教师网络研修培训总结汇总十篇

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篇（1）

【中图分类号】 G451.2 【文献标识码】 A 【文章编号】 1009―458x（2016）11―0061―10

一、引言

国家“十三五”规划纲要提出，“十三五”期间要“坚持教育优先发展”，“全面提高教育质量”，而要全面提高我国基础教育质量，离不开高素质、专业化的教师队伍，因此，必须采取高质高效的教师专业发展模式。长期以来，教师校本研修被认为是较为普遍和有效的教师专业发展模式。它以学校为基地，将教师的工作、学习、研究融为一体，聚焦于教师的课堂教学问题，具有较强的实效性，是基于教师日常教学工作的学习和研究。但是校本研修局限于校内，存在着局限性和封闭性问题，难以使教师专业发展得到更大的突破。随着互联网技术的发展，教师常态视频课例可通过网络传播，使网上课堂观察和研讨活动成为可能，因此，教师网络研修不仅具备了校本研修的实效性，还克服了传统校本研修的封闭性和局限性，使教师研修进入新的发展阶段，受到越来越多教师和教育机构的青睐。

学习支持服务是远程教育两大功能要素之一，是使远程学习顺利发生和有效达标的重要组织条件和保证（冷静，等，2015）。教师网络研修是远程学习的一种特殊类型，因而研修支持服务是教师网络研修顺利开展和取得良好效果的重要保障。随着教师网络研修的深入发展，教师网络研修越来越注重教师实践知识和能力的发展，与教学实践的结合度越来越紧密，但是，传统的教师网络培训服务难以满足教师网络研修发展的需要，体现在：① 学习内容由专家或助学者事先确定，不利于教师教学实践知识和能力的发展；② 以传递资源式的信息服务为主，难以帮助教师解决课堂真实情境中的教学问题；③ 以培训内容接受程度作为主要的学习效果评价指标，导致学习与实践脱节，研修难以持续。由此可见，改革传统网络培训服务方式，构建以教师实践需求为导向的，促进教师实践性知识共享、应用和创新的新型教师网络研修支持服务体系成为重要而紧迫的任务。为此，本文聚焦教师网络研修支持服务体系的构建研究。

二、基本概念界定

1. 教师专业发展和教师网络研修

教师专业发展是一种根植于教师工作，聚焦于学生学习，且适合教师职业发展的终身化的发展形式（王陆，2011）。

教师网络研修是以教师网络研修支持平台为支撑，以一线研修教师为参与主体，聚焦教师教学实践问题解决的专业发展形式。教师网络研修以促进教师实践性知识发展和教学行为改进为目标，以合作参与、非正式的学习活动为主要研修方式。

2. 教师网络研修社区

教师网络研修社区是一种面向教师专业发展的跨时空的虚拟学习型组织。具有共同专业发展愿景的教师通过网络研修支持平台聚集起来，他们在参与系列合作研修活动的过程中解决教学实践问题，共同实现专业发展，同时也培养了社区研修文化。专家和助学者作为教师网络研修社区的成员，为研修教师提供系统、专业化的研修支持服务。

3. 教师网络研修支持服务和教师网络研修支持服务体系

教师网络研修支持服务是由助学者为教师开展网络研修活动提供的人际、学术、认知和管理等方面的支持，其目的是鼓励研修教师积极参与网络研修活动，提高教师网络研修活动效率和效果，促进教师网络研修目标达成（杨卉，等，2015）。其中，助学者是来自学科教学、信息技术、教育技术等领域的专家或专业人员，他们在教师网络研修中扮演引导者、推动者、设计者、协调者等多种角色。

教师网络研修支持服务体系是以教师网络研修支持平台为支撑，集助学人员、研修资源、多元化服务和管理功能等于一体，并将其有机整合，以确保教师研修服务达到理想的效果。

三、教师网络研修支持服务体系理论框架构建研究

（一）研究基础

1. 远程学习支持服务体系的相关研究成果

远程学习支持服务体系研究已经取得了一定成果，研究者从不同角度出发，对网络学习支持服务体系的服务观念、构建原则等进行了研究。例如，董兆伟等（2015，pp.93-98）从顾客满意角度构建了“互联网+”时代网络学习支持服务体系，提出网络学习支持服务要依据学习者的特点，体现时代性和个性化；庄榕霞等（2007）基于绩效观念构建了远程学习支持服务体系，从系统出发，多层次、整体性地看待远程教学系统绩效，并从整体和过程的角度将绩效管理应用于远程学习支持服务系统设计中。周蔚（2005）对远程学习支持服务系统构建的原则进行了研究，提出以学习者为中心、服务性和综合性等原则。

2. 教师网络研修支持服务的相关研究成果

近年来，随着教师网络研修的蓬勃发展，有关教师网络研修支持服务的研究也取得了一定成果。研究者从多角度对教师网络研修支持服务进行了研究。① 研修干预服务方面，由于研修活动是教师网络研修的主要途径，因此，学习活动设计成为助学者干预教师网络研修的主要手段。研究者从不同角度对研修活动设计策略进行了研究，例如，瓦斯达斯（Vrasidas & Glass， 2007）认为，要基于教师日常教学情境进行设计，以保证学习活动设计的真实性；杨卉等（2012a）认为，在教师研修活动前、活动中和活动后，助学者要提供认知支持、情感支持和学术支持，不同阶段助学支持力度不同，在助学策略和方法选择上应给予充分考虑。栾学东（2014）从促进教师知识转移服务策略出发，对接入服务和隐性知识显性化服务方案进行了详细阐述。② 服务团队管理方面，研究者对研修服务团队角色管理进行了研究，严加平（2011）认为应鼓励多元网络助学，服务团队应根据实际情况照顾到助学者的工作安排。实践研究表明，研修服务团队的职能角色匹配与团队绩效存在显著正相关关系（刘雨薇，2015）。③ 研修活动评估服务方面，栾学东（2014）构建了由反应评估、学习评估、行动评估和成果评估四个维度组成的教师网络研修活动绩效评估模型。王陆等（2010）的研究结果表明，从多个渠道收集反映教师日常教学实践能力发展情况的真实性评估是教师研修活动最为有效的评估方法，基于真实性评估的教师网络研修能够有效地发展教师的实践性知识，促进资源再生和知识的创新。④ 服务质量管理方面，研究者提出了包括有形性、可靠性、反应性、保障性和关怀性等维度的在线助学服务质量评价体系（杨卉，等，2015）。

由此可见，对教师网络研修支持服务的研究已经涉及多个方面，其研究成果表明，教师网络研修服务作为面向在职教师的专业发展支持服务，继承了远程学习支持服务的一般特征，也具有其独特性。这意味着，教师网络研修支持服务体系也具有其自身特点。然而，目前教师网络研修支持服务的系统性研究还较为缺乏，基于上述研究成果，本文对教师网络研修支持服务体系进行研究。

（二）教师网络研修支持服务体系理论框架的构建原则

框架是一种观念或事物的基本结构，一种概念性方案、结构或系统，是将相关组成部分按照一定理念、原则或标准统整在一起的结果（杨卉，2011）。因此，明确研修服务观念和原则是构建教师网络研修支持服务体系理论框架的前提。

教师网络研修支持服务理念：以支持教师解决教学实践问题为抓手，持续促进教师实践性知识共享、应用和创新发展。基于此，我们提出以下教师网络研修支持服务体系构建原则：

1. 以教师研修需求为中心原则

教师网络研修支持服务要一改传统教师培训单向推送信息的服务方式（如专家讲座、资源推送），转变为根据教师的研修需求为教师提供针对。在教师网络研修社区，针对策略的实现途径就是依据教师的研修需求，助学者为教师设计研修活动，并在知识、资源、工具等方面对研修活动给予支持。因此，从满足教师研修需求的角度看，教师网络研修支持服务体系应包括：① 需求分析子系统；② 活动支持子系统；③ 资源与知识管理子系统。

2. 提供知识服务原则

知识服务是指服务提供者根据用户要解决的教学问题，在知识和信息搜集、组织、分析、重组的基础上，将服务直接融入用户解决问题的过程，有效支持知识应用和知识创新服务（张晓林，2001）。将知识服务应用于教师网络研修，助学者利用自身的专业知识可引导和帮助教师在研修活动中有效解决问题，教师在解决问题的过程中生成、分享、应用和创新自身的实践性知识，提高自身解决问题的能力。知识服务所用到的知识涉及多个领域，是综合集成化的知识（张红丽，等，2010），因此，需要助学服务团队中具有不同专业背景的助学者分工协作。知识服务过程需要服务双方的持续交互和学习者的参与，这有助于助学者随时理解教师的需要，并最大限度满足教师的需要（Bettencourt， Ostrom， Brown， & Roundtree，2002）。因此，从知识服务角度看，教师网络研修支持服务体系应包括：① 需求分析子系统；② 活动支持子系统；③ 资源与知识管理子系统； ④ 服务团队管理子系统。

3. 提供持续原则

助学服务团队要持续促进教师实践性知识发展，这意味着不仅要帮助教师解决教学实践问题，而且要让教师在研修过程中不断发现新问题，产生新的研修需求，从而获得持续的专业发展动力。这就需要助学者一方面通过活动设计和指导，引导教师提高研修的深度和广度，鼓励教师向专家型教师发展；另一方面，要多角度捕获教师的专业发展信息，时刻把脉教师研修需求的新变化，据此调整服务策略，从而确保服务具有持续性和实际意义。因此，从确保服务持续性的角度看，教师网络研修支持服务体系应包括：① 需求分析子系统；② 活动支持子系统；③ 资源与知识管理子系统；④ 服务管理子系统。

（三）教师网络研修支持服务体系理论框架构建

根据教师网络研修支持服务相关研究成果以及教师网络研修的服务原则，构建了教师网络研修支持服务体系理论框架，如图1所示：

图1中教师网络研修支持服务体系的要素包括：① 教师：是研修主体和服务对象；② 助学者：是研修服务提供者；③ 研修活动：是教师研修的主要途径，是教师获得资源与知识管理子系统和活动支持子系统所提供的功能服务的纽带；④ 需求分析子系统：支持助学者对教师的研修需求进行分析，依据研修需求确定研修主题和服务策略；⑤ 活动支持子系统：支持助学者根据教师的研修需求和服务策略设计研修活动、指导活动进程和评估活动绩效等；⑥ 资源与知识管理子系统：除具有资源存储和检索等常规资源管理功能外，还具有研修资源流通和转换，以及教师实践性知识转化、分享和创新等知识管理功能；⑦ 服务管理子系统：支持对研修服务的评价反馈，对研修活动信息和研修绩效等的采集和分析，识别教师新的研修需求，促进研修策略及时调整；⑧ 服务团队管理子系统：支持研修服务团队的组织和分工管理，以提高服务的专业性、综合性和服务质量。

四、各功能子系统的工作原理

在教师网络研修支持服务体系中，需求分析子系统、活动支持子系统、资源与知识管理子系统、服务管理子系统和服务团队管理子系统是核心功能子系统，他们的工作原理和方法如下：

（一）需求分析子系统

教师网络研修支持服务有效与否取决于服务能否满足研修教师的真正需求，因此，研修需求分析是一切服务的前提。需求分析子系统就是通过收集、分析研修教师的学习和工作信息，确定教师真正的研修需求，进而有针对性地确定服务策略。

助学服务团队分析和确定教师的研修需求主要通过两个途径：一是观察教师常态课教学行为，采集课堂特征信息，分析和诊断研修教师亟待解决和普遍存在的教学问题；二是通过监控教师研修活动进程，及时了解教师的研修状况和服务需求。

