承担领导角色，在许多情况下引导研究同伴并做出决策。不过，这种管理模式要求研究成员具备团队中承担集体责任的能力，这是领导责任共享的一个前提；同时，团队成员之间必须具有平等性，愿意并且有能力共同承担团队责任。

这种共享型领导实质上是参与式管理方式的一种，在初创期的跨学科研究组织中显然不适用。这是因为，当不同学科成员形成某一跨学科研究团队之时，由于学科成员的学科研究范式必须发生转变，而权力过于分散或组织过于松散不利于强化组织进程管理，难以管理不同学科的志业者及其研究范式。因此，这一模式整体上带有比较强的理想色彩，更加适用于成熟度比较高的或者小型的、可控性比较强的跨学科研究组织。

四、跨学科研究组织管理的实践路径

1、融合学科文化，形成跨学科研究组织的共同认知参照框架

学科文化是指在学科发展过程中所形成的价值取向、学科方法、学科术语、学科风格、学科认同以及行为规范的总和，是学科知识性文化与学术部落社会性文化的统一。它既代表某一学科的价值、风格、术语系统、认同感与行为规范等，又代表一个个学术部落。在跨学科研究组织中，学科文化之间的差异与冲突成为跨学科研究组织的根源性冲突，“学术部落通过一系列手段排斥学科‘非法入侵者’来界定自己的身份，保卫自己的知识领地……要成为一门学科领地的成员，不仅要有本学科的精湛技术水平，而且要有对学院式群体的忠诚并遵守其规范”。

赫伯特·克拉克（Herbert Clark）的“共同基础”（common ground）理论提出了人际交流中的共同认知参照框架，并被应用到跨学科研究的学科交流与对话之中。该理论认为，每一个交流行为都意味着互动者之间的一个共同认知参照框架，学科人的共同基础是他们共同的知识、信念与想象，学科人通过交流形成一个可以沟通的语言体系，并将其他学科人的知识纳入到自己学科的理解之中。这是彼此双方共同知识、信仰与想象的结合，本质上就是一种学科文化的结合，这种结合过程就是一个共同认知参照框架的形成过程。管理者必须引导学科达到以下三个基本要求：一是开放学科文化知识边界，遵循学科文化性质与关系规律，促进学科文化主体之间的对话与包容。二是寻求跨学科研究的共同范式。库恩指出，“一个范式支配的首先是一群研究者而不是一个学科领域”，针对某一具体问题、共同体的特殊性甚至研究的阶段性等，学科成员可能形成统一的研究范式。三是形成跨学科研究的共同认知参照框架，走向学科文化的对话与交流。跨学科研究本身就是一个学科文化对话的过程，必须基于学科之间的平等与信任，通过大学跨学科研究组织的共同行动，寻求共同基础，形成跨学科研究的共同认知参照框架。

2、开放组织边界，实现大学跨学科研究组织权力与结构契合

跨学科研究组织以开放学科组织边界为前提，形成纵横交错、具有很强支持性的矩阵结构，这是当前大学跨学科研究组织的典型组织结构。跨学科研究组织的一部分成员来自于传统的学科组织——学系或者学院，并保持着与学系、学院的归属关系。成员接受学系、学院和跨学科研究组织的共同领导，形成一个矩阵结构关系。由于跨学科研究越来越不局限于两门或者三门学科的参与，组织结构越来越趋向一种多维矩阵结构，形成一种网状矩阵结构关系，甚至走向一种更为激进与“革命性”的组织变革——“没有墙”的研究组织，完全以问题为中心，教师与学生在其中具有高度的灵活性与流动性。例如，洛克菲勒大学没有学系，而以开放的实验室为中心开展跨学科研究。其“无边界”跨学科研究所并非按照某一学科或者研究领域设立，而是追求生物医药领域的多样化研究主题。研究者分别来自于多样化的学术背景和文化背景，大多数人共同工作在多个学科和学术交叉领域；同时，研究所由实验室部门和医院部门组成，这种实验室结构完全没有学科式“围墙”，大大减少了学系和学院的管理层次，而只有从事自由学术研究的科学家。这种模式极大地促进了跨学科领域的研究与合作。

