生物材料概念汇总十篇

序论：好文章的创作是一个不断探索和完善的过程，我们为您推荐十篇生物材料概念范例，希望它们能助您一臂之力，提升您的阅读品质，带来更深刻的阅读感受。

篇（1）

生物学是一门科学，学习科学本身就包含探究，这是由科学的本质决定的。科学概念的获得无不是通过科学探究的过程实现的。通过探究学习，学生可以对生物学概念达到深层的理解和掌握，并获得一定的迁移能力。在探究式学习中，问题讨论所扮演的重要角色是不容忽视的。教师在设计问题时，在利用挂图、实物及演示实验等直观手段的同时，可以把教材中的习题、小栏目等改编为概念探究的情景问题，所提的问题要与学生必学的生物学概念相联系，要激发学生的兴趣，激发他们的探究欲望，让学生带着问题观察，并通过小组讨论加深对生物学概念的理解。

比如七年级上册的“绿叶在光下制造淀粉”实验，教师在组织学生进行探究活动的时候，可以提出以下三个问题：往叶片上滴加碘液的目的是什么？加碘后，叶片部分变蓝，这说明叶片中含有什么？而遮光部分叶片没变蓝，这说明叶片中的淀粉是从何而来？通过学生实际探究，观察归纳，更深入地理解了“淀粉是光合作用的产物”、“光是光合作用的必要条件”这两个生物学概念，从而比较容易地概括出光合作用的概念： “绿色植物利用光提供的能量，在叶绿体中合成了淀粉等有机物，并且把光能转变成化学能，储存在有机物中，这个过程就是光合作用。”

在探究“蒸腾作用”的活动中，教师在演示“植物的蒸腾失水”实验之前，可以提醒学生注意以下问题：两个试管内的水面上为什么要滴些植物油？罩在带叶枝条上的塑料袋内壁上会出现水珠吗？如果出现，是从哪里来的？通过对问题的思考和讨论，为学生提供主动进行概念解释的机会。问题讨论促进概念的精致化，学生带着这样的问题观察实验，然后分组探究活动，就能够形象直观地掌握和理解蒸腾作用的概念，知道蒸腾作用是水分以气体形态从体内散发到体外的过程。

二、在探究式学习中，所提供的感性材料要能使抽象的生物学概念具体化。

用语言文字叙述的生物学概念是抽象的，学生理解起来比较困难。概念的理解与获得有赖于感性材料和经验。在初中生物探究学习活动中，教师所提供的感性材料主要是各种直观教具（模型、标本或图像），教师的生动讲解和学生原有的知识和生活经验也属于感性材料范畴。如果缺乏一定的感性材料或经验的支持，则学生即使死背定义也未必能理解和掌握其真正涵义。

比如在探究“生物之间的食物关系”的时候，教师可以用多媒体播放一个直观的感性材料：屏幕上出现稻田和草地，稻田里有呱呱叫的青蛙，草地里有活蹦乱跳的蚂蚱和低头觅食的公鸡，一条大花蛇窜来窜去。一只老鹰从高空突然俯冲而下，以迅雷不及掩耳之势向花蛇扑去。播放完毕，让学生根据自身的生活经验探究分析农田中的各种生物之间存在什么样的关系（吃与被吃），然后让学生利用原有知识把这几种生物彼此之间的捕食关系串联起来，看看是不是像一个链条？所连的图形有几个环节？位于不同环节的动物所吃食物有何不同？通过探究这些问题，把“食物链”的抽象概念具体化为各种生物通过一系列吃与被吃的关系，从而更好地理解“食物链就是各种生物之间由于食物关系所形成的联系”这一抽象概念。

类似“食物链”这样抽象的生物学概念在初中生物教材中比比皆是，像警戒色、保护色、拟态等概念，都可以通过探究活动提供大量的感性材料，把抽象的生物学概念具体化，然后引导学生自己总结，并对概念下定义。所提供的感性材料要使抽象的生物学概念具体化，感性材料越丰富、越全面，概念掌握越准确。这样能让学生从不懂到懂，深刻理解概念的形成。

三、在探究式学习中，概念的掌握要多建立在对话与交流的基础上。

篇（2）

【中图分类号】G 【文献标识码】B 【文章编号】1008-1216（2015）11B-0073-01

在解读《中学生物课程标准》（2011年版）时，我们不难发现课标要求学生掌握的概念还是比较多，可见概念在生物课程中的重要地位。但由于概念比较抽象，想让学生有效理清它的本质属性需要紧扣生物学科特点，才能让学生经历形象感知到抽象理解的转变。