1. 教师常态课观察和分析方法

课堂观察方法是指研究者带着明确的目的，凭借自身的感官（如眼、耳等）以及有关辅助工具（如观察表、录音录像设备等），直接或间接地在课堂情境中收集课堂信息，为课堂分析提供依据的一种教育科学研究方法（王陆，等，2011）。课堂观察技术有多种，可从多角度进行分类。从所收集的课堂资料的特征看可将其分为定量观察和定性观察，前者是有目的地对课堂师生行为等现象进行统计获得课堂特征数据；后者采集的课堂信息则是非量化的，如课堂中师生对话的内容、关键事件描述等。从课堂观察范围的角度可将课堂观察分为开放式观察和聚焦式观察，前者中观察者有较为宽泛的观察主题，如田野观察；后者中观察者带着明确的观察目的和观察主题进行课堂观察，如记号体系分析法。

用观察和分析课堂的方法诊断教师在教学中存在的问题，是了解教师研修需求的重要途径。在分析教师群体的课堂观察数据时，可采用频次统计法确定教学问题发生的普遍性，也可以采用横向比较法对教师群体（如同一学校、同一学科、同一教龄等教师群体）的课堂观察分析结果进行横向比较，通过对群体间数据的对比分析，诊断每个研修教师群体普遍存在的教学问题和彼此间的差距，从而确定教师群体的研修需求、研修策略和服务策略。

2. 教师网络研修活动监控方法

监控教师网络研修活动的目的是获取教师研修过程信息，及时发现研修进程中出现的问题和服务需求。对教师网络研修活动的监控依托工作流监控技术来实现（杨卉，2011）。具体实现方法如下：① 教师网络研修支持平台活动管理功能采用活动实例管理机制，将每个要执行或正在执行的研修活动看作一个活动实例，为其分配实例编号和活动空间，以便活动监控和管理。② 教师网络研修活动具有层次性，一般是由若干子活动按照一定逻辑顺序组成活动流。工作流机制记录活动流中每个活动实例的执行信息，包括子活动发生顺序、与上下活动节点的逻辑关系、执行时间等。工作流机制将活动流及活动节点执行状态可视化，助学者可实时获得每个活动实例的进度、状态等相关数据，及时了解教师的研修需求。

（二）活动支持子系统

教师网络研修的主要方式是参与式的合作研修活动。因此，教师网络研修支持服务体系的各功能子系统主要面向教师网络研修活动开展服务工作。活动支持子系统支持助学者依据教师的研修需求设计研修活动、指导活动进程和评估活动绩效等，通过活动干预提高教师研修的效率和效果。

1. 教师网络研修活动设计原理和方法

“设计”作为理论与实践的中间环节可实现特定的教育干预。学习活动设计就是对不同类型学习活动成分的设计（杨开城，2005）。活动理论是一个研究不同形式人类活动的哲学和跨学科的理论框架（乔纳森，2002）。活动理论认为活动是一个系统，由活动主体、活动客体、共同体（社区）三个核心成分和工具、规则和分工三个次要成分组成。借鉴该活动系统结构，结合教师网络研修活动的特点，可确定教师网络研修活动设计要素由研修教师、活动任务、教师网络研修社区、评估方法、活动规则、角色分工和活动环境（资源、工具等）组成。设计教师网络研修活动可采用横向和纵向结合的立体设计方法（杨卉，等，2012b），既要把研修活动看作由子活动流组成的多层次结构的活动，对各层次子活动进行设计，完成纵向活动设计，与此同时，也要对每个层次活动的各要素进行设计，即完成横向设计。这种立体活动设计方法使研修活动更加灵活、多样，适应性更强，也提高了活动设计的规范化程度。

2. 教师网络研修活动指导方法

穆勒（Moller，1998）认为，在异步学习共同体中，学习者需要三个方面的支持，即学术性支持（academic support）、认知性支持（intellectual support）和人际性支持（ interpersonal support）。在学术性支持方面，助学者要从“知识提供者”变为“学习促进者”（陈萍，2008），凭借其专业知识和睿智，引导学习者在讨论活动中聚焦关键问题，鼓励学习者提出问题并及时回应学习者的回答，善于对不同评论进行编排，综合多种观点形成新的讨论主题（Ryan， Scott， Freeman， & Patel， 2000）。在认知支持方面，助学者要重视对参与式合作学习活动的支持和促进，因为合作学习能够促进学习者归纳知识、分担认知负荷、解释分享个人观点、产生认知冲突、整合观点、内化知识、成员彼此影响等，合作学习也是成员彼此理解的共同基础（Fox & MacKeogh， 2003）。在人际支持方面，助学者必须维护教师之间和谐的关系，建立轻松的在线支持环境（Adendorff， 2005）。和谐的研修氛围有利于提高研修教师对社区的归属感，消除他们在远程学习活动中的孤独感，促使其主动、积极地参与到合作研修活动中去。

萨蒙（Salmon， 2003， pp.28-50）提出在线助学服务在不同学习活动阶段的服务策略，这些策略涵盖了学术支持、认知支持和人际支持等服务。① 进入和动机阶段：助学者要帮助学习者学习技术，快速学会使用系统，并激励他们花时间参与学习活动；② 社会化阶段：助学者应促进形成学习者受到尊重和其观点被他人尊重的社会文化氛围；③ 信息交换阶段：促使每个学习者都发挥作用，主动参与到与助学者和其他学习者的信息交流活动中来；④ 知识建构阶段：促进学习者分享知识，为学习者个人和集体观点提供机会；⑤ 发展阶段：为学习者自行组织的知识建构活动提供帮助、在线时间和活动空间。

上述研究成果表明，对教师网络研修活动的指导不仅包括专业知识技能，还包括学习方法与策略以及社区研修文化培育等多个方面。助学服务策略和方法要因服务需要、服务情境而定。例如，为了帮助教师在网络研修活动中顺利突破难点，助学者经常在关键环节为教师研修活动提供学习支架，其中技术支架用于网络活动的技术指导，内容支架用于推荐、阐释、纠正信息等，过程支架用于协助学习者开展搜索、组织、展示信息和专业研讨等活动（Rimor， Reingold，& Heiman， 2008， pp.43-53），支架要针对学习活动的过程情境而搭建。

（三）资源与知识管理子系统

资源与知识管理子系统除了具有常规资源管理功能外，更重要的是遵循资源转换和知识转化的相关理论，以促进资源流通和价值提升，进而促进教师实践性知识共享、应用和创新。

1. 学习资源流通与转换理论

在教师网络研修社区，课例等研修资源承载着教师隐性的实践性知识，隐性实践性知识的外显可以促进教师分享和传播实践性知识。按照对共享实践性知识的贡献程度，可将学习资源分为三类：原始资源、再生资源和高级资源。原始资源是指尚未做任何开发的资源，主要包括文献、教师常态课例等。再生资源是对原始资源的再加工，有助于所含的隐性实践性知识生成和外显。例如，常态课例属于原始资源，经过教学观察和课堂信息采集和分析，得到再生资源――课堂观察报告，有助于教师进行更深入的教学反思，进而生成和外显实践性知识。高级资源是再生资源的高级形式，经过对再生资源的知识萃取等加工处理后，形成了承载外显化实践性知识的新资源，即高级资源。例如，对课堂观察报告进一步分析和反思，挖掘出课堂中体现教师实践性知识的事件或行为，并以故事的形式呈现出来，即课堂关键事件，则属于高级资源。课堂关键事件承载了课堂某一问题情境中教师的实践性知识，称为碎片化高级资源，而其中隐含的实践性知识称为实践性知识碎片。对实践性知识碎片进行归纳、萃取和组合等处理，形成概念化实践性知识，可用文字、公式等方式呈现，称为抽象化高级资源。概念化实践性知识还可以用知识树等进行系统化梳理和可视化呈现。从对教师共享实践性知识的贡献度来说，高级资源的贡献度大于再生资源，再生资源的贡献度大于原始资源（王陆，等，2010）。资源服务就是对不同类型的资源进行管理，拓展各类资源的形式，建立原始资源、再生资源和高级资源之间的联系和转换关系，指导资源应用方式，提高研修资源的流通性和应用价值。

2. 实践性知识转化理论

共享和发展教师实践性知识是教师研修的目标，然而，教师实践性知识具有个人化、情境化、缄默性等隐性知识的特征，有碍研修目标的实现，所以教师实践性知识外显成为教师研修目标达成的关键。野中郁次郎（1995）将隐性知识和显性知识之间的转化看作由知识社会化、外化、组合化和内化四个阶段组成的螺旋式演进过程，简称为SECI模型。 其中，社会化是通过团队或社区成员共同活动，实现个体的隐性知识共享为群体的隐性知识；外化是从隐性知识到新的显性知识的转换过程，这个过程需要使用一定的技术，帮助个体将自己没有意识到的或难以表达的隐性知识用概念或形象化的语言表达出来；组合化是一种把外显的知识综合成一个完整有序的显性知识系统的过程，可通过团队成员共同对显性知识进行编码、分类和组合等活动来实现；内化是学习者将所获得的显性知识内化为自己新的隐性知识的过程，学习者可通过在新的问题情境中应用获得的显性知识解决问题，从而在体验过程中扩大个人默会知识的容量。

SECI模型为教师实践性知识转化、共享和创新发展提供了理论依据。教师网络研修知识管理服务就是基于SECI模型的思想，对处于知识转化不同阶段的教师的实践性知识的承载方式、呈现方式、应用方式和共享方式等进行管理和指导，促进教师个人隐性实践性知识得到转化、分享和应用。

3. 资源与知识管理方法

教师网络研修社区资源与知识管理策略是与活动支持子系统相结合的。一方面，通过参与式教师网络研修活动设计和实施指导，引导教师经历知识社会化、外化、组合化和内化的转化过程，并促进研修资源从原始资源向再生资源进而向高级资源转换；另一方面，研修资源和研修工具设计要与各个知识转化阶段所需要的资源类型、知识形态和应用方式等相适应，与教师网络研修活动相配合，实现教师实践性知识转化。资源与知识管理子系统模型如图2所示。

资源与知识管理服务的典型流程如下：① 知识社会化阶段：设计和组织教师上传常态课例、同侪观课、实践体验等活动，提供课堂观察工具等，使教师个人原始资源（如教师常态课例）变为团队原始资源（如团队教学案例），或者使个人原始资源变为再生资源（如课堂观察报告），由此课例中的个人隐性实践性知识被社会化为团队隐性实践性知识。② 知识外化阶段：设计和组织教学反思和同侪间专业对话活动，提供教学反思支架等研修工具，促进团队原始资源或再生资源转换为碎片化高级资源（如课堂关键事件），使隐性的教师实践性知识外化为基于课堂情境、显性的实践性知识碎片。③ 知识组合化阶段：助学者提供知识总结和表示工具，开展教师实践性知识碎片的抽象和概括活动，将碎片化高级资源转化为抽象化高级资源（如思维导图），将实践性知识碎片转换为概念化的实践性知识。④ 知识内化阶段：提供教学设计模板，设计课堂实践与观察活动，引导和鼓励教师将所获得的实践性知识运用于新的教学问题解决，并在应用知识的过程中创新实践性知识。因此，该阶段使高级资源转换为个人原始资源（如常态课例），使显性实践性知识在用于解决新的教学问题时转化成新的个人隐性实践性知识，由此将进入新一轮的知识转化过程。

（四）服务管理子系统

服务管理子系统主要完成教师研修支持服务的质量评估工作。在教师网络研修社区，评估服务质量有两个重要途径：一是以研修教师对助学支持服务的评价反馈为依据评价服务质量；二是通过评价教师网络研修活动的效果来评价教师网络研修支持服务的有效性。两种评估结果具有互补性，共同作为助学者调整服务策略、改进服务的依据。