矩阵结构的复杂关系决定了组织管理的复杂性，组织权力的博弈与平衡很大程度上决定了大学跨学科研究组织结构的稳定形态。大学具有学术权力与行政权力两大基本系统。跨学科研究组织既面临着来自纵向的科层权力冲突，又面临着来自同一层级的权力冲突，主要通过三种基本权力结构关系来进行治理与协调。一是民主治理结构关系。民主模式致力于学科成员共同参与治理过程、寻求共同基础，通过会议、座谈以及研究中的对话等形式，形成跨学科研究的“共同认知参照框架”，甚至形成统一的“研究范式”。这是一种自下而上的权力结构关系。二是委员会治理结构关系。委员会治理是一种模式。学术性委员会往往可由学术权威及其相关成员组成，有利于跨学科研究行动框架、路径的形成与实施，有利于学术冲突的协调与消解；而一些执委会、管委会则主要对跨学科研究组织的运行管理等工作负责，并给跨学科研究组织的领导提供意见和建议。三是科层治理结构关系。主任（所长）负责制往往是跨学科研究组织内部的一种科层结构关系，但由于复杂的网状矩阵结构关系，跨学科研究组织的外部权力结构关系甚至更为重要。罗伯特·S·弗里德曼等人的研究甚至指出，跨学科研究组织仍然是一种科层制度，跨学科研究组织的领导向上接受上一级的协调与领导，向下指导项目研究方向、控制整个研究，具有科层制的合法权力。

篇（6）

中图分类号：G64文献标志码：A文章编号：1673-291X（2011）10-0276-03

前言

由于科技发达、社会进步与民生富裕，造就目前一种所谓过度消费的成熟社会，即多样的产品种类与形式使得消费者很难仅仅根据产品的功能作出购买的选择。在运动鞋选择的方面，基础的运动功能已经得到基本满足的今天，选择的需求已经从单一生理需求开始转变到多元化的需求，即更加关注运动鞋除基础功能外的额外因素。

Goldberg（1992）在总结Cattel，Norman等人的研究基础上，提出大五人格理论（Five Factor Model （FFM））。大五模型将人类的各种个性特征都划归到神经质 （Neuroticism）、外向性（Extraversion）、开放性（Openness）、和悦性 （Agreeableness）、以及责任心（Conscientiousness）五大个性维度和三十四个维度特征。

Jenniffer Aaker最早用归纳法研究品牌个性维度，被认为是目前最可信的品牌个性的理论体系。1997年Aaker第一次根据西方人格理论的“大五”模型，以特质理论和词汇法作为方法论基础，从个性心理学维度的研究角度出发，以西方著名品牌为研究对象，依靠现代统计技术发展了一个系统的品牌个性维度量表（ Brand Dimensions Scales，BDS ）。在这套量表中，品牌个性一共可以分为五个维度“纯真（Sincerity）、刺激（ Exciting ）、胜任（Reliable）、教养（Sophisticated）和强壮（ Ruggedness ）”。这五个维度下有十五个层面，包括有42个品牌人格特性。需要注意的是，Aaker提出的品牌个性五大模型，与西方心理学家Tepus和Christal（1961）在宜人性、开放性和责任心这三个维度具有一一对应的关系，这就为研究品牌个性与消费者个性之间的关系提供了有价值的参考。