一、借助实例和生活经验，有效切入概念的研究

初中生物概念不少与生活息息相关，学生容易在生活中找到概念原型，如果教师能利用各种教学手段将生活中的概念引入课堂，熟悉的情景容易引发学生的兴趣，特别是在理解概念时，教师抛弃说教的灌输方式，改为由学生结合生活实例去理解，就能让学生经历形象到抽象的转变，有了感性理解的基础，学生就会对概念的学习产生兴趣，有效切入研究。

如苏科版七年级上册第一章《生物与环境》，如何让学生掌握生物、生态系统、生存环境、生物圈等概念呢？本章节的概念与日常生活息息相关，学生容易在生活中找到相关的素材，同时，学生的知识经验里有不少关于生物与环境的知识。教师要充分利用实例和生活经验帮助学生切入概念研究，进而理解生物与环境的关系。如本章的第一课时，教师借助多媒体课件激活学生的生活体验，感受生物生存的环境，俗话说：“鱼儿离不开水”，鱼生活在水中，其他生物都生活在哪里？教师利用课件呈现生物：企鹅、珊瑚、雪莲、骆驼、亚洲象等，然后让学生说说它们的生存环境，接着，教师利用多媒体展示它们不一样的生存环境，让学生借助情景感受生存环境对生物的影响。接着，教师以校园里的生物的生存环境去感受生物与环境的关系，通过一系列的生活经验形象地感知什么是生物、什么是生存环境，也为后面的学习打下基础。可以说，教师以生活为切入口让学生感知什么是生物、什么是生存环境比用照本宣科的方式更直观、更有效，容易引发学生的探究兴趣。

二、运用资料分析、归纳，在加工中生成新概念

初中生具备一定的材料搜集和分析、逻辑推理的能力，这对概念学习是一个好的基础。纵观初中生物教材，有些概念的学习必须通过收集材料，并对材料进行二次数据整理，以便从大量同类事物的具体例证中以辨别、抽象、概括等形式发现同类事物的本质特点，进而获得概念的生成过程。想让学生对概念有比较深刻的认识，需要经历由感性到理性的抽象概括过程，而资料的收集与分析正是感性认识发展的重要过程，它是丰富学生对概念理解的重要过程，教师要引导学生多收集资料，并在比较中内化概念的本质特征。

如苏科版八年级上册《生物的遗传》，本课要求理解的概念有遗传、性状、基因、DNA和染色体等，它们比较抽象，又是微观知识，虽然学生易产生兴趣，但了解得并不多。想在课堂上让学生更好地理解，教师必须准备丰富的视频和图片资料，但课堂时间和容量是非常有限的，为了让学生更好地学习，教师可以提前布置学生进行预习、搜集相关资料，让学生生成新概念。像遗传的概念，学生可能停留在“种瓜得瓜，种豆得豆”的肤浅认识上，但如果课前学生自主搜集材料，就能从不同动物、植物去理解遗传，甚至找到生物的变异和“克隆羊”的资料，它们能丰富学生对遗传概念的认识，为接下来理解性状、基因、DNA和染色体等打下基础。

三、运用对比法学习概念，有效区分易混淆的概念

纵观苏科版初中生物教材，概念比较多，容易发生混淆的概念有一定的相似性，适用的范围又有一定的交叉性，不少学生在学习时容易产生困惑，理解出现偏差。教师可以把握不同概念的本质属性，运用对比法，使学生在对比中发现它们的异同点及之间的联系，从而有效理清概念的本质属性。

如苏科版七年级下册《生物体的基本结构》，易混淆的概念有细胞壁、细胞膜、细胞质、细胞核等。学生之所以会产生混淆是因为这些概念同属于细胞，在结构上又有一定的相似性，之间的关联比较大。因此，教师可以采用对比教学法，但对比并不是直接观察插图，而是借实验过程让学生有意运用对比法。如利用显微镜观察生物的细胞时，让学生结合教材将显微镜观察到的现象画出来，不同的细胞结构在显微镜下是不一样的，学生在对比中容易发现不同特点，并在画图中内化概念的本质属性，从而在大脑中形成比较清晰的表象，易产生混淆的概念在对比中进一步被有效区分。

总之，面对抽象的生物概念，想让初中生理解与掌握，需要教师把握概念的本质属性，或借生活实例或搜集材料或运用对比教学法，为学生形象感知概念搭桥铺路，从而让学生在形象感知中理解概念，逐渐上升到理性认识，最终记住概念的本质属性。