1. 教师网路研修支持服务质量评估原理和方法

教师网络研修支持服务的质量是指服务提供者能够满足研修教师明确的和潜在的需求的能力和程度的总和（杨卉，等，2015）。顾客感知到的服务质量是服务质量管理最为核心的概念，一般称为感知服务质量或服务质量（樊文强，等，2010）。格罗鲁斯（Gronroos）认为，服务质量是一个主观范畴，取决于顾客对服务质量的期望（期望的服务质量）同其实际感知的服务水平（体验的服务质量）的对比（转引自张屹，2003，p54）。服务质量评价研究成果中影响力较大的是1985年由PZB小组提出的服务质量差距模型，将顾客预期的服务质量与实际感知的服务质量之间的差距用质量认知差距、质量标准差距、服务传递差距、沟通差距和感知服务质量差距五个差距来描述（Zeithaml， Berry， & Parasuraman， 1990）。其所设计的《服务质量量表》（Servqual measure scale）包含了可靠性、反应性、保证性、关怀性、有形性五个维度，系统地评价了服务质量（Parasuraman， Berry， & Zeithaml， 1988），从而使服务质量可以进行量化评价。

教师网络研修支持服务的质量评估体系是制订《教师网络研修支持服务满意度问卷》的依据，评估体系要继承一般服务行业普适性的质量评价体系，也要反映教师研修支持服务的特殊要求（杨卉，等，2015）。研修教师对《教师网络研修支持服务满意度问卷》进行在线填答，其评估数据分析结果将反映教师研修支持服务的质量。

2. 教师网络研修支持服务有效性评估原理和方法

教师网络研修活动的绩效评估结果可作为教师网络研修支持服务有效性评估的重要依据。所谓教师网络研修活动的绩效评估是指依据研修活动目标以及量化的绩效指标和评价标准，采用定量和定性的方法，评价研修活动对教师专业知识和能力的影响程度，进而推断教师网络研修活动设计和指导的有效性。教师网络研修的目标是发展教师的实践性知识，实践性知识的情境性、默会性等特征都意味着不能采用传统显性知识评估方法，而应该采集研修教师日常教学工作和学习行为信息，定期对信息进行分析和对比，从而对研修教师的专业能力发展程度进行评估。

真实性评估是一种需要学习者在真实的专业生活情境中应用其能力并结合知识、技巧与态度的评估（Gulikers， Bastiaens， & Kirschner， 2004）。教师网络研修活动真实性评估有两个途径：一是对教师网络研修行为进行形成性和总结性评价，常见的方法是建立教师电子档案袋，持续记录教师参与网络研修期间的工作和学习行为信息以及获得的成果和奖励等，对活动前后的数据进行对比分析可了解教师或教师群体专业水平的变化情况。二是定期收集研修教师的常态课例，对这些课例进行观察、分析和对比，从而了解教师教学实践行为的改进情况。由此可见，从研修教师真实的专业生活情境中多渠道收集学习和工作信息，对数据进行定量和定性相结合的分析，可评估教师群体实践性知识和教学能力的发展程度和趋势，并作为评估研修支持服务有效性的重要依据。

（五）服务团队管理子系统

助学服务团队是教师网络研修服务的提供者，由来自不同领域的专家和专业人士组成。要使助学服务团队有效而持续地为教师提供知识服务，行之有效的团队组织管理是其重要保障。助学服务管理子系统就是要确保教师网络研修服务团队的组织管理具有科学性和实效性。

提供高效服务的群体不能是松散的群体，而应是具有一定组织结构支撑的团队。教师研修服务团队的组织结构应满足以下特点：首先，从知识能力来说，助学服务团队应该能为研修教师提供研修活动设计、活动指导、活动评估等全方位的知识服务，这就需要助学服务团队综合多个领域助学者的知识和能力，形成合力才能完成服务任务，单个助学者是难以胜任的；其次，从服务内容来说，教师网络研修不仅需要在学术上给予支持，还需要在情感、人员协调等方面给予支持，因此，每个助学服务团队应根据助学者的个性特点进行角色分工，合作完成研修服务；最后，从服务方式来说，教师网络研修支持服务主要面向教师群体的合作研修活动，助学者与研修教师一对一、一对多等点对点分散式的服务并不是主要的服务形式，服务于教师研修活动项目则是服务的主要形式。

矩阵式组织管理结构主要适应于那些工作内容变动频繁、每项工作的完成需要众多技术和知识的组织，是由纵横两套管理系统交织而成的组织结构（曾朝霞，2011）。其中，纵向和横向两套管理系统分别是指按照职能划分角色和按照项目划分管理单位，纵向和横向结合形成的矩阵式组织管理模式既突出了以项目为中心，为项目组织项目服务团队，也强调了项目服务团队内部的角色分工，保障了服务的反应力和专业性。矩阵式组织管理结构符合教师网络研修社区研修服务以教师研修活动为中心的知识服务特征。将矩阵式组织管理结构应用于助学服务团队的组织管理，如图3所示。

助学服务团队组织管理结构采用基于教师研修活动项目配置服务团队的原则，项目助学服务团队内部角色分工，共同实现全方位服务，继承了矩阵式组织的一般特征，而且鉴于教师网络研修社区中学科教学专家、教育技术专家等专家型助学者资源稀缺，为了充分发挥他们的作用，采用层级配置的组织模式：第0层是专家型助学者，他们位于总部层面，脱离于矩阵组织组成专家团队，采用多种灵活机动的服务方式为各活动项目助学服务团队提供指导；第1层，是项目助学服务团队负责人，他们有着较为丰富的助学服务经验和管理能力；第2层，是普通助学者，在项目助学服务团队中拥有一个或多个角色，承担具体的服务职责。对于项目助学服务团队中助学者的角色划分，要依据活动需要和助学者自身的知识能力特点而定，常见角色有活动设计者、指导者、社会支持者、监控者、技术支持者和活动组织者等，可根据服务项目需要而确定角色。根据助学者的能力，一位助学者可以不限于一个角色。

（六）各功能子系统间的关系

通过对图1所示的各功能子系统工作原理的分析，我们不难发现各功能子系统之间存在密切联系，主要体现在：需求分析子系统确定教师研修问题和服务策略，为活动支持子系统设计活动提供依据；服务团队管理子系统基于活动设计进行角色分工，支持助学者的分工协作；在活动实施过程中，活动支持子系统和资源与知识管理子系统有机结合，通过活动设计、资源设计和研修工具设计等引导教师研修向促进资源流通和转换，使教师实践性知识共享、应用和创新的方向有序推进；服务管理子系统持续跟踪教师专业发展过程信息，对其进行综合分析，不仅获得研修活动效果和服务质量评估结果，而且捕获教师新的研修需求，进而影响研修需求分析子系统调节服务策略。由此可见，各个功能子系统之间不是相互独立的，而是相互影响和有机结合的，系统各功能子系统的功能不是简单相加，而是产生“整体大于部分之和”的系统整体效应。

五、教师网络研修支持服务体系运行案例

以首都师范大学教师在线实践社区的项目服务团队A的研修服务过程为例，说明教师网络研修支持服务体系的运行过程。

1. 案例背景

某校10名教师参加了首都师范大学在线实践社区COP项目，最近该校确定了以合作学习作为校本研修主题，10位教师希望通过参与首都师范大学教师在线实践社区的研修活动提升组织课堂合作学习活动的能力。首都师范大学在线实践社区组成了项目服务团队A，A团队有3位助学者，其中2位助学者有教育技术专业背景，1位助学者是学科教学专家，本服务项目为期一个学期。

2. 服务过程

项目服务团队A的服务过程如表1所示。

3. 服务效果

表1呈现了项目服务团队A对教师研修活动的支持服务流程，在该过程中项目服务团队A完成了从研修需求分析、研修活动设计、研修活动指导与监控到研修活动评估的服务全过程，一学期的研修活动结束后，采用真实性评估的方法对该项目服务的有效性进行评价，在对10位教师研修活动前后的常态课例进行观察、分析和对比后，得出以下结论：① 课堂师生行为对比方面，教师参与研修活动后其组织的小组合作学习活动在效率和效果上均有了显著改进，表现在：首先，提供小组任务单的小组活动比例明显增加，使合作学习任务和分工更加明确，调动了小组成员的积极性，提高了学习效率；其次，课堂上学生回答问题的方式中，讨论后汇报的比例明显提高，表明教师在课堂上更加重视组间知识分享；最后，流于形式的小组合作学习明显减少。② 实践性知识发展方面，10位研修教师在参与研修活动前对如何在课堂有效开展合作学习几乎没有给出具体策略；参与研修活动后10位教师生成了合作学习策略知识树，包括合作学习任务设计、角色分工、活动支架、冲突管理、活动评价等5个维度、20余条策略知识。

六、结束语

本文基于教师网络研修支持服务的特点，提出了教师网络研修支持服务体系理论框架。在此基础上，对教师网络研修支持服务体系的五个核心功能子系统的工作原理和方法进行了分析。本文所构建的教师网络研修支持服务体系具有如下特点：

1. 以研修活动作为教师研修的主要途径，支持面向教师研修活动的服务

服务体系各个功能子系统均以不同方式服务于教师网络研修活动：需求分析子系统为研修活动设计提供研修需求和研修策略；活动支持子系统对研修活动进行设计和指导；资源与知识管理子系统为教师研修活动提供了所需的物质支持；服务管理子系统确保研修活动质量；团队管理子系统的矩阵式服务团队管理，以活动项目为服务对象，为研修活动提供全方位的服务。可见，教师研修支持服务体系为教师网络研修活动提供了全面而有效的支持。

2. 以教师服务需求为基础，支持对教师网络研修的知识服务

需求分析子系统、活动支持子系统、资源与知识管理子系统等能够为教师解决教学实践问题提供支持，也促进了教师实践性知识的获取、应用、创新和发展。这表明教师研修支持服务是面向用户需求、用户参与和具有增值性的知识服务。

3. 支持服务的动态调节，确保教师网络研修和服务的持续性

通过需求分析子系统、活动支持子系统、服务管理子系统共同作用，可及时诊断研修服务存在的问题，了解教师新的需求，调整服务策略，设计新的研修活动，确保教师研修和服务的可持续性。

未来需要在教师网络研修支持服务体系的指导下，开展教师网络研修支持服务的实践活动，将教师网络研修支持服务体系各功能子系统的原理和方法转化为面向各种不同服务情境的服务策略和问题解决方案，从而使教师网络研修支持服务体系在实践中得到不断发展和完善。

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篇（2）

中图分类号：G451文献标志码：A 文章编号：1002-0845（2012）09-0127-02

相对传统学习而言，网络学习是指学习者通过互联网平台利用网络化资源进行的自主性与协商式学习。2002年，教育部下发《教育部关于推进教师教育信息化建设 的意见》，标志着我国的教师网络学习正式启动；2010年，教育部颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010～2020年）》明确指出：“创新网络教学，开展高质量高水平远程学历教育。继续推进农村中小学远程教育，使农村和边远地区师生能够享受优质教育资源。”[1]2012年，教育部颁布的《教育信息化十年发展规划（2011～2020年）》中强调，“积极开展教师职前、职后相衔接的远程教育与培训”[2]。这些文件精神及实施意见无疑为进一步推动我国农村教师网络学习的进程、促进农村教师高质高效地享受优质教育资源、提升农村教师的专业化水平、实现农村教育的和谐持续发展提供了政策依据与保障。

一、教师网络学习的主要优势

与传统的教师教育方式相比，网络学习具有独特的优势。

1.开放性与针对性

开放性是网络最根本的特性，整个互联网就是建立在自由开放的基础之上的。在网络环境下，教师可以根据自身需要及专业发展情况，从网络化学习资源中灵活选择学习内容，解决自身现实专业发展的迫切需求。同时，基于网络环境的学习突出学习者的个性化学习，学习内容具有适应性、实用性、针对性，能有效做到理论与实践的有机结合。

2.互动性与主动性

数字技术使学习者通过网络媒介轻松实现人与人之间的沟通与交流，例如网上讨论、博客、网站论坛等等。网络学习改变了传统学习中学习者的被动地位，使学习者真正成为学习的主体，学习者的积极性、主动性、创造性得以最大限度的发挥，学习效率得以保证。