Aaker（2001）按照原有的实验方法，比较了日本、西班牙品牌人格维度与美国品牌人格维度的差异。Ferrandi（2002）按照Aaker的研究方法验证性因素分析（confirmatory factor analyses）和MDS分析（INDCSCAL analyses），验证了Aaker的品牌人格维度分析在法国的信效度分析。中国学者黄圣兵和卢宏泰（2003）用相同的方法提取了中国本土的品牌人格结构并从中国传统文化角度进行了阐释，同时也比较了中国、美国和日本之间的品牌人格维度的差异。Sung和Tinkham（2005）采取了翻译和反译的方法，分别对两个样本进行因素分析，比较了韩国和美国两个典型的代表东西方文化的国家的品牌人格结构。Bosnjak等人（2007）用类似的方法探索了德国的以人为本的品牌人格维度。

A.Azoulay和J.N.Kapferer（2004）分析了Aaker的品牌个性维度的不足：品牌个性的定义方面以及与品牌个性相关的各个方面对品牌个性的干扰。品牌个性特性的认知会受消费者与品牌直接或间接联系方式的影响，即品牌个性主要有直接和间接两大表现形式（Plummer，1985）。直接形式指通过品牌使用者的形象、品牌生产者的形象（cf.Britt 1960；Grubb and Grathwohi 1967；Levy 1959）；间接形式指品牌个性主要通过与产品相关的一些细节要素来间接地转移品牌个性。这样，从不同的表现形式出发，研究者对品牌个性的定义就难以达成一致。

在此，本研究尝试创造性的将此维度应用于运动鞋的描述上。按照Aaker的品牌个性大五模型以及结合黄胜兵、卢泰宏（2003）研究的品牌个性的本土化的特点，将运动鞋划分为纯真、刺激、胜任、教养和强壮共五个维度，并在这五个维度上对运动鞋的特性予以研究。

一、方法

1.被试

预实验阶段，被试抽取采用方便原则，抽取心理学专业同学15人。

正式实验阶段，选取山东师范大学、山东商业职业技术学院的在校男大学生共226人，且文理人数各半。在最后的问卷调查过程中，回收问卷226份，实际得到的有效问卷为186份，问卷回收率为82.3%。

2.工具

研究工具包括三部分。第一部分包括对被试自然情况和着装特点等问题的基本情况调查，共14个题目。第二部分为大五人格问卷NEO（简易版），共25个题目，五个维度。第三部分为自制的运动鞋款式图表，各运动鞋的图片为作者寻找到的真实运动鞋图片。问题的回答采用五点评分法对每套运动鞋进行评分。

3.研究程序

预实验：被试抽取采用方便原则，抽取心理学专业同学15人，对实验问卷中的修辞、问题的流畅度以及运动鞋所属的产品维度进行确定。最终得到17张运动鞋图片，并随机打乱顺序呈现给被试。

正式施测时，将由基本情况、大五人格问卷和运动鞋款式图片三部分最终形成的正式问卷发放给被试施测，进行团体施测，当场收回问卷。最后，剔除无效问卷后，进行数据整理和统计分析。

4.统计工具

对数据进行整理后，采用SPSS11.5软件包进行数据录入和统计分析。

二、结果

1.男大学生对运动鞋的选择的基本情况

由上图可知，男大学生对于休闲式的运动鞋最为喜欢，占到50%，其次是板鞋（25%）和篮球鞋（15.48%），在实际购买中，休闲鞋（45%）也是远远大于其他种类，然后分别为板鞋和篮球鞋。

2.男大学生运动鞋款式偏好与其人格特征的相关分析

根据被试对25套运动鞋款式图的评分，计算出每种运动鞋款式的平均分，然后将其与大五人格问卷的五个分量表的得分进行皮尔逊相关分析，得到结果（见下表）：

上表数据表明，男大学生的人格特征中的神经质 （r = 0.291，p＜0.01）与开放性（r = 0.207，p＜0.01）其对刺激维度的运动鞋偏好程度呈显著正相关；人格特征中的宜人性特质与其对教养类的运动鞋偏好程度呈显著正相关（r = 0.313，p＜0.01）；人格特种中的责任心与对强壮类的运动鞋偏好程度呈显著正相关（r = 0.151，p＜0.05），其他的没有显著相关。