参考文献：

篇（3）

《普通高中生物课程标准》在课程目标的知识目标中要求学生“获得生物学基本事实、概念、原理、规律和模型等方面的基础知识”。高中生物课程标准中这些要求无疑传递了这样一个重要信息：新课程绝不是轻视知识，也不是要降低对知识教育的要求，而是要求重视“核心概念”的教学。简而言之，即由追求对繁杂的生物学事实性知识的记忆，转向对“核心概念”的深层次理解，体现了国际科学教育“少而精”的原则。

在“遗传和进化”模块体系中，模块核心概念占主导地位，一般概念和具体概念对理解核心概念起支撑作用。很多一般概念和具体概念承上启下，反映一定的基本原理和规律，运用得好，不仅对某些生物学问题进行理解、作出合理判断和推出正确结论的基础有很大帮助，而且对学生逻辑思维能力的培养和教学质量的提高有突出意义。模块核心概念教学策略的原则是——一般概念和具体概念的教学是围绕核心概念展开，为学科主题和学科思想服务。开展核心概念教学的目标是学生忘掉一些学过的具体事物之后，仍然能长期保留的广泛而重要的理解。

一、构析“遗传和进化”模块的核心概念的策略

1.构析核心概念是进行教学的前提和关键。

要想正确地构析知识的核心概念，需要对知识有相当深度的了解和理解，并且在构析原理的时候贴近学生生活实际，如果能够用具体的实例说明问题的，就尽量选用学生熟知的实例。若是构析的概念比较抽象，学生在理解概念的时候就会很困难，不利于课堂教学的顺利进行。

2.完成从核心概念到一般概念和具体概念的关联。

有了事物的核心概念仅仅是教学的前提，如何将教材上的一般概念、具体概念与核心国内进行关联就是教学过程的关键部分，这种联系的建立不是强行安插的，而是合理的、流畅的。合理就是要符合学生思考方式，流畅就是要保证思维的连贯性，避免出现跳跃，因为核心概念教学是从具体概念到一般概念再到核心概念的，学生是从不了解不知道的状态自然而然过渡到知的状态，所以不应出现跳跃性思维。例如：变异是生物个体间出现差异，这种差异是指表现型不同，表现型受到生物遗传物质和外界环境的共同影响，遗传物质分为核遗传物质和质遗传物质……依次顺延下去，就能够和基因突变、基因重组、染色体变异建立联系，不但顺畅，容易明了。

3.引导是教学的关键，应用是提升核心概念的根本途径。

在课堂教学过程中，从核心概念出发通过思维活动完成对教材知识的联系，实现对事物的构析和概念的形成，这个过程中教师要做的而且必须做好的是引导工作。教师的引导不仅是帮助学生实现思维活动的关键，而且是圈定学生思维活动范围的必需，因为思维并不是天马行空地乱想瞎说，而是基于一定的理论依据。至于如何进行思维活动，则是学生的事情，而且一定要成为学生的事情。

教师在引导过程中，既要关注预想（设想）的思维结果，又要关注在预想之外，但又有理论支撑的思维结果，而不能因为学生的思维活动超出了你的设想，就置之不理或者粗暴扼杀。比如在无籽果实的培育中，学生提出曾经碰到过的一个习题，题目的关键点是有一个基因能够导致雄性花粉不育，他进而提出如果有基因会导致卵细胞或受精卵不育，也可以做到无籽果实。这种说法虽然在教材中没有出现，但这种说法有其理论依据，并且能够实现目的。教师不能因自己没有设想到，而置之不理，而是要引导学生做好分析。

核心概念教学的最终目的是让学生在面对问题的时候，能够自己分析构建核心概念，完成自我学习，而这个问题不一定是生物学上的问题，还可以是其他学科或生活中遇到的问题，当然本文所言及的问题仅仅局限在生物学问题上，通过在生物学问题上的应用，使得学生具备迁移能力。

二、运用概念图，建立概念间联系的策略

概念图是一种将有关某一主题不同级别的概念或命题置于方框或圆圈内，再用各种连线将相关概念或命题连接，形成关于该主题的概念或命题网络。它包括节点、连线、连接词、层次四个基本要素，节点是置于方框或圆圈中的概念，连线表示节点概念间的意义关系，连接词是置于连线上两个概念之间的意义联系词，层次是指关键概念置于顶层，一般概念位于其次，依次类推显示等级关系。