3.共享性与高效性

在网络环境下，国内外优质教学资源的引进与开发，数字化图书馆和虚拟网站学习平台的建立与完善，为广大学习者创造了网络学习的条件，实现了网络资源的有效共享。网络学习突破了传统学习的时空限制，超越了学科、专业的界限，学习者可以借助网络平台，系统化、程序化地管理学习进程，主动根据学习情况不断调整学习进程，保证学习的质量和学习效果的高效性，切实提升自身专业发展水平。

二、农村教师网络学习存在的主要问题

农村教师的网络学习实践才刚刚起步，网络学习过程中还有一些问题亟待解决。

1.学习目标不明确，自主管理松散

目前，真正能够利用网络进行有效学习、促进自身专业发展的农村教师比例并不高。他们利用网络进行专业学习的目标还不明确，大多数教师网络学习的目的就是为了完成上级行政部门或学校的要求，或完成年度考核的需要。换句话说，大多数教师并非自觉自愿地利用网络来学习，对网络学习这一新的学习方式还存在不适应现象，往往采取敷衍的态度来对待。这必然达不到学习的目的，提升自身的专业水平也将成为一句空话。

部分教师即使能够利用网络进行学习，也往往没有网络学习计划，自我管理比较松懈。部分农村教师学习的积极性、主动性不高，其自身的信息素养有限，他们很难应用这种个性化的学习方式进行自我系统管理，他们往往难以把握学习的时间、学习进度和保证学习的质量，达不到自我提升的目的。

2.经费投入不足，网络学习资源匮乏

经费投入与支持是农村教师利用网络进行学习与培训的重要保障。截至2009年，我国普通中小学校有350 958所，其中农村中小学265 953所[3]，部分学校特别是边远农村学校仍然存在经费短缺的现象，更不要说网络及硬件设备的建设了。部分教师受到地域及学校网络条件

的限制，无法利用网络来参与“农远工程”、“国培计划”等项目的学习与培训。

加强网络学习资源建设是当前提高我国教师专业水平的首要任务[4]。学习资源匮乏已经成为制约教师网络学习与发展的瓶颈。近几年来，国家及各省（市）都比较注重教师专业素质的提升，纷纷利用互联网建立一批有一定影响力的网络学习与培训平台，如中小学教师继续教育网、全国教师教育网络联盟、教师发展在线等专业学习网站平台。但是，大多数网站没有统一的规划与布局，网络资源建设重复较多，校本学习资源很少。符合农村教师教学实际的网络资源总量还相对匮乏，教师可以利用的网络资源还比较有限。并且，大多数网站资源信息以静态方式呈现出来，以简单文字叙述为主，动态的视频、图像、动画则比较少，交互学习的功能相对较差，很难吸引教师的注意与兴趣，难以达到图文并茂的效果。

3.学习评价监控不力，反思性学习不足

当前，农村教师网络学习质量的评定主要是通过作业或考试来进行的，强调结果式评价，而忽略过程式评价。由于在线学习的过程缺乏有效的监控与组织管理，并且评价方式单一，最终的评价结果值得商榷。比如：按照学习进程、学习内容的需要，教师只要上网在线而不管是否真正进入学习角色，就认为此次学习“有效”；或者 “人机对话”、专家指导时，教师在线（或仅仅偶尔发表一点学习心得）即可，而不管实际是否在线玩游戏或聊天。因此，教师网络学习的评价方式有待创新、评价体系有待进一步的完善。

教师的反思性学习是教师网络学习的最高层次，只有反思才能有所收获。然而，在实际的网络学习过程之中，大多数教师学习往往流于形式，或仅仅为了完成继续教育的任务而已。因此，“学而不思”，是目前影响农村教师网络学习的最大障碍。

三、推进教师网络学习的措施

随着互联网的引入，网络已成为教师获取知识的主要途径[5]。

1.搭建网络平台，完善农村教师职后教育培训机制

2007年教育部、财政部启动并实施中小学教师国家级培训计划，这一计划是加强农村教师队伍建设的重要示范性举措之一[6]。目前，我国国家级、省级、市级、县级中小学教师培训，一般采取集中培训与网络远程培训相结合的方式进行，网络培训成为农村教师职后教育的主要方式。

搭建教师网络培训平台，目的在于利用网络来实现网络课程教学及专家指导，缓解农村教师由于交通（地域）不便带来的工学矛盾。各省（市）教育行政部门、各级各类学校应进一步加大网络培训经费的投入，加快计算机更新，开通互联网，建立“校园网”等教师网络学习与培训硬件设施，搭建网络培训平台，为进一步提升农村教师素质奠定良好的物质基础。

同时，要进一步完善农村教师职后教育培训机制。首先，应以“国培计划”为契机，积极制订省、市、县、校教师培训规划，从政策层面上给予支持与鼓励，逐步完善四级教师网络培训管理制度。其次，各级各类网络培训机构成立专门的业务与组织管理机构，统筹安排，精心组织，确保教师网络培训的质量。最后，网络培训要与地方、学校的校本培训有机结合起来，以县级网络培训为重点，逐步完善农村教师网络培训的评价体系。

2.整合网络学习资源，优化自主学习资源共享平台

目前，我国许多地方教育行政部门、学校建立相应的教育网站，通过访问部分教师继续教育网站，发现影响力较大的网站的资源具有三个明显的特征：一是网站内容丰富，讲义、教案、视频、课件、提纲、习题、案例、答疑等栏目齐备，资料完整；二是网站图文并茂，呈现方式多样化，既有静态的知识信息，又有动态的视频课堂、开放视频课程与讲座；三是网站设立在线交流互动平台，一般建设有学习园地、辅导答疑、网站论坛、QQ讨论群、教育博客等信息共享平台。

但是，由于东西部、省市县差异较大，各地农村教育发展不一，各个农村学校之间也存在比较大的差异，这就需要进一步整合网站学习资源，丰富多层次的网络资源，拓展课程资源，积极开展以省、市、县为据点的地方校本网络学习资源开发，充分挖掘本地优秀骨干教师的教学资源及其他课程教学案例，相同学科制订学习资源标准并建立共享数据库，以满足本地区不同农村学校教师网络自主学习的需求。

3.建立网络研修共同体，构建农村教师终身学习体系

网络环境支撑着教师教育，网络研修共同体是当今教师专业发展的核心平台。以网络资源为基础，建立相同学科、专业、课程的较为固定的教师群体，围绕研修主体，共同分享、交流教学的心得体会，解决教学过程中的实际问题，从而促进教师个体与群体的专业发展，达到提升教学质量的目的。建立网络研修共同体，可以解决农村教师跨校、跨地区的网络教研，突破教学思维的局限，实现专家、学者、教师的对话交流，有效促进农村教师的专业成长；也有助于实现大学（科研院所）与中小学的合作、管理者与一线教师的对话、基础教育和中等教育及高等教育的衔接；促进农村教师教学实践的不断反思、总结，从而真正实现教师专业水平的持续提升。

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010～2020）年》明确要求“构建灵活开放的终身教育体系”[1]。当前，教师网络学习将逐步成为农村教师接受终身教育的重要途径，而网络研修共同体的构建则是农村教师实现终身学习的关键。正是由于互联网技术的发展，促进了教师的“网络学习与研修”。网络研修共同体构建了优质学习资源共享、学习者的交互、博客探索、专家引领、自我实践与反思等网络平台，实现了农村教育成本与效益最优化，为农村教师的终身学习与持续发展奠定了良好的基础。

参考文献：

[1]国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010～2020年）..

[2]教育信息化十年发展规划（2011～2020年）.http：///publicfiles/business/htmlfiles/moe/s3342/201203/xxgk133322.htm.

[3]中华人民共和国教育部. 中国教育统计年鉴（2009）[M]. 北京：人民教育出版社，2010：191.

篇（3）

培训期间，我们利用上网学习，和同行交流教育教学中的问题，积极参加网上发帖讨论活动、完成本学科的作业、积极上传计划总结，尽管感觉比较繁忙，但还是圆满的完成了研修的各项规定要求。

在教师学科培训时间内，我积极参与了课题的讨论，并且发表了自己的观点。在自己学习的同时，还积极地借鉴了他人的看法，彼此之间交流频繁，讨论热烈。自始至终，我的研修热情不减，及时认真地完成了高质量的作业，每次均被评为优秀等次。

篇（4）

一、“国培计划”――中西部项目和幼师国培项目背景

（一）实施乡村教师支持计划，对于解决当前乡村教师队伍建设领域存在的突出问题，吸引优秀人才到乡村学校任教，稳定乡村教师队伍，带动和促进教师队伍整体水平提高，促进教育公平、推动城乡一体化建设、推进社会主义新农村建设、实现中华民族伟大复兴的中国梦具有十分重要的意义。[国务院办公厅关于印发乡村教师支持计划（2015―2020年）的通知〔2015〕43号]

（二）从2015年起，“国培计划”集中支持中西部乡村教师校长培训。继续实施“国培计划”――中西部项目和幼师国培项目，采取顶岗置换、送教下乡、网络研修、短期集中、专家指导、校本研修等方式，对中西部地区乡村中小学幼儿园教师进行专业化培训。继续实施“国培计划”――示范性项目，加强培训团队建设，探索培训新模式，为各地开展乡村教师培训培养“种子”、打造“模子”、探索“路子”。[教育部 教师[2015]10号文件]

（三）“国培计划”――中西部项目和幼师国培项目

中央财政支持中西部省级教育、财政部门组织实施“国培计划”――中西部项目和幼师国培项目，按年度分批遴选项目县，主要面向乡村中小学和幼儿园教师，进行2-3年的周期性培训，持续提升乡村教师能力素质。

实施置换脱产研修，建立乡村教师培训团队；实施送教下乡培训和教师网络研修，建立乡村教师专业发展支持服务体系，形成区域与校本研修常态化运行机制；实施短期集中培训，支持村小和教学点教师、乡村幼儿园教师和乡村校园长培训。

二、“国培计划”――中西部项目和幼师国培项目中县级发展中心职责分解

在国培计划有关文件中，明确规定采取顶岗置换、送教下乡、网络研修、短期集中、专家指导、校本研修等方式，对中西部地区乡村中小学幼儿园教师进行专业化培训。同时也明确了县级教师发展中心的各项职责。

（一）送教下乡活动

由省级统筹，项目县组织，高等学校、县级教师发展中心、乡镇片区研修中心协同承担，以本地教师培训团队为主体，整合全省（区、市）专家资源，分学科组建送培团队，开展送教下乡培训。县级教师发展中心在此项活动中的职责为：

1.制定县级送教下乡培训计划和实施方案。2.积极整合本地培训资源，建立院校中心教研乡校四位一体送教体系。3.建立高水平送培团队，制定激励政策，按1：30标准建立县培团队。4.落实培训经费，保证经费的合理使用。5.健全制度，落实职责。 6.加工生成性资源。7.进行过程监管， 绩效评估。8.发掘先进和典型经验，宣传推广。

（二）网络研修，乡村教师工作坊

遴选具备“国培计划”远程培训资质的高等学校和教师培训专业机构承担网络研修任务，组织实现网络研修任务承担机构与项目县对接，每县对接1家机构，支持双方协同开展2-3年周期性培训，建立县域教师网络研修社区，形成区域与校本研修常态化运行机制。

网络研修包括网络研修和校本研修整合和教师工作坊研修两类培训

1.按省市要求，制定计划方案。2.完善制度，明确职责，建立激励和约束机制。3.加强中心建设，建立协作机制。4.建立县级网络研修社区。5.建立县级培训者队伍，加强校长培训。6.经费落实7.开展跨校区研修。8.做好资源库建设。9.过程监管，绩效评估。10.发掘先进推广宣传。