三、讨论

1.男大学生对运动鞋选择的特点

本研究表明，男大学生总体来说（见上图），不论是购买倾向和实际行为之中，休闲鞋均是男大学生最喜欢的运动鞋的款式。这与他们仍然是在校学生有关，休闲鞋使他们不用再在课堂上和娱乐时间之间频繁换装，就可以处理各种不同的需要，而且由于休闲鞋价格较分散，这给大学生根据生活费用来调整运动鞋消费以较大的空间。

2.男大学生的运动鞋选择款式的特点与人格特征的相关分析

男大学生的运动鞋选择款式的特点与人格特征的相关分析结果得出，在宜人性、开放性和责任心三个维度分别与教养、刺激和强壮三个运动鞋维度具有较显著地相关，相关系数分别为：0.313、0.257和0.151。本研究是根据Aaker的品牌个性的五个维度，运用到运动鞋上所进行的划分，而Aaker则是在“大五人格”的基础之上进行的品牌个性的研究，且在宜人性、开放性和责任心这三个维度具有一一对应的关系。

开放性和刺激之间的相关可以解释为：开放性得分偏高的个体，具有兴趣广泛的、自由的、追求新奇的人格特点，而刺激突出的是新潮、富于想象等特点。个体在选择商品时，也会更加注重于自己个性形似或类似的商品，因此人格方面的“开放性”维度与运动鞋方面的“刺激”维度方面具有较大的相关。

宜人性得分偏高的个体具有高利他性的、信任和善于合作等特点，教养方面的运动鞋则突出在成功、领导、高贵等方面，这两个维度的特点在某一维度上，有共同的特性，即善于合作的、易受到大家信任的个体，容易取得成功。因此，人格方面的“宜人性”维度与运动鞋方面的“教养”维度方面具有较大的相关。

责任心得分较高的个体，则具有高道德感的、依附的、固执的，高强壮的运动鞋，则注重的是男性的和强壮的因素，具有较高得分的“责任心”与“强壮”个性的运动鞋之间，实际上是一种相互依存的关系，以“强壮”个性满足高责任心得分的个体的需要，从而人格方面的“责任心”维度与运动鞋方面的“强壮”维度方面具有较大的相关。

本研究中也存在以下几点的不足，需要在进一步的研究中加以注意：（1）尽管是调查高校男大学生运动鞋的偏好，但在调查中依旧会受到其客观因素（如自己的实际情况等）的影响；（2）因受生活环境的影响，穿着休闲鞋比穿其他款式的运动鞋都方便；（3）本研究的时间和经费等限制，所参加的被试的样本数较少且分散程度较低，对实验结果的得出可能也有一定的影响。

结论

济南地区的高校男大学生平时着装大都喜欢穿休闲鞋；在着装动机上，更倾向于求实用；够买场所方面，则更加倾向于品牌专营店；总体来说，当代男大学生的运动鞋购买行为基本上属于理性消费。男大学生的运动鞋款式偏好与人格特征的相关研究中，人格特征中的神经质（Neuroticism）与开放性（Openness）其对刺激维度（Excit-ing）的运动鞋偏好程度相关显著；宜人性特质（Agreeable）与其对教养类（Sophisticated）的运动鞋偏好程度相关显著；责任心（Conscientiousness）与对强壮类（Ruggedness）的运动鞋偏好程度呈现显著的相关。

参考文献：

[1]彭锦霞.大学生消费状况分析[J].湖南商学院学报，2005，(3)：32-34.

[2]周世玉，张为诗.人格特质与品牌个性关系之研究：以运动鞋产品为例[J].中华管理学报，2004，(5)：1-16.

[3]Aaker J.L.(1997)，Dimensions of Brand Personality，Journal of Marketing Research，34，3，347-356.