遗传和进化是一个内在有着联系紧密的完整性、系统性很强的知识体系，每一章节表面是独立的，实质上知识点之间存在着千丝万缕的联系，如果不能正确理解概念的本质，仅仅采取死记硬背的方式学习，则必然造成学生知识体系的零散、欠缺和不完整，给学生学习带来很大困难。通过让学生构筑概念图能很好地解决这个问题，能帮助学生构建核心概念。遗传和进化概念很多，绝大多数概念之间存在着千丝万缕的联系，但有些具体概念联系不易区分层次，有些概念由于学生认知水平的限制还不能做到广泛联系，教师也不能为了概念图教学引入新概念从而加大学生负担，因此教师在使用概念图时应视情况而定。新授课中知识比较孤立，能联系的只有学生的经验和已有的知识，这样建立的概念图是不完整的，给学生的不是整体知识，因此是否适用概念图教学还有待研究。利用概念图进行复习教学，能对概念进行有效整合，能利用概念之间同、异及内在联系实现知识的迁移和归纳。

三、实现与核心概念直接关联的有效探究过程的策略

1.巧设情境，引导学生提出与核心概念直接关联的问题。

“疑是思之始，学之端”（孔子语）。问题既是思维的起点，又是思维的动力。没有明确的科学问题就是没有目标，而没有目标的探究始终是停留在感性认识阶段，而不能上升到理性阶段即形成科学概念乃至核心概念。可见与核心概念直接关联的“问题”对科学探究活动的重要性，当然科学问题也只能由学生在活动中遇到不解或矛盾时自己提出来，不应该、也不可能在教师的追问下“逼”出来。而矛盾是产生问题的母体，因此教师要想办法给学生设置困惑或矛盾。

2.精选材料，引导学生参与与核心概念直接关联的探究活动。

探究活动应该有足够的材料，足够材料的意义不在于每个学生都有每样材料，但学生应该都有在探究中起关键作用的材料。同时，提供的材料要能激发学生的兴趣。事实上，大多材料都能激发学生的兴趣，关键在于应该通过这些材料，带给不同水平的学生不同层次的体验和经历。另外，材料应该蕴涵着比较典型的科学概念，能让学生的思维碰撞出火花。所以有结构的材料是学生展开探究的前提之一。

例如要形成染色体组概念，给学生提供扑克牌，去掉大王和小王，分成相同花色的四组，每一组可以看成是一组染色体，通过这样的材料把染色体组、减数分裂、遗传信息的传递和表达联系起来，教师用明确、关键的语言直接指向学生的形成概念的认识过程。

教学是一个用时较长的较为系统的一种过程，不同的教学策略和教学方法是建立在一定的教学理念上，核心概念的教学也是如此，而且要长期地坚持，才能卓有成效。

篇（4）

中图分类号 G633.91 文献标志码 B

《普通高中生物课程标准（实验）》将“掌握生物科学的基本事实、概念原理、规律和模型等知识”作为生物学课程标准的具体目标之一，其中概念教学已成为普通高中生物学教学的重点内容。概念教学是课程教学的基础，是培养学生科学素养的途径之一，是以核心概念为中心，不断运用概念，引申概念，加强知识内部的联系的一种教学方式，对于有些前后联系不紧密、学习难度大的知识，教师要适时地渗透，在多种联系和不断渗透中突出重点、难点，回到最基本的概念、原理，使得学生能够透彻地理解概念。

“有效性”是指通过教师的教学后学生获得的进步或发展，学生有无进步或发展是判断教学有效性的标准。学生不想学或学了以后没有进步或学得辛苦却没有得到相应的发展，这样的教学即为无效或低效教学。课堂教学有效性就主要表现在两个方面：一方面看教师是否调动学生学习的积极性，促进学生对知识的主动构建；另一方面是看学生是否积极主动地参与体验学习过程。课程实施是课程改革的关键，而教学又是课程实施的重要途径，故生物课堂教学的有效性在生物教学中具有重要意义，提高生物课堂教学有效性是当前急需解决的问题，是深化课程改革的关键，是提高教学质量最基本的条件。

1 通过概念教学提高生物课堂教学有效性的实施

以人教版高中生物学教材《必修1・分子与细胞》第五章第三节“ATP的主要来源――细胞呼吸”为例，通过对核心概念的传递开展课堂教学。

1.1 确定核心概念

本节内容的主要概念有：ATP、线粒体、线粒体基质、线粒体内膜、细胞质基质、细胞呼吸、有氧呼吸、无氧呼吸、发酵、酒精发酵、乳酸发酵。其核心概念为细胞呼吸、有氧呼吸、无氧呼吸。