（三）置换脱产

遴选培训成绩突出的高等学校、网络研修绩效居前的国培远程培训机构、能发挥示范作用的县级教师发展中心和校本研修特色明显的中小学幼儿园协同承担，组织高年级师范生顶岗支教，置换出拟承担送教下乡和网络研修培训任务的中小学幼儿园骨干教师教研员，进行为期4-6个月的脱产研修，各地可跨年度分段实施。培训主要包括院校（机构）集中研修、县级教师发展中心和中小学幼儿园“影子教师”跟岗实践、返岗培训实践和总结提升等四个环节，跟岗实践时间不少于1/3。须建立工作坊，将网络研修贯穿始终。省级教育行政部门要组织专家统筹设计课程，合理配置理论课程与实践课程，系统整合网络研修课程，坚持教研类课程与培训类课程并重，培训类课程须涵盖送教下乡培训、网络研修和校本研修的实施方法与技能。高校集中研修，影子跟岗实践，返岗实践，总结提升四个阶段。

1.建立协同机制。2. 遴选优质学员，实行（四级协同）局、乡、校。3.组织置换。4.建立优质资源库。5.总结宣传，激励卓越成长。6.经费落实。7.组织影子培训。

（四）乡村教师访名校校训

分批组织本省（区、市）教学点教师到一线或东部中心城市高水平院校，村小教师到本省（区、市）省会（首府）或东部中心城市高水平院校，进行为期10天左右的集中培训，针对教育教学突出问题，采取专题讲座、案例研讨与名校观摩等方式，帮助教师开阔视野、更新理念、提升能力。

1、专题讲座、案例研讨、名校观摩；

2、15天跟岗实践研修，提升课堂课堂教学能力。

三、县级教师发展中心的任务综合汇总

搭建平台提供资源，组织研修实地指导，线上线下活动助学，培养骨干建设团队，开发资源提炼特色。

四、优秀县级发展中心的要求：

篇（5）

⒈组织农村中小学教师开展网络校本研修的原则

（1）网络为核心的原则。在研修过程中，网络将成为研修活动的核心，无论是自主学习、组织研讨，抑或是专家引领、过程管理，基本上都通过网络来进行。用网络进行研修过程的管理，包括公告、通讯，进行数据统计，公布学习成绩，进行批评与表扬。 利用网络为教师开展校本研修提供学习资源。用网络放大“校本”，突破传统的以学校为单位进行校本研修的格局，构建县域校本新格局。用网络营造学习气氛，构建校本文化，凝聚学员之心。用网络记录学习资料，展示研修过程中的成果。网络中规定的必修课程更是学习的核心课程。网络平台中教师的“个人空间”是教师开展校本研修的阵地之一（记载和展示教师校本培训的成果）。课程导师通过网络进行专业引领与跟进。

（2）主体学习原则。网络校本研修强调主体性，班级成员共同确定研修主题；课程导师和辅导教师确定学期研修计划；在辅导教师指导下，学员个人根据研修主题确定学习的网络课程.

（3）放大“校本”原则。以县域为单位开展远程学习和校本研修，以学段、学科为依据建立网络学习班级，以学校为单位开展学习评比，以网络班级为单位组织线上线下研修活动。实现“大校本”组织策略，为远程学习和学科研修提供课程资源、交互场所、跟进指导、学习管理和评价反馈的支持环境，以解决农村中小学校本研训中存在的研训资源缺陷、活力不足、动力不大、能力不够等问题。

（4）资源共享原则。远程培训平台为每个班级建立“课程资源包”，并根据需要随时补充课程资源，作为班级成员学习内容和校本研训资源；县域本土优质资源上传网络，作为网络校本培训特色课程；学员在学习和研训过程中生成的优秀资源作为成果上挂网络，供全体学员共享。这样，在网络平台上，构建了立体化的网络资源体系，大面积地丰富了中小学教师开展网络校本研修的资源。

（5）长效学习原则。网络校本研修以培养合格教师和骨干教师为目标，以“问题解决”为学习和研讨的核心内容，以网络为中枢构建教师终身学习平台。广大教师随时随地可以登录网络平台自主学习，与同伴共同研讨，遇到困难，求助专家。

（6）导师专业引领原则。由高校学者、省市县教研员、培训机构优秀培训者、一线名（特）优教师共同组建网络校本研修导师团队。一个导师负责1～2个或者更多的网络班级，跟班进行长期的专业引领。在征求全体学员意见的基础上，导师和辅导教师一起制定每期的学习计划，确定学习课程，为班级提供学习和研究的资源，组织和参与网上网下集中研讨，组织听课、评课活动和学术讲座。

（7）多元评价原则。评价主体为远程培训机构、辅导教师、课程专家，教师培训机构进行综合评价；评价内容为网络研修情况、校本研修情况；网络研修评价按照课程资源学习时间、网络集中研讨、作业完成等项目预设评价标准，达到标准即可取得年度网络研修阶段合格成绩，网络研修成绩由远程培训机构协同县教师进修学校共同进行；校本研修由县教师进修学校制定评价细则，协同学员所在学校以网络个人空间的记载及平时学校活动记录为依据进行评价，达到规定的标准即可取得年度校本研修合格成绩。每年度进行一次评价，并在培训专页上进行公示。

⒉开展中小学教师网络校本研修，必须加强组织与管理

（1）要建立大校本的组织机构。县教育局制定具体政策和措施，进行统一领导和管理。区县教师进修学校进行培训过程的管理以及学籍管理、学分登记，组织人员进行班级管理和专业指导。乡镇中心学校积极配合县教师进修学校进行检查、评价和督促工作，保证学员按时、按质完成学习和研修任务。

（2）要形成立体化的平台结构。建设中小学教师网络校本研修频道。构建虚拟学习社区，组建网络研修班级，为每位参训教师提供个人网络空间。

（3）要成立专业指导机构。由省级课程专家、县区级辅导教师以及中小学骨干教师、学科带头人等一起组建专业指导和引领队伍，为学员学习提供业务支持。

（4）要成立项目实施小组。由远程培训机构、县进修学校以及中小学学校校长一起组建项目实施小组，建立QQ群网络，及时为学员提供教务和网络技术支撑。

⒊在网络平台的支持下开展校本研修活动的五个环节

（1）制订网络校本研修计划。在开展培训前，县级教师学习与资源中心要广泛开展培训调研活动，深入学校、深入教师、深入课堂进行调研，通过听课、座谈、问卷等多种形式，了解教师教育教学以及科研现状，全面了解教师对课程资源、培训形式和组织管理等方面的需求。在此基础上，制订培训计划，同时，搭建县域培训网络专页。

（2）制定网络校本研修方案。级教师学习与资源中心要通过网络平台组织教师围绕培训主题和培训内容，提交教育教学问题。问题收集后，首先进行“问题过滤”，淘汰质量不高、价值不大的问题“，选出培训需要的、有代表性和典型意义的“问题”；其次是“问题分析”，通过严密分析，明确培训过程中的重点、难点、热点和焦点问题；最后是“问题诊断”，确定校本研修主题，由培训者完善培训计划，制定校本研修实施方案。

（3）建设网络校本课程资源。教师培训机构根据专题培训计划和校本研修方案，邀请课程专家和专家教师集体备课，建设培训课程和校本研修资源，向全体参训教师征集教学设计、课堂实录、教学案例和教学反思等校本研修资源，并上传网络平台，建成课程“资源包”和校本研修“资源包”。

篇（6）

培训方式灵活多样。远程教师培训运用混合学习方式，即培训是以自主学习为主，集体研讨(包括在线研讨)、与学科专家面对面交流、在岗教学实践相结合的方式开展的。根据广大教师需要，培训以学科为基础，以问题为中心，以案例为载体，整合和开发优质的培训资源，同时注重组建高水平的专家导学团队，进行远程培训的教学指导、答疑解惑、线上交流、学习评价和校本研修等工作。安徽省根据“国培计划”项目实施方案，探索实践的“骨干培训与远程培训相结合，培训与教研相结合，在线学习与在岗实践相结合，远程培训与联片研修相结合”的培训模式和管理机制，收到良好效果。

评价机制初步形成。远程教师培训的评价考核机制初步形成，比如，采用表现性评价和校本评价相结合、平时作业和阶段检测相结合、过程性学习与实践性考核相结合、合格评价与激励性评价相结合、网络评价与专家评价相结合等方式，对学员培训绩效进行综合考核、评估、总结，促进了教师培训工作的健康推进。

互动交流形式多样。远程教师培训的网络平台，具有课程优化、资源优质、师资优秀、学习便捷、交流顺畅、信息灵通等特点，极大地方便了参培教师的自主学习、互动交流和心得分享，彰显了独有的优势和作用。例如，中小学教师远程培训网络平台资源既有在线课程、精品课程展示，也有经验交流、教师论坛、教师博客、合作伙伴等。参培教师能够开展形式多样的学习活动，如专家答疑研讨、小组学习研讨、专题在线研讨、QQ群研讨、班级沙龙研讨、作业互评互学等，方便了教师在远程培训中开展学习、交流、表达、分享等活动，也提供了便捷、多样、及时的教学指导和跟进式网络研修服务。

远程培训的基本现状

教师远程培训是指通过音频、视频、课件等形式，运用实时和非实时互联网信息技术将远程课程培训传输到受训教师那里的一种全新教育形式，真正体现了网络资源共享、快速便捷和跨越时空的优势。发展教师远程培训是教育改革的必然要求，是教师继续教育的战略抉择，是时展的迫切需要。许多发达国家，如美国、英国和瑞士等，积极开展教师远程培训，取得了很好的效果。我国的教师远程培训也得到了政府和教育部的高度重视以及广大中小学教师的普遍欢迎。教师远程培训已经成为当前教师继续教育发展的必然趋势与国际潮流。通过几年的实践，远程教师培训呈现出明显优势。一是技术优势。借助计算机技术、多媒体技术、通信技术和因特网(internet)等现代化信息技术手段进行教师远程培训，能够提高教师培训资源的传播速度和继续教育的服务效能，为参培教师提供多种手段和途径的学习支持服务，促进教师继续教育教学环境和教学手段的多样化，促进参培教师学习方式和教学方式的转变，为教师教育改革与发展注入活力。二是便捷优势。中小学教师远程培训坚持为基础教育和课改服务的理念，注重问题驱动、案例式教学、参与式学习和研讨式交流，以网络在线学习和混合学习为基本模式，综合视音频技术、实时与非实时互动技术，运用网络、电视、光盘、手机、电话等不同的传播媒介，为农村和偏远地区教师提供了方便快捷的多种学习途径。这样，方便了教师共享优质资源，方便了与导学专家的请教交流，便捷了参训教师之间的互动沟通。远程教师培训的特色和优势还表现在资源利用最大化、学习行为自主化、学习形式交互化、教学形式多样化、教学管理自动化等方面。如河南师大探索总结了“LEPP”培训模式，即引领、体验、实践、平台。这样，教师理论讲授、学员研修交流、教师现场解答、专家指导点评、学员网站平台自学等，通过网络平台形成了方便快捷、衔接紧密的培训形式。三是资源优势。教师远程培训可以实现优质培训资源的共享和教师培训的均衡发展，提高培训效率和效益。我国目前有1000多万名中小学在职教师需要培训，由于人多、量大、面广，高水平培训师资和优质教师教育资源明显不足，增加了教师培训的艰巨性与复杂性。远程培训通过可以上网的电脑，就能轻松享用优质培训资源，便于开展量大面广的培训，具有较高的社会与经济效益。四是共享优势。远程教师培训具有网络经济的高边际收益特点，可以通过规模办学实现资源共享，有效降低教师继续教育的经费与时间成本。1000多万的中小学在职教师需要进行5年一个周期的轮训。如果采取集中面授的培训方式，需要大笔的差旅、食宿及场地等费用投入，耗时又费力。据实施远程教育的国外高等学校初步估计，这种教育方式可使学生多学习30%的课程，学习效率提高80%，节省40%－50%的费用。