[4]Aaker，J.L.，Benet-Martínez，V.，& Garolera，J.(2001).Consumption symbols as carriers of culture： A study of Japanese and Spanish brand personality constucts.Journal of Personality and Social Psychology，81，492-508.

[5]J.Ferrandi(2004)Aaker’s Brand Personality Scale： A Replication and A Double Methodological in a French Settingftp：//ungaro. u-bourgogne.fr/cermab/ ferrandi/l alonde99marque.pdf.

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让学生经历探究过程、获得理智和情感体验、积累科学知识和学习方法。与传统的接受性学习和训练性学习相比，探究性学习具有更强的问题性、实践性和开放性。

1 科学探究体现了科学的本质特征，是科学教学的重要组成部分

科学课主要研究自然现象和规律。科学的本质特征可以看作由两方面组成，一方面是其过程性特征，即对自然界的观察和探究，体现了自然科学的共性；另一方面是研究对象和追求目标上的特征，以无生命的世界为主要研究领域，力图确认世界最基本的原理，追求内在的统一性。科学是在不断追求认识统一性的探究过程中发展的，在科学探究过程中寻求事物的本质特征及统一规律的思想方法是科学的本质特征，是科学教学首先要体现的。科学课不应当是听课、记笔记、做实验、做习题的结合，而应当是在教师的指导和帮助下通过发现问题、调查研究、动手操作、表达与交流等探究性活动，获得知识、技能、方法的学习方法和学习过程，科学探究关注的目标是：让学生经历探究过程、获得理智和情感体验、积累科学知识和学习方法。与传统的接受性学习和训练性学习相比，探究性学习具有更强的问题性、实践性和开放性。

2 科学探究激发学生学习科学的内在动机

科学课程难教又难学，老师的教与学生的学之间存在差异，这是科学教育领域面临的共同难题，表明传统的教学方式不能帮助学生有效地学习。许多研究者关于探究式教学进行了大量研究，结果表明，探究式教学比较符合学生的认识和发展过程。在科学教学中，科学探究将科学科的探究本质与学生学习的探究过程有机地统一起来，体现了科学教学的本质特征。学生从原有的认识出发，积极参与寻找解释和答案的过程，真正成为探索科学世界的主体。科学探究可以激发学生学习科学的内在动机，充分发挥学习的潜能。在探究过程中，学生要明确研究的问题，自己收集和分析信息，做出假设或预测；要在老师的指导下，在共同讨论证据、比较结论以及把自己的结论和科学知识进行比较和建立联系的过程中，获得新的观点和新的思维方式，主动地构建、修正或放弃自己原有的认识和解释，从而扩展对科学的理解和认识。这个过程涉及到深层次思维过程结构的重组和元认知意义上的建构，可以提高学生的质疑、推理和批判性思考的能力，增强他们对自己学习的控制和责任感，从而更加有效地学习科学。

3 科学探究的基本特征

探究的基本特征是让学生提出问题，进行猜想和假设，并制定计划和设计实验。围绕教学内容提出科学性的、并能激发学生思维的问题。问题要与学生必学的科学概念相联系，并能引发他们进行实验研究、收集数据和利用数据对科学现象做出解释。根据确定的探究课题，设计科学的探究计划和方案。探究计划应包括探究的课题、实验器材和资料的准备、探究的程序与过程（包括观察、实验、信息和数据的收集与处理）、通过怎样的分析整理得出探究的结论、以及怎样对探究过程进行评估和反思等。学生在教师的指导下，根据探究方案，利用观察、实验和其他的方法与技术，收集数据、资料和信息。

学生相互交流信息对构建个体和群体的理解力来说是至关重要的。当学生公布自己的解释时，别人就有机会就这些解释提出疑问、审查证据、挑出逻辑错误、指出解释中有悖于事实证据的地方，或者就相同的观察提出不同的解释。在讨论中往往引发新的问题，导致进一步的求证活动和最终建立在实验基础上的共识。科学科技论文的写作是一种非常重要的学习方法，是学生进行探究性学习的有效途径。教师要指导学生撰写科学探究报告、设计表格、图像（包括应用计算机进行设计等），循序渐进地培养学生尽可能使用已有的科学知识和较为准确的语言科学地表达自己的探究成果的能力，使学生体会到科学探索和科学实践的过程和方法。