1.2 联系生活实际，引入概念

教师从生活中选择素材有意识地创设情境，引导学生直观感知，让学生深切地体会到生物与生活息息相关，使学生具备一定的知识迁移能力。生活中许多常见现象本身就反映着生物学概念，教师可以多观察生活，积累丰富的生活材料，有机地将课本知识与生活实际联系起来，通过具体事例，使学生获得一定的感性认识或唤起其对原有知识和表象的回忆，为学习新概念奠定一个清晰、明确的认知基础，激发学生兴趣，让学生形象地认识到生物概念的本质。如以“细胞呼吸”为例，导入时教师先引导学生吸气、呼气，使学生感受呼吸，再追问：“植物是否会像人一样进行呼吸？生物体内是通过什么方式来产生和提供能量的呢？探究我们的呼吸与细胞的呼吸作用是否是一回事？”通过酵母菌的探究活动而引出“细胞呼吸”的概念。

1.3 找出关键词，剖析概念

一个完整的概念往往是由几个要素构成，教师要引导学生找出概念的几个要素，分析要素并把各个要素的关键词串联起来，从而形成一个简化的概念。故关键词的学习是概念学习的基础和前提，教师应当引导学生对概念中的关键词进行全方位分析，帮助学生准确的掌握概念。如“细胞呼吸”概念中的关键词为：有C物、细胞内、氧化分解、二氧化碳和其他产物、释放能量、生成ATP。在此基础上，教师引导学生进一步分析关键词代表的内容：有机物是细胞呼吸的原料，一般指葡萄糖；细胞内是细胞呼吸的场所；氧化分解是细胞呼吸的本质；是细胞呼吸的产物有二氧化碳、水、能量等。

1.4 抓住概念内涵与外延，理解概念

每一个概念都有其内涵与外延，概念的内涵是概念所反映事物的特有属性，体现概念的“质”的规定性，表明概念所反映的对象“是什么”；概念的外延是指体现概念的“量”的规定性，表明概念所反映的对象“有哪些”。教师只有引导学生透彻地分析理解概念的内涵与外延，才能全面并正确的理解与运用概念。如在“无氧呼吸”概念中，其内涵是：在无氧条件下，通过酶的作用，细胞把糖类等有机物分解为不彻底的氧化产物，同时释放少量能量的过程；其外延是：无氧呼吸的特点与两个阶段，习惯上将微生物的无氧呼吸称为发酵，且分为酒精发酵和乳酸发酵等。学生只有透彻地了解“无氧呼吸”的内涵与外延，才能正确理解无氧呼吸的概念。

1.5 利用感性材料，使抽象概念具体化

概念具概括性和抽象性，学生理解起来难度大，因此概念的获得有赖于感性材料和经验。感性材料就是通常说的例证，包括正例、特例和反例：正例是指包含概念本质特征的肯定例证，有利于学生分析、概括；特例是指特殊例子，属于概念的外延，但不具有或不完全具有概念所反映的本质属性，在概念教学中忽略它往往会导致概念的内涵混淆、外延扩大或缩小；反例是指既不属于概念的外延，也不具有某种属性的具体事物，但运用反例可以加深学生对概念的准确把握，提高科学概念的教学效率。感性材料还包括实物标本、实验、模型、挂图、投影、多媒体及自身的经验等，展示的材料越丰富、全面，学生对概念的掌握就会越准确。如“细胞呼吸”教学时，教师先演示在有氧和无氧条件将酵母粉放入葡萄糖溶液中配制酵母菌培养液，让学生观察是否有气体产生。若有气体产生，将产生的气体通入澄清石灰水，学生观察到溶液变浑浊，说明气体是CO2，且溶液浑浊的程度有差异。然后收集有氧和无氧条件下酵母菌培养液的滤液，分别向滤液中滴加重铬酸钾浓硫酸溶液，观察溶液的颜色变化。最后，学生根据现象，得出结论：酵母菌在有氧和无氧条件下都能进行细胞呼吸，有氧条件下，产生大量CO2和H2O；无氧条件下，产生少量CO2和酒精。教师继续举出大量例证，引导学生发现细胞呼吸分为有氧呼吸和无氧呼吸，并进一步得出细胞呼吸的概念。

1.6 对比分析，深化概念

在高中生物教材中，经常遇到一些相近或相似，甚至只有一字之差，但本质却有明显差异的概念。如果学生不能从本质上区分概念，就会成为学生错误的集中点，不利于生物课堂教学的进行，如有氧呼吸与无氧呼吸、酒精发酵与乳酸发酵等。教师要引导学生进行对比，以区别相似、并列或从属的概念，可以大大提高教学效果。