农村中小学教师远程培训在具体实践中也发现不少的问题，应该引起关注。一是网络平台的服务支持问题。在培训过程中不时出现网络的拥堵和不畅通等问题，影响了参培教师网上学习的积极性和热情。少数地方远程培训平台的学习监控和过程管理等不够科学合理，教师参与平台的学习缺少适时监督，研修计划和考核方案缺少前瞻性和稳定性，也影响了教师们网上学习的内驱力和持久力。二是课程资源整合共享问题。一些地方开发的资源，针对性不强，质量不高，缺乏有效的整合和提炼，影响教师的使用，不能实现共享。三是参培教师的观念转变问题。远程培训方式不同于以前的集中面授培训，具有分散性个性化的学习特点，强调教师学习的自主性。在培训过程中，由于对远程培训的重要性认识不够，学习理念有待转变，运用现代教育技术的能力有待提高，极少数农村教师有消极情绪甚至有抵触情绪。四是学校对远程培训的重视问题。部分学校因客观原因所限，没有把教师培训纳入到学校管理日程，因而在相应的制度建设、激励机制和硬件设施等方面不能及时跟进，在计算机的配置、网络的畅通、绩效的评价考核等方面存在不足，影响了远程教师培训的质量和效果。

助力推进的基本策略

1.树立先进培训理念。远程教育是网络时代的必然趋势。领导者、管理者和参训者都应转变观念，坚定信念，增强运用远程培训的自觉性和坚定性。更新培训理念是提升教师培训有效性的首要选择。从理论上讲，培训可实现三种需求:获取知识、获得能力和改善行为。教师培训的终极目的是改善行为，是把所学知识转化成实际能力，让潜能转化为显能，发挥培训对知识所起的“解调器”和“放大镜”作用。远程培训还可以培养教师的现代意识及运用计算机和网络媒体的多种能力，培养和树立教师的现代教学理念、学习行为、教学行为以及生活方式。

2.优化网络培训平台。教师远程培训的首要条件，就是科学搭建教师远程培训网络平台，创建良好的远程学习环境，保证培训过程中的网络畅通和运行稳定，为广大参培教师提供技术支持和网络服务。现代远程教育的基础是网络。教师远程培训模式的网络支持平台不仅方便信息交流，而且营造一个特殊的氛围，鼓励更多的受训教师创造性地参与到学习活动中来。为了保证受训教师与导学教师之间的顺利交互及资源获取，需要建立基于网络的教学及管理平台，对教学资源进行系统管理，对网络教学平台的导学教师工作区和受训教师工作区进行专门的设计。近年来，教育部推进的全国教师网络联盟计划，积极构建网络学习平台和教师终身学习体系，已经形成由全国教师网络联盟成员高校、优秀网络培训平台和有关省级优秀远程培训机构组成的教师远程培训骨干力量，远程教师非学历培训规模每年超过百万人次。安徽省创建了中小学教师教育网是中小学教师远程教育中心的门户网。平台拥有强大的资源共享、互动交流、学术研讨、作品展示、考核评价、在线通信和学情统计等功能，有较完善的支持服务和学习监督系统，是实现中小学教师培训管理、终身学习和专业发展的专业化平台。自2006年网站开办以来，教师远程培训范围和规模逐渐扩大，覆盖全省16个市，共培训中小学教师30多万人次，开设课程500多门，涵盖高中、初中、小学三个学段36个学科，促进了安徽省中小学教师继续教育的“模式创新”和“机制创新”，开创了安徽省中小学教师继续教育的新局面。

篇（7）

［中图分类号］G451 ［文献标识码］A ［文章编号］1009-5349（2012）07－0142－02

随着计算机与互联网技术的发展普及和教育信息化的逐步推进，网络技术与教师教育的结合愈发广泛与密切。现代远程网络教师培训开始逐步取代传统院校集中培训，充分发挥了网络培训中信息技术在资源共享、远程交互等方面的优势，表现出互动性、高效性、开放性等特征，成为国家和地方解决教师培训规模大、成本高、管理难、工学矛盾突出等问题的重要手段。

教师网络培训的实施和教师培训网络平台的建设应用渐渐成为政府、教育系统、相关业界关注的焦点，以中国教师研修网、全国中小学教师继续教育网、新思考等网站为代表的一批教师教育远程培训平台应运而生。这些培训机构在近年来承接了许多国家级、省级、市级等不同等级的大规模网络教师培训项目，积累了丰富的实践经验。

在以教育信息化带动教育现代化的指导下，天津市自第三周期（2002～2006年）起全面推进培训模式改革，在全国率先使用自建网络教学互动平台——天津市中小学教师继续教育网为实施载体，通过自建网络课程开展全市范围内中学教师的网络培训教学。

天津市中小学教师第四周期继续教育全员院校培训包含专业发展课程培训、专项培训与特色培训、教学实践与教学研修三大模块。中学教师的教师专业发展课程（共144学时）全面实行网络培训。其中，高中教师由天津师范大学负责组织实施网络课程建设和网络教学；初中教师参加国家级教师培训机构——中国教师研修网的学科教师远程研修。参加中国教师研修网的学习，很好地体现了教师继续教育的开放性，特别是培训内容与培训者的开放性。开放性的教师培训是教师培训发展的趋势所在。为了更好地探究远程网络教师培训的平台、资源及其应用，现以天津市为例，对天津市中小学教师继续教育网和中国教师研修网两个教师教育远程培训平台进行对比分析。

一、平台概况

天津市中小学教师继续教育网作为天津市中小学教师继续教育培训及管理的门户网站，在天津市教育委员会的领导下，由天津市中小学教师继续教育中心开发建成并实施具体管理。服务全市十万中小学教师及20个区县的教师培训机构。自2003年开通，经过持续建设完善，现已发展为集信息，资源共享，网络培训教学，继续教育信息管理于一体的综合性网站，为全市教师培训提供有力的网络技术支持。

中国教师研修网由全国教师教育学会主办，在教育部十五规划重点课题“基于现代信息技术环境下的校本研修的理论与实践”的探索中应运而生，为全国中小学教师搭建研训一体的专业发展平台，实现教师个人、学校、区域教学组织的知识管理，创建全员参与、团队合作、资源共建、可持续发展的网上学习共同体。①

二、课程模式

现阶段应用于中小学教师培训的网络课程主要有电子书模式、讲座模式、有指导的学习任务模式。天津市中小学教师继续教育网所提供的网络课程包括大部分自建课程和少量引进课程，自建课程大多结合电子书模式与讲座模式于一体，课程由文本及多媒体素材组合构成，以网页形式呈现的教学内容、视频内容和拓展资源。引入课程以讲座模式和任务体验模式为主。课程建设在市教委领导下，由天津市中小学教师继续教育中心承担，依托天津师范大学完成。课程开发建设专家团队主要来自天津师范大学。

其优势在于：在统一的网络课程制作标准下，每门课程均有课程导学、教学脚本、内容导航、资源素材等部分构成，课程形式多样、内容完善、整体性及系统性强，课程开发团队主要来自高校，因此课程内容具有较强的理论性、科学性、前瞻性。不足之处在于：开发团队较少有来自中小学校一线教学岗位的成员，实用性与实践性略显不足。

中国教师研修网所提供的网络课程大多为讲座模式的视频课程，由教育部支持建设，开发建设专家团队来自全国各地，课程内容以先进的教育理论为引领，针对教学实际问题以讲座或案例形式进行深度剖析，总体上是目前全国性的较为优质的教师继续教育课程资源。

其优势在于：视频课程具有专题性，内容明确且就事论事，着力解决某一具体问题，每门课程的信息量小，观看学习视频课程所需时间较短。实践表明，专题性的短小课程更受教育行政主管部门和中小学教师的欢迎。不足之处在于：课程形式单一，学习者较难集中精神持续观看不间断的视频讲座，不易从中提取有用信息。

三、组织形式

天津市中小学教师继续教育网采取课程制的教学组织形式。学员可以通过网上选课，系统选择感兴趣或需要的课程，每门课程配备主讲教师，且自建课程的主讲教师均由该网络课程的设计开发者担任。在天津市中小学教师继续教育网提供的课程交互平台上，主讲教师通过教学公告和通知、与学员进行教与学的在线交流和答疑、组织课程主题研讨、进行学习过程评价与反馈等方式开展网络教学活动。

其优势在于：学员对课程的选择余地较大，由课程开发者担任主讲教师能够对参训者进行深入有效地指导，更好地保证学习效果。网络学习中学习者学习质量的高低不仅取决于课程质量，也与指导教师的引导息息相关。不足之处在于：课程制下的指导教师身兼数职，工作量大，既要组织讨论、答疑解惑，还要批阅作业、组织考核乃至给定成绩。在选课人数略多的课程班级中，势必影响对个体学员的关注度。

与此不同，中国教师研修网采用课程+班级制的教学组织形式，即以网上班级为组织单元，每个网上班级配备一个班主任作为网络学习交互的发起者、组织者。班主任同时承担批阅学员作业、发起并组织班级讨论、编写学习简报等工作。学员在课程导师的集中线上指导和班主任的日常组织下进行网上学习。

其优势在于：在网上班主任的组织和管理下，班级氛围浓厚，班级活动频繁，班级成员之间交流密切。不足之处在于：课程导师与学员的交流只在培训进行中根据需要安排在线集中答疑直播，课程导师缺少与学员间深度有效的探讨。

四、考核形式

在天津市中小学教师继续教育网的教学评价考核系统中，主讲教师根据本门课程的特点设计提供多种教学评价方式。课程考核通常包括过程性评价和终结性评价两部分，过程性评价通过平时作业和课程讨论等方面考察，终结性评价则根据不同课程的特点采取在线考核平台试卷考核、线上提交教学设计、线上提交考核作业等方式进行。

其优势在于：能够根据每门课程的不同特点设定考核方式及内容，考核方式灵活多样。不足之处在于：课程缺少统一的考核标准，量化评价指标不够明晰。

中国教师研修网按照培训方案中设定的考核细则，对培训进行完全量化，包括学员的课程学习时间、课程作业、研讨交流、培训总结等部分。所有数据均由培训平台进行过程记录。

其优势在于：量化的考核数据在一定程度上保证了培训的公平性。不足之处在于：考核过分强调量化的数量结果，对质量把控不足。

迅速扩大的大规模教师远程网络培训对于远程教育而言是一个新的挑战，形形的远程教师培训各具特色，各有利弊，其中也存在不少虎头蛇尾、弄虚作假、浮于形式等现象。教师网络远程培训解决了传统院校集中培训的许多问题，但没有一种网络教学平台是为了完成所有类型的学习或者为适应所有学习风格而设计的，也没有一种网络教学平台可以满足所有学习者的所有需求。网络环境下，如何选择各级各类的教师培训网络平台和网络课程资源，如何保证培训质量是值得关注和思考的切实问题。笔者认为，现代远程网络教师培训的关键与核心资源在于课程，而有效的课程学习指导也是不可或缺的。

注释：

①百度百科 /view/2644222.htm.