4 科学探究的教学策略

4.1 创设激发好奇心的问题情境。探究性教学是一种精心设计的教学活动，教师应尽可能地通过实物、模型、演示实验或电教媒体等来创设问题情景，以唤起学生注意，引起他们强烈的好奇心。教师要围绕探究的主题进行精心设计，使探究的问题步步深入，层层推进，直至获得新知。

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随着我国新一轮课程改革的实施，科学探究已作为科学课程的一个重要理念写入课程标准，它既是课程的目标之一，也是课程的重要内容之一，而且还是一种重要的学习方式。在这次的新课程实验中，尤其强调改革学生的学习方式，倡导探究学习。那么，何谓科学探究?科学探究有什么特征?以及它与传统接受式学习的关系又如何呢?这些问题对于我们能否正确地运用科学探究都是非常重要的。对此，笔者就这些问题谈点粗浅的看法。

一、科学探究及其基本特征

纵观各种资料，科学探究的界定也是五花八门。本文所指的科学探究是指人们通过对自然、社会现象或文字材料的观察、阅读，发现问题，搜集数据，形成解释，进行交流、检验与评价的过程。然而，无论是科学家进行的探究还是学生在科学学习中的探究，它都有着以下共同的特征：

1、学习者围绕科学性问题展开探究活动

所谓科学性问题是针对客观世界中的物体、生物和事件提出的，问题要与学生必学的科学概念相联系，并且能够引发他们进行探究活动。也就是说，学生在进行科学探究时，需要发现问题并能够提出问题，需要运用已有的知识和能力来解决问题。当然，在探究过程中还可能出现新的问题，然而，恰当的问题的引出又能够激发学生内在的驱动力和求知欲。因此，“问题”贯穿于科学探究的始终。

2、学习者可以获取帮助他们解释和评价科学性问题的证据

科学探究需要事实和证据。一般情况下，问题经常是在现象(事实)的观察中被引出的，学生可以对问题可能的答案作出猜测和假设(如科学上的假说)。然而要证实猜想，学生就需要用事实和证据来证实或证伪，同样，对科学性问题的解释进行评价也需要收集可靠的事实和证据。因此，“分析信息，处理事实证据”贯穿于探究的始终。

3、学习者要根据事实证据形成解释，对科学性问题作出回答

科学探究需要运用原理和方法来对自己所作的猜测、假设作出科学解释。在分析和整理了资料和事实证据后需要提炼出解释，并且在评价后常常还需要修改甚至需要通过反复实验、反复观测来证实现象与解释是否一致。当然，解释要超越现有知识，提出新的见解。对于科学界，这意味着知识的增长；而对于学生，这意味着对现有理解的更新。

二、探究学习与接受学习的关系

1、科学探究需要接受知识

科学探究是学生学习的方式之一。然而，进行探究式学习，学生需要有一定的知识基础。前面我们已经分析了科学探究的特征：学生在探究过程中，需要评价自己所提出问题的价值和可探究性，这就需要学生有一定的知识基础；同样，学生需要根据已有的知识和经验来提出猜想、假设等；需要掌握相关的原理和方法来设计实验；需要将证据与科学知识建立联系才能得出合理的解释；需要原理、模型和理论来检验和评价探究的结果等，而这些需要的知识和技能是不可能都由直接探究获得的，因此，我们说科学探究需要接受知识。

2、科学探究需要接受学习

作为探究学习的特点，知识不是以定型的形式呈现给学生的，而是需要学生自己在解决问题中去有所“发现”。然而，这种短时间内的“发现”常常带有很大的局限性，或者是定性的，或者是半定量的，即使是定量的也只是在极有限的特殊条件下获得的。为此，学生如果要形成对知识的理解，要认识探究所得知识与其他相关知识的内在联系，形成一定的知识结构，