1.7 新旧联系，促使形成新的概念体系

课程标准要求教师的教学要关注学生已有知识经验，从学生已有知识经验出发，逐步引导学生获取新知识。概念与概念之间不是单独存在的，而是以一定的联系存在的，新概念的获得通常是旧概念的引申与发展，因此教师要引导学生找准新旧概念的联系，将学习过的概念组成体系，将零散的概念纳入相应的概念体系中，使概念之间形成完善的理论体系就显得尤为重要。如在讲完细胞呼吸后，教师可以联系前面学习过的知识，从细胞水平和个体水平上来看细胞代谢。首先创设情景，引导学生复习旧知识：细胞膜的结构决定其选择透过性的功能，控制物质的输入与输出，方式有主动运输和被动运输；在主动运输中需要消耗能量，而消耗的能量主要是ATP；ATP是细胞代谢的直接能源物质；除此之外还有糖类、脂肪、蛋白质可以作为其间接能源物质；ATP来源于细胞呼吸和光合作用；细胞代谢还需要酶作为生物催化剂；细胞物质的输入与输出是细胞代谢的基础。再引导学生先从细胞水平分析细胞代x需要能量和生物催化剂，分别分析能量和生物催化剂。接着，引导学生从个体水平分析，即细胞呼吸和光合作用。最后归纳细胞代谢的概念体系，用关键词、线段、箭头等形式展示在黑板上，和学生一起进行修正、补充和完善，建立细胞代谢的概念图。概念一旦形成体系，知识才能条理化、清晰化、系统化。概念图的建立不仅有利于学生复习巩固旧概念，而且有助于学生学习和理解新概念。

1.8 针对练习，巩固概念

学生对概念的掌握并不是以能够复述解释概念为最终目标，而是以能够运用概念解决问题为最终目标。生物学概念主要是在运用中得到巩固，概念的运用就是把已经习得的概念应用到特定的场合，其运用的过程就是概念的具体化过程。学生通过实践的体验，纠正错误的认识，更全面深刻地理解和掌握概念。如学习完细胞呼吸的概念，学生可以解释稻田定期排水；农田需及时松土；包扎伤口要用透气的消毒纱布；在工业上可以用于酒精、酸奶、食醋、味精等的生产……

2 结语

总的来说，生物概念的获得来源于归纳大量例证；由上位概念演绎形成；由前概念迁移矫正形成；由定义概念并解释其种属概念形成，再将新概念用于解决实际问题。针对生物概念的特点，生物概念教学应从实践开始通过分析、综合、分类、对比、抽象和概括上升为理性认识，再回到实践中来指导实践，形成认识过程的飞跃，在应用概念的过程发展学生综合灵活运用概念的能力。生物概念教学在生物教学中是一个重要的组成部分，目的是让学生能够真正理解概念，形成并发展科学知识，培养其生物科学素养，关注对科学、技术和社会发展有重大影响的、与生命科学相关的突出成就及热点问题，从而提高生物教学的有效性，发挥生物学科在素质教育中的作用。

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中图分类号：G633.91文献标识码：B文章编号：1672-1578（2017）05-0247-02

《高中生物课程标准》要求学生"获得生物科学基本事实、概念、原理、规律和模型等方面的基础知识，了解并关注这些知识在生活、生产和社会发展中的应用"。《标准》期望使每个学生通过学习生物，对生物学知识有更深入的理解；初步学会生物科学探究的一般方法，具有较强的生物学实验的基本操作技能、搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、批判思维的能力、分析和解决实际问题能力以及交流与合作的能力。

生物学核心概念是生物学最核心的概念性知识，是反映学科本质的概念，这些概念相互组合构成学科基本结构的框架。随着高中生物学课程改革的深入开展，越来越多的的高中生物学教师关注核心概念的教学，尝试引导学生从繁杂的"单纯"概念的记忆中解脱出来，转向对核心概念的构建和深层次的理解，实现零散的概念知识科学系统的整合及迁移应用，有效地提高学生的生物科学素养[1]。

然而生物学是一门以实验为基础的自然学科，生物学概念的获得往往建立于实验的基础之上，是对生物学事实的总结与提升。新课程高中生物实验设置了"思考与讨论"、"资料分析"、"资料收集"、"实验"、"探究"和"模型建构"等44个活动，主要分为演示、活动、建议活动3类，为学生提供了更多的实验探究的C会，对领悟科学研究方法，体验科学过程，形成一定的科学探究能力和科学态度等有十分重要的作用。

由上表可知，对于浙教版生物必修的三册教材44个活动，我校只开设了必修Ⅰ中的8个实验，必修Ⅱ和Ⅲ中其他的实验或因时间限制、实验材料限制、缺少评价难操作等等原因未开设。通过对其他学校的生物教师和部分学生的询问调查，其他学校也只开设6～8个实验。