篇（8）

各省（区、市）要对“国培计划”项目实施情况进行全面调研，总结经验，发现问题，摸清需求，并根据本地教师队伍建设实际，进一步明确“国培计划”工作重点，有针对性地进行规划设计。要根据骨干教师高级研修、在职教师提高培训和新任教师岗前培训的不同要求，科学设计培训项目，确保按需施训。要重点关注未参训教师的需求，扩大培训覆盖范围。

二、进一步加大实践性培训比重，切实提高教师教学技能

要根据“国培计划”课程标准，紧紧围绕基础教育课程改革重点难点问题，以提升教师教学技能为中心，以典型案例为载体，合理确定课程内容，开展主题式培训，实践性课程原则上不少于50%。要将师德、教师专业标准解读和信息技术列入必修课程。要切实改变以讲授为主的培训方式，大力推进实践性培训，强化基于教学现场、走进真实课堂的培训环节，通过现场诊断和案例教学解决实际问题，采取跟岗培训和情境体验改进教学行为，切实提升教师课堂教学技能。各地要加强专家库建设，重点遴选一线优秀教师和教研员。进一步加大一线优秀教师和教研员在培训项目师资团队中的比重，应不少于50%。

三、积极推动培训模式创新，不断增强培训实效性

要积极变革远程培训模式，推进教师网络研修社区建设，将网络研修与校本研修紧密结合，打造教师学习共同体，促进教师培训常态化。要积极进行教师培训选学探索，为教师创造自主选择培训内容、时间、途径和机构的机会，满足教师个性化需求；探索将国培学分纳入教师培训学分银行，推动教师非学历培训和学历教育学分互认，激发教师参训动力。要加强教师训后跟踪，通过网络研修、课题研究、定期回访等模式，对教师进行有效跟踪指导。

四、严格项目规范管理和质量监控，提升培训专业化水平

各地要切实按照《教育部办公厅财政部办公厅关于印发〈“国培计划”示范性集中培训项目管理办法〉等三个文件的通知》（教师厅〔2013〕1号）要求，认真做好参训学员选派管理、项目招投标、项目组织实施、经费使用管理、培训质量监管等各项工作。要进一步提升项目管理信息化水平，建立学员电子档案，实行参训学员统一管理，加强对培训机构和师资团队的培训过程监管。要严格培训质量监控，细化网络匿名评估，推动第三方评估，加强训后实效评估，及时公布检查结果。

要进一步优化资金配置，“中西部项目”置换脱产研修经费安排55%左右，短期集中培训安排20%左右，远程培训安排25%左右；“幼师国培项目”置换脱产研修安排40%左右、短期集中培训经费安排35%左右，转岗教师培训安排25%左右。严格培训经费使用管理，项目经费专款专用，经费须直接拨付至中标的培训任务承担机构，不得以任何名义挪用，食宿安排厉行勤俭节约，不得安排与培训无关的参观考察活动。各地要落实必要工作经费，确保项目顺利实施。

附件1

2013年“示范性培训项目”重点加强教师培训团队研修、特殊教育教师和体育学科教师培训，启动教师高端研修，推动远程培训模式变革，开展培训优质课程资源建设，设置以下子项目。

一、一线优秀教师培训技能提升研修。对担任兼职教师培训者的6 000名中小学幼儿园一线优秀教师和教研员进行为期10天的培训技能专项培训，重点提升其培训教学和组织实施能力。开展骨干教师高端研修，将集中研修与教师工作坊相结合，将“种子”教师培训与研修团队打造相结合，培训300名“种子”教师，辐射带动不少于3万名教师。

二、特殊教育骨干教师培训。对1 800名特殊教育学校的骨干教师进行为期10天的集中培训，提高教师教育教学能力和校本研修指导能力。要对从事盲教育、聋教育、培智教育的教师进行有针对性的专题培训，为全国每所特殊教育学校至少培训1名骨干教师。

三、幼儿园骨干教师培训。采取集中培训和远程培训相结合的方式，对52 000名幼儿园骨干教师进行专项培训。其中，对2 000名幼儿园骨干教师和教研员进行为期10天的集中培训，重点提升其培训能力；对5万名幼儿园骨干教师进行50学时的远程培训，贯彻落实《3～6岁儿童学习与发展指南》，提高骨干教师的保教能力和园本研修能力，防止和纠正幼儿园“小学化”倾向，促进学前教育科学发展。

四、紧缺薄弱学科骨干教师培训。对5 000名体育、音乐、美术、信息技术和双语教育等紧缺薄弱学科骨干教师和教研员进行为期10天的集中培训，提高其教育教学能力和培训能力。其中，对100名农村兼职体育教师和培训者进行专项培训，探索兼职体育教师培训模式；对1 000名“教学点数字教育资源全覆盖”项目骨干培训者进行专项培训，引领各地开展教学点教师培训。

五、培训团队研修。采取集中培训和远程培训相结合的方式，对高等学校和各级教师培训机构的16 500名专职培训者进行针对性培训。其中，对1 500名高等学校、省级和市级教师培训机构骨干培训者进行10天集中培训，对15 000名县级教师培训机构培训者进行50学时培训，提升其培训项目组织实施能力。

六、网络研修与校本研修整合培训。采取网络研修和校本研修相结合的方式，对5万名中小学教师进行不少于80学时的专项培训。变革教师远程培训模式，建设网络研修社区，推动网上研修和网下研修结合、虚拟学习和教学实践结合的混合式学习，促进信息技术与学科教学深度融合，打造教师学习共同体，建立校本研修良性运行机制，推动教师培训常态化和教师专业自主发展。

七、骨干班主任教师研修。对1 000名中小学骨干班主任教师（包括150名骨干少先队大队辅导员）和心理健康教育骨干教师进行为期10天的集中研修，提高班主任和心理健康教育教师的专业能力和素质。

八、优质培训课程资源建设。研制中小学幼儿园教师培训课程标准，制定教师培训项目实施指南，开发教师培训优质课程资源（包括文本、网络课程和微课程资源），促进优质资源共建共享，为各地实施“国培计划”和教师培训工作服务，提升教师培训的专业化水平。

附件2

“中西部项目”和“幼师国培项目”采取置换脱产研修、短期集中培训、远程培训和转岗教师培训相结合方式，对中西部农村义务教育学校教师和校长、农村幼儿园教师和园长进行有针对性的专业培训。

篇（9）

中图分类号：G727 文献标志码：A 文章编号：1009-4156（2013）02-051-03

一、“国培计划”的要求与远程培训的特点

“国培计划”即“中小学教师国家级培训计划”，是教育部、财政部于2010年开始实施的旨在提高中小学教师，特别是农村教师队伍整体素质的重要举措，现在逐步扩展到幼儿教师培训和大中专教师培训。我国的教师远程培训始于2007年。教育部当年启动了主要针对教师现代教育技术能力的国家级培训项目，万名中小学班主任接受了国家级远程培训。此后又有2008年和2009年普通高中课改实验省的教师远程培训、2010年中西部农村骨干教师远程培训、2011年幼儿教师国家级培训计划。实施“国培计划”旨在发挥示范引领、“雪中送炭”和促进改革的作用。目前，通过远程教育对教师进行培训正在全国范围内展开。在中小学教师培训方面，国家提出了明确具体的要求。第一，培训骨干教师，通过实施“国培计划”，培训一批“种子”教师，使他们在推进素质教育和教师培训方面发挥骨干示范作用。第二，开发优质资源，集中力量，发挥高校和教师培训机构的优势力量，开发并整合一批优质的教师培训资源；培训资源的开发坚持多样化、立体化、实际适用和先进创新的原则，充分调动优质资源，促进优质教师培训资源共建共享，保证“国培计划”高质量高水平的要求落到实处。第三，创新培训模式，开阔思路，不断探索，拓宽培训渠道。创新培训方法，推动全国大规模中小学教师培训的开展；重点支持中西部农村教师培训，引导和鼓励地方完善教师培训体系，加大农村教师培训力度，显著提高农村教师队伍素质；力求做到集中培训和远程培训相结合，短期集中培训与中长期培训相结合，院校集中研修与中小学教育教学实践相结合。第四，促进教师教育改革，推动高等师范院校面向基础教育，服务基础教育。

近年来，“国培计划”注重发挥远程教育的优势，不断拓宽培训渠道，创新培训形式，提高培训效果，得到参培教师的普遍欢迎，参培教师的抽样调查总体满意率在90%以上。远程教育教师培训呈现出明显的特点。

1.培训资源内容广泛。各级教师培训院校和机构重视培训资源的开发和整合，成效显著，基本形成了涵盖学前教育阶段、义务教育阶段、高中阶段和高等学校阶段的课程资源。2011年小学教师“双对接”远程研修计划涉及小学语文、数学和英语等三个学科。2011年上半年教育部高教司组织的高校教师网络培训涵盖高等教育阶段的物理、心理学、金融、广告、管理传播学、计算机、汉语言文学、美学、电气信息类学等课程资源。其中，集中培训课程资源多达25种，在线培训课程也涵盖了19类，100种课程。当前，仅“全国教师网联”成员高校的学历和非学历数字课程资源就已有1万多门，共计10万多课时。国家示范性项目中安排的农村义务教育学校教师远程培训、高中课程改革教师远程培训、知行中国――班主任远程培训、中西部项目中的农村中小学教师远程培训等，都开发和提供了相应的优质课程资源。

2.培训方式灵活多样。远程教师培训运用混合学习方式，即培训是以自主学习为主，集体研讨（包括在线研讨）、与学科专家面对面交流、在岗教学实践相结合的方式开展的。根据广大教师需要，培训以学科为基础，以问题为中心，以案例为载体，整合和开发优质的培训资源，同时注重组建高水平的专家导学团队，进行远程培训的教学指导、答疑解惑、线上交流、学习评价和校本研修等工作。安徽省根据“国培计划”项目实施方案，探索实践的“骨干培训与远程培训相结合，培训与教研相结合，在线学习与在岗实践相结合，远程培训与联片研修相结合”的培训模式和管理机制，收到良好效果。

3.评价机制初步形成。远程教师培训的评价考核机制初步形成，比如，采用表现性评价和校本评价相结合、平时作业和阶段检测相结合、过程性学习与实践性考核相结合、合格评价与激励性评价相结合、网络评价与专家评价相结合等方式，对学员培训绩效进行综合考核、评估、总结，促进了教师培训工作的健康推进。

4.互动交流形式多样。远程教师培训的网络平台，具有课程优化、资源优质、师资优秀、学习便捷、交流顺畅、信息灵通等特点，极大地方便了参培教师的自主学习、互动交流和心得分享，彰显了独有的优势和作用。例如，中小学教师远程培训网络平台资源既有在线课程、精品课程展示，也有经验交流、教师论坛、教师博客、合作伙伴等。参培教师能够开展形式多样的学习活动，如专家答疑研讨、小组学习研讨、专题在线研讨、QQ群研讨、班级沙龙研讨、作业互评互学等，方便了教师在远程培训中开展学习、交流、表达、分享等活动，也提供了便捷、多样、及时的教学指导和跟进式网络研修服务。

二、远程培训的基本现状

教师远程培训是指通过音频、视频、课件等形式，运用实时和非实时互联网信息技术将远程课程培训传输到受训教师那里的一种全新教育形式，真正体现了网络资源共享、快速便捷和跨越时空的优势。发展教师远程培训是教育改革的必然要求，是教师继续教育的战略抉择，是时展的迫切需要。许多发达国家，如美国、英国和瑞士等，积极开展教师远程培训，取得了很好的效果。我国的教师远程培训也得到了政府和教育部的高度重视以及广大中小学教师的普遍欢迎。教师远程培训已经成为当前教师继续教育发展的必然趋势与国际潮流。