就必须有内化的过程，而这种内化的过程，主要是接受学习的意义建构过程。

篇（9）

一、培养学生良好的合作、交流习惯，形成良好的心理品质

由于社会、家庭等种种原因致使很多学生个人主义比较严重，私心很强，缺乏合作、交流意识，不愿意和其他同学合作，有的干脆做漠不关心的旁观者。这些问题不解决，合作交流就会成为空话。要解决这个问题，首先要通过一些实例让学生明白一个人的能力和力量是有限的，很多活动需要多人共同努力才能完成，明白小组的每个成员都是学习伙伴，都是合作者，通过小组成员之间的相互帮助、合作感受集体的力量，形成团队精神和集体责任感；同时也要让学生明白，只有相互之间互教互学、取长补短，进行信息和知识的交流才能获取更多、更广的知识，从而让学生明确合作交流的意义和为什么要进行合作交流。三年级（上）“我的大树”的观察、“各种各样的叶”的搜集等的教学活动就能够让学生得到体会。因为一个人观察到的现象和收集到的叶的种类是有限的，只有合作交流才能更好的完成这些学习任务。让学生明白了合作交流的意义和进行合作交流的原因后，教师就要着手为学生营造一个宽松学习环境，弯下身来和学生站到一条线上，参与到学生的合作、交流中，这样就能和学生保持民主、平等的关系。通过和学生一起合作、交流，创设一种生动、活泼的师生共同完成学习任务的情景，让学生真正感受到自己是学习的主体，就形成了一个民主、和谐、宽松、自由的学习氛围。再通过制订一定的规则，培养学生独立思考、积极参与、踊跃发言、认真倾听、遵守纪律的合作、交流习惯。

通过以上工作，使学生形成良好的合作、交流心理品质，为合作、交流学习方法产生实效奠定基础。

二、紧扣教学实际，不滥用合作、交流的方式合作、交流这种学习方法是科学学习的重要方法，但不是唯一的方式。在教学中要根据教学内容和教学实际条件合理的使用这种学习方法，更多的还是要让学生亲历探究。较简单的探究活动和学习内容，能让学生独立探究和学习的尽量让学生独立完成。例如《淀粉消失了》、《被压缩的空气》、《造一艘小船》、《测量物体的温度》、《导体和绝缘体》等内容就没有必要让学生合作进行探究；而《各种各样的花》、《各种各样的岩石》、《研究材料的特征》、《生物和环境》等复杂、综合的探究内容就必须采取合作交流的学习方法。给学生充裕的时间进行讨论、制订方案、探究和交流，让每一位学生都有机会相互补充、更正和辩论，获取更科学、更全面的知识，从而更真实的完成教学目标。如果滥用合作、交流这种学习方法，就会剥夺更多学生亲历探究的机会，也使合作、交流流于形式。

三、发挥好教师的引导作用

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中图分类号：G427文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2013）16-063-1

如何在现有条件下积极转变教学观念，以新课程的理念指导和改进我们的教学，为学生创造良好的探究学习机会？这是每位教学工作者应该探索而急待解决的问题。

一、认识初中物理教学中的“科学探究”

1.课程标准对“科学探究”的界定。“科学探究”就是让学生模拟科学研究的过程，按照一定的科学思维程序去探索学习的过程。《课程标准》指出这种思维程序由提出问题、猜想与假设、制订计划与设计实验、进行实验与收集证据、分析与论证、评估、交流与合作等七个要素组成。在探究的内容上，“活动建议”不是规定的教学内容。探究内容的设置和确定，教师可从内容标准的“活动建议”中选用，也可在教学中根据学生的水平、学校的设备等，自行设计与确定，探究的方式以及探究要素的确定也是灵活的。不一定每个探究活动都要有七个基本要素，这体现了“科学探究”的灵活性。