新课程有好的课程资源，有先进的理念，从"提高学生的科学素养"出发，将实验教学的重要性提高到更加突出的地位。我们都清楚生物实验的重要性，可是在实际实施过程中，由于课时不足、学校实验办学条件、师资等种种原因，真正的实验教学却偏离了应有的方向；如果这个问题不解决，那么，有最好的理念和课程资源也是空的。所以，分析高中生物实验教学尴尬现象的成因并寻找解决对策势在必行。在实验的基础上学生通过推理归纳，最终得出结论，再将该结论推广，应用在其他的情境中，从而获得了概念。因此在实验中进行概念教学是兼顾知识与能力的有效教学方法。下面就结合自身的教学实际，谈谈如何通过改善原有实验活动完成概念教学，实现两者有效整合的策略。

1.通过验证性实验，化繁为简

生物教学中有大量验证性实验，它强调实验操作和观察等个别操作技能，强调如何快速经济地获得生物知识。学生利用实验来验证已学过的生物学原理、概念或性质。

例如"细胞膜的选择透性"这一概念的理解，教材中安排了煮过的和未煮过的玉米籽粒为实验材料，染色后察看胚着色特点。实验教学中也可以选择其他实验材料来直观证明这一概念：

实验材料和用具：新鲜的红色玫瑰、质量分数为15%HCl、清水、烧杯、量筒、记号笔

实验步骤：

（1）选两只大小相同的烧杯，用记号笔标上1和2。

（2）在1和2两只烧杯中，分别加入等量质量分数为15%的HCl和清水。

（3）选取等量的红色玫瑰花瓣，分别放入1和2两只烧杯中，经过一段时间后观察。

结果与讨论：

（1）结果：1号盛有盐酸的烧杯中花瓣的颜色逐渐褪去，而溶液变红色；2号盛有清水的烧杯中花瓣仍为红色，水呈无色。

（2）盐酸溶液中结果出现的原因是酸性不良环境破坏了细胞膜控制物质进出细胞的作用，使细胞

内色素分子被释放出来进入了溶液。

又如证明酶的化学本质是有机物（大多数酶是蛋白质），可以利用稀释鸡蛋清和人的新鲜唾液（含唾液淀粉酶）为实验材料，依据实验原理蛋白质与双缩脲试剂产生紫色反应，进行分组对照实验，如果两组实验现象相同，从而证明唾液淀粉酶的本质是蛋白质，让学生直接对现实生活中的酶的化学本质有了定性直观的认识。

显然通过上述验证性实验后，学生对相应概念的理解与掌握记忆深刻，同时在实验过程中分析推理能力也得到了锻炼。

2.通过探究性实验，化整为零

传统的实验往往只是验证课本上的知识，学生在整个实验教学中处于从属的被动的地位，学习方式通常也是机械、僵化的，他们关注的是实验结果，而是实验的原理的设计分析不够重视。新课程理念倡导探究性。探究即是学习的策略和方式，又是学习的内容，但探究性实验具有较大的开放性，需要教师引导学生不断发现新的问题，自主灵活设计实验方案，并进行实验反思与总结，形成严谨的科学态度、养成科学的思维方法和科学探究意识，促进重要概念建构。

例如，酶的催化特性（专一性）的实验，教师应鼓励学生先自行设计实验方案，并适时进行引导和补充修正。经过学生的交流和讨论，有学生提出用不同底物、同一种酶，也有学生认为不同酶、同一底物进行实验。究竟两种方案能否得出相应结论，需要通过实验的探究。首先根据第一种方案让学生来设计实验。

思路：

篇（6）

中低档题是指考查的内容相对基础、简单的非选择题，考查的内容涉及生物学的基本概念、原理、规律、实验技能等多方面的知识，遍布各个模块，主要考查考生的识记、理解和对原理、规律的应用能力。

解答好此类题的关键是在学生夯实基础和熟练识记生物专业术语和结论性语句的基础上，作答时充分理解题干所表达的相关信息，并快速的分析、判断和迁移，确定试题考查的主要生物学概念、原理、规律等相关知识点，最后做出规范完整的解答。

在作答基础再现题时需要遵循的几个原则：

1.概念上宜“小”不宜“大”

生物学概念很多，容易引起概念的混淆，导致张冠李戴，甚至把大概念当做小概念用。在用概念性术语回答生物学问题时，适合小概念的不宜用大概念。如回答叶绿体的功能时，不宜答进行新陈代谢。

2.结构上宜“细”不宜“粗”

生物体的结构有宏观结构和微观结构，细胞结构又可分为 显微结构和亚显微结构。在答一些生理反应得位点、代谢场所、分泌部位、物质存在的具体结构时都必须具体到更细微的结构。如答光合作用暗反应的场所时，应答叶绿体基质，而不能答叶绿体或叶肉细胞等 。

3.功能上宜“多”不宜“少”