通过几年的实践，远程教师培训呈现出明显优势。一是技术优势。借助计算机技术、多媒体技术、通信技术和因特网（intemet）等现代化信息技术手段进行教师远程培训，能够提高教师培训资源的传播速度和继续教育的服务效能，为参培教师提供多种手段和途径的学习支持服务，促进教师继续教育教学环境和教学手段的多样化，促进参培教师学习方式和教学方式的转变，为教师教育改革与发展注入活力。二是便捷优势。中小学教师远程培训坚持为基础教育和课改服务的理念，注重问题驱动、案例式教学、参与式学习和研讨式交流，以网络在线学习和混合学习为基本模式，综合视音频技术、实时与非实时互动技术，运用网络、电视、光盘、手机、电话等不同的传播媒介，为农村和偏远地区教师提供了方便快捷的多种学习途径。这样，方便了教师共享优质资源，方便了与导学专家的请教交流，便捷了参训教师之间的互动沟通。远程教师培训的特色和优势还表现在资源利用最大化、学习行为自主化、学习形式交互化、教学形式多样化、教学管理自动化等方面。如河南师大探索总结了“LEPP”培训模式，即引领、体验、实践、平台。这样，教师理论讲授、学员研修交流、教师现场解答、专家指导点评、学员网站平台自学等，通过网络平台形成了方便快捷、衔接紧密的培训形式。三是资源优势。教师远程培训可以实现优质培训资源的共享和教师培训的均衡发展，提高培训效率和效益。我国目前有1000多万名中小学在职教师需要培训，由于人多、量大、面广，高水平培训师资和优质教师教育资源明显不足，增加了教师培训的艰巨性与复杂性。远程培训通过可以上网的电脑，就能轻松享用优质培训资源，便于开展量大面广的培训，具有较高的社会与经济效益。四是共享优势。远程教师培训具有网络经济的高边际收益特点，可以通过规模办学实现资源共享，有效降低教师继续教育的经费与时间成本。1000多万的中小学在职教师需要进行5年一个周期的轮训。如果采取集中面授的培训方式，需要大笔的差旅、食宿及场地等费用投入，耗时又费力。据实施远程教育的国外高等学校初步估计，这种教育方式可使学生多学习30%的课程，学习效率提高80%，节省40%～50%的费用。

农村中小学教师远程培训在具体实践中也发现不少的问题，应该引起关注。一是网络平台的服务支持问题。在培训过程中不时出现网络的拥堵和不畅通等问题，影响了参培教师网上学习的积极性和热情。少数地方远程培训平台的学习监控和过程管理等不够科学合理，教师参与平台的学习缺少适时监督，研修计划和考核方案缺少前瞻性和稳定性，也影响了教师们网上学习的内驱力和持久力。二是课程资源整合共享问题。一些地方开发的资源，针对性不强，质量不高，缺乏有效的整合和提炼，影响教师的使用，不能实现共享。三是参培教师的观念转变问题。远程培训方式不同于以前的集中面授培训，具有分散性个性化的学习特点，强调教师学习的自主性。在培训过程中，由于对远程培训的重要性认识不够，学习理念有待转变，运用现代教育技术的能力有待提高，极少数农村教师有消极情绪甚至有抵触情绪。四是学校对远程培训的重视问题。部分学校因客观原因所限，没有把教师培训纳入到学校管理日程，因而在相应的制度建设、激励机制和硬件设施等方面不能及时跟进，在计算机的配置、网络的畅通、绩效的评价考核等方面存在不足，影响了远程教师培训的质量和效果。

三、助力推进的基本策略

1.树立先进培训理念。远程教育是网络时代的必然趋势。领导者、管理者和参训者都应转变观念，坚定信念，增强运用远程培训的自觉性和坚定性。更新培训理念是提升教师培训有效性的首要选择。从理论上讲，培训可实现三种需求：获取知识、获得能力和改善行为。教师培训的终极目的是改善行为，是把所学知识转化成实际能力，让潜能转化为显能，发挥培训对知识所起的“解调器”和“放大镜”作用。远程培训还可以培养教师的现代意识及运用计算机和网络媒体的多种能力，培养和树立教师的现代教学理念、学习行为、教学行为以及生活方式。

篇（10）

以大连教师网、金州教育网和校园网络资源为平台，加强教师网络技能培训，加强网络教研活动。

（一）采取“三大策略”

1．“及时反馈，评价跟进”策略：

（1）每学期末，学校评选“博客之星”、校本研修先进个人、校本研修优秀团队等，以资鼓励。

（2）教师教育博文及时统计、公布：班子成员每周例会由校长亲自反馈情况；全体教师每月统计一次并进行公布。

（3）对教师博客中的好文章及时推荐给上级网络、校园网和刊物等；给教师提供适当的机会参与“教师论坛”等交流活动。

（4）教师的个人电子化档案、学科整合资源、东师理想资源库等不断充实和完善，每学期末检查、展示，并将此纳入对教师个人考核结果中。

（5）采取多种形式，大张旗鼓地激励教师参与研修活动：发证书、照相、戴大红花、大会表扬、物质激励等。

从被动到自觉，教师积极参与大连教师网“我的初始从教之路”、读书征文和“板书秀”活动，且能取得好成绩。学校被学院评为首届“我网我问”活动组织先进单位。

2．“加强培训，分层指导”策略：

学校采用外请专家与内用高手相结合、集中培训与岗位练兵相结合、外出学习与校本培训相结合的方法。开始，对不同的教师提出不同的要求，骨干教师要示范、青年教师要过硬、中老年教师要过关、外来教师要跟上，以便教师有足够的信心和积极的心态适应现代教育技术的要求。在培训的内容上，从开始的打字训练、计算机简单操作，到后来的课件制作方法、资源的搜集与修改、网页的制作、课件脚本的写法、电子邮箱的使用、电子白板的应用等。对教师进行现代教育技术培训外，还注重对教师进行新的教育理念、教育思想和教育方法的学习和培训。

（1）系统知识技能培训：

对全体教师、学生的信息技术素养、家庭用网情况进行全面、细致的摸底调查，了解实情，有针对性地、根据需要随机结合实际进行十几次的系统培训（写博客、网络论坛、查杀病毒、利用qq聊天、上传资源等技能培训），同时下发系列可供教师操作的材料，提高教师运用信息技术，参加校本研修，促进个人发展的意识，让教师经常性地利用网络，养成良好的学习、交流习惯。

五年间，信息技术方面的校本培训达25次。仅电子白板设备培训一项，自2009年9月安装后，教师参加区级全员培训2次，学校培训3次，校内全员逐个操作过关考核1次，才使教师短时间内能娴熟使用，提高教学效益。

（2）活动中培训：

学校搞制作和运用课件、资源进行说课、运用电子白板达标课、骨干教师电子备课比赛活动等。

（3）课题任务式培训：

利用学科整合课题，选择微机教室操作模式，进行教学观摩、诊断分析研究活动。

3．“班子带头，示范引领”策略：

班子有紧迫意识、责任感和使命感，思考自身如何用信息时代的思维和意识开展工作，如何结合部门工作实际，将信息技术运用到管理工作中去，研究探索信息技术条件下教师的教研方式、评价方式和管理方式等将要面临的变化，从而改变常规的管理模式，使学校管理能跟上时代的步伐，发生根本性的改变，突破阻碍学校发展的瓶颈。

学校领导不仅自己带头，而且力图通过常规工作促使教师利用现代信息手段，亲自培训教师、考核教师、推荐好的网站和博客，推荐教师读网上好的文章，关注教育教学案例研究，对教师写的博文进行回复评价，设立几个长期交流研究的平台，而且结合自己部门工作，引领教师。

截至目前，班子成员都熟练利用信息技术，借助市区政务办公系统浏览通知已成常态，通过邮箱及时进行班子常规工作小结和部门工作及时反馈已成自觉，渐渐地引导师生，使校园内办公自动化具有了某种可能。过程中，引导、督促教师尽快提高信息技术意识和修养，尽快形成学校信息技术环境下的民主、平等、对话、协商、共建的教研文化、教师文化和学校文化。

（二）课题引领 促进落实

学校参与中央电化教育馆“十一五”全国教育技术研究重点课题的研究，确立《信息技术与学科教学整合促进教师专业化成长》的课题。着重从提高教师的教育创新思维能力；提高教师“整合”能力；提高教师教育科学研究能力；提高教师学科拓展能力四方面入手。

在课题的实施中主要做了以下八个方面的工作：1.领会精神启动课题2.制度保障层层激活3.各种培训转变观念4.问卷调查找到问题5.打字开始强化训练6.各种平台促进研究7.网络教研开拓视野 8.典型引领自主发展

1．领会精神启动课题

（1）．建立课题制度。

（2）．制定课题实施计划。

（3）．进行小学教师问卷调查。

（4）．撰写研究方案，做好研究前动员工作。

（5）．组织专家进行课题论证、研讨。

2．制度保障层层激活

3．问卷调查找到问题

4．各种培训转变观念

认真研究了《课题实施方案》，自07年9月“十一五”信息技术与学科整合工作启动之后，学校就按照区要求，扎扎实实全面开展信息技术与学科整合工作认真研究了《课题实施方案》，并针对困惑专门请来了――2008年6月东北师范大学理想信息技术研究院钟绍春院长《信息技术与学科教学有效整合的方法》2008年7月东北师范大学 刘茂森教授《信息技术与课程教学整合的理论与实践》2008年――2010年东北师范大学王淑文主任《信息技术与学科教学》《教师专业化》《有效课堂教学》等讲座。请来了区信息中心林主任、臧教授、曲玉梅老师进行讲座。陈利平院长。于华主任及各学科教研员――集体备课、课堂教学实效性；王志光主任、陈永欣老师进行讲座。

5．从打字开始强化训练

实现信息技术与课程整合，教师的现代教育技术水平是关键。如果教师没有娴熟的运用现代教育技术的技能，“整合”也只能是“凑合”。在教师培训上，我们采用外请专家与内用高手相结合、集中培训与岗位练兵相结合、外出学习与学校培训相结合的方法。开始，对不同的教师提出不同的要求，骨干教师要示范、青年教师要过硬、中老年教师要过关、外来教师要跟上，以便教师有足够的信心和积极的心态适应现代教育技术的要求。在培训的内容上，从开始的打字训练、计算机简单操作，到后来的课件制作方法、资源的搜集与修改、网页的制作、课件脚本的写法、电子邮箱的使用班班通的使用等。对教师进行现代教育技术培训外，还注重对教师进行新的教育理念、教育思想和教育方法的学习和培训。

6．各种平台促进研究

本课题研究一行动研究为主要方式。一个学期为研究的一个循环周期，按照计划行动观察反思的基本程序，开展不同阶段，不同层次的研究活动。其中，信息技术与学科教学整合活动研究的流程为：“教师发现并提出整合教学问题教师带着问题进行集中学习或自主学习（网络学习、同伴互助交流）信息技术与学科整合教学活动----教师整合活动后进行反思、总结、升华”。在研究活动中，形成“以解决问题为目标，以课例、案例分析为载体，以教育教学诊断为手段”的教研活动模式。各种各样的“诊断组活动”形式，主要凭借丰富的教育教学诊断活动，使其行为转化为教师的自我行动研究，在诊――断――治的过程中相互提高自身的信息化素养和学科整合的业务能力。 活动以自我提高式：上引路课、展示课、骨干展示课、骨干教师“送教下乡”课、示范演示课、课改观摩课、典型教师汇报课、评优课、课前说课、实验操作课……同伴互助式：“师徒研讨课”、校内研讨课、组内研讨课、竞赛观摩课

7．网络教研开拓视野

每学期学校都安排一节网络环境下的学科整合课观摩研讨活动，课后研究小组成员根据主题（整合点选择、资源利用等），于学校自建的学科整合网页上即时研讨，培养了十几个学科研究骨干，促动了整合实验研究不断扎实和深入，学校开展网上论坛或教研活动已成常态化。

8．典型引领自主发展

自07年以来，获国家级优课12节，省级优课3节，市优课27节，区优课40节。说课比赛在课题的实验过程中成果累累。其中汪昱的《詹天佑》获全国整合优质课大赛一等奖；王晓莉的《什么是圆的周长》获国家二等优秀说课奖；刘艳艳张义军葛俊鑫徐敏白玉爽均获。刘艳艳的音乐课《欣赏 唱脸谱》获全国说课大赛二等奖。名师纪纪娜.骨干教师王晓莉、张志秋、周艳梅、赵桂梅、王宇、吴玉梅、王娣、许建华、刘艳艳、赵红、刘雪芹、于洁、毕娜、郭秀玲、徐敏、白玉爽、张义军、孙莉、汪玉、葛俊鑫等。