2.从人类学习的本能思考“科学探究”。人类与生俱来就具有探究的本能，探究的过程是由一个人的好奇心、求知欲或要理解观察到的内容以及解决一个问题的热情所驱动的。“科学探究”就是一种在好奇心驱使下的、以问题为导向的、有高度智力投入且内容和形式都十分丰富的学习活动。

二、弄清初中物理教学中“科学探究”的特征

1.物理问题情境的特征。问题与疑问是科学探究的起点，也是“科学探究”的一个基本特征。初中物理的“科学探究”，必须努力创设物理问题情境，让学生在物理问题情境中不断地发现问题，提出问题。

例如，在学习“物态变化”时，我用多媒体向学生展示冬天原野里的大雾、的雪山、树枝上的冰凌；展示春天到来时冰雪融化成水；展示火炉烧水时壶上冒出白气、茶杯上的白气遇冷变成小水滴等现象。创设出“雾、霜、雪、冰是怎样形成的”、“水为何会变成白气”、“白气又为何会变成水滴”等一系列物理问题情境，让学生在问题情境中产生疑问，发现问题，提出问题。

2.思维开放特征。“科学探究”是通过发现问题，研究探索，从而获取知识和技能的一种学习形式。“科学探究”关注学生主动探索问题结果的过程，关注培养学生的思维能力，特别是创造性思维的方法和途径。因此，实施初中物理“科学探究”教学，必须具有思维开放特征，所有问题应启迪学生充分思考，必须给予学生广阔的思维空间。

例如，在探究“浮力大小的决定因素”时，我启发和鼓励学生大胆猜想，学生提出浮力大小可能与液体的体积、物体的体积、液体密度、物体密度等因素有关，在判断猜想正确与否的途径上，学生提出了设计实施实验、读课本、查资料、问老师等多种方法。整个学习过程，学生思维活跃，体现了“科学探究”思维的开放性。

3.学生主体特征。“科学探究”，是通过探究过程，让学生体会探索真理的方法的一种学习方式。在初中物理“科学探究”中，应体现物理学研究方法教育的特征，对学生适时进行物理学研究方法的教育，让学生成为这种研究方法的主体和受益者。

例如，在“研究影响液体蒸发快慢的因素”教学中，我选择了学生自主学习的教学方式，学生以小组为单位，先猜想影响因素，再设计检验方式和途径，然后进行实验检验，最后写出实验报告。学生做了“比较湿毛巾折叠晾与展开晾”、“比较一杯开水和一杯冷水蒸发”、“比较用电吹风吹和不吹的两杯水的蒸发”、“比较一杯水和一桶水的蒸发”等大量实验，教学活动全过程充分体现了学生主体特征。

三、形成“科学探究式”学习方法

中学物理教育普遍存在的重讲解轻实验，重结果轻过程，重传授轻启发的现象。要改变这一现状，就必须改革，教学工作者必须转变观念，高度重视物理学中的实验成份，让学生有更多的机会接触物理的实质性问题。为达到这一目的，教师应尽量多做实验，并适当将演示实验改为学生实验，将验证实验改为探究实验，力求让学生自己动手“做科学”。如在讲“滑动摩擦力的大小与哪些因素有关”时，教师提出可能的因素（接触面粗糙程度、压力大小、接触面积、物体运动速度）与实验方案，但故意不讲要采取控制变量法，让学生自行判断、分析、实验。探究的问题提出后，在进行假设、制定计划与设计实验、实验验证和分析与论证的各个环节中，教师应自始至终起好引导作用，不能袖手旁观。在初中物理教学中，学生要形成探究式学习方法，成为具有科学素养的人，教师角色就是要重视引导，教给学生独立学习、研究、自行获取知识的方法。这样才有利于培养学生学会自行获取知识的能力，起到了“授之以渔”的作用。