生物体的某种结构或某种组成物质往往有多种功能，但这些功能往往又分述在不同章节中，这就要求我们对此加以归纳和总结，在陈述这些结构和物质的功能时，要力求全面和完善。如下丘脑的主要功能：分泌―分泌抗利尿激素；感受―渗透压感受器；调节―体温调节中枢和血糖调节中枢；传导―下丘脑可将渗透压感受器受到刺激所产生的兴奋传至大脑皮层引起相应效应。

方法二、全面分析，突破综合题

图像综合题的解答主要体现在“细”上。一是细读题干，读懂题目给予的文字说明以及相关提示，特别要注意题干中限制条件、隐含条件和干扰因素。二是细看图形的名称、相似结构、过程含义以及图示说明等，从图中获取有效信息，然后对这些信息进行转换、迁移、拓展。三是细看多个图像间的联系，注意分析一个大题中若干图解能否形成相互补充说明或提示，谨防解题时因视野狭隘而顾此失彼，最终导致思维偏差或知识遗漏。四是细看设问，从设问着手，结合题干的文字说明以及图形中获得的信息，把知识进行衔接、综合，通过分析判断，使问题得到解决。

复习时要加强题型训练，尤其要强化解答简答题、图表资料信息题和实验探究题的训练，这样才能有效地突破解题瓶颈，达到培养能力、提高解题效率的目的。

方法三、提炼信息，巧答信息题

这类试题的解题技巧：遵循“阅读情境材料理解、筛选信息前后联系、思维整合，确定概念原理练习材料组织答案”的解题思路。针对此类试题，没有必要专门去复习相关的生物学新成果及材料提供的信息，只要求在全面复习的基础上，牢牢把握生物现象的一般规律、原理和特征。阅读材料时要充分联系教材，答题时力求规范，尽可能用教材中的结论性语言、原理、生物学专业术语等规范作答。

方法四、明确目的，准答实验题

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关键词：创设情境；概念引入；有效性

生物学是一门研究生命现象及生命活动规律的自然科学。在生物学教材中有大量的专业性概念。据统计，仅初中生物人教版教材中比较核心的概念就有几十个，而这些概念，对于初中生来说，都是陌生的、抽象的。如果在初中阶段，没有掌握好这些基本的生物学概念，是难以学好生物学知识的，而且也会影响高中阶段生物学知识的学习，所以概念教学在初中阶段尤为重要。

概念教学的第一步就是要引入概念。概念如何引入，直接关系学生对概念的理解和掌握。我们知道鲜活的情境可以激发学生的情感体验，激发学生学习的欲望，而生物学概念正是在大量观察生物现象的基础上形成的。因此，通过创设各种情境，让学生观察、体验，从中发现一些生物概念，可以帮助学生有效地理解和掌握概念，减小学生学习的困难。

一、提供感性材料，引入概念

在初中生物教材中，涉及的概念大多是可以直接通过观察而获得的具体概念。如，被子植物、裸子植物、两栖动物、哺乳动物、昆虫等等。而这些概念都可以通过观察具体的实物、标本、模型、图片等形成。因此，在教学中，教师尽可能为学生提供典型的实物、标本、模型、挂图等丰富的感性材料，使生物概念形象化、具体化，便于学生理解和记忆。例如，在讲授“鸟类”这一概念时，教师可以先让学生观察一些鲜活的鸟类，比如，学生熟悉的麻雀、乌鸦、鸽子等，再结合一些鸟类的图片、鸟类活动的视频资料。组织学生去观察、去发现，学生在对这些直观材料的观察下，归纳鸟类的特点以及与其他生物类群的区别，鸟类的概念也就自然形

成了。

二、创设实验情境，引入概念

实验是研究自然科学的基本方法，通过实验和实践，可以提高学生对概念的认识，帮助学生理解概念的本质。例如，在学习“反射”这一概念时，我在学生不经意时，把手在他的眼前快速一晃，学生的眼睛就会不自觉地眨巴起来。我告诉学生这就是一种反射活动，然后与学生一起分析这一反射活动的形成。通过体验和分析，学生很容易得出反射的概念。这样引入生物概念既可以激发学生的学习兴趣，又能帮助学生轻松地理解概念。

三、开展模拟演练，引入概念

把讲台变舞台，让学生做演员，教师可根据教学的需要创设一些表演的情境，使生物概念生活化、具体化。例如，在学习“生物”这一概念时，有学生说教室里摆放的课桌也是生物，他认为树是生物，而课桌是用树木做成的，应当也是生物。针对这种情况，我在课堂上安排两个学生分别扮演小树和由树木做成的课桌，进行辩论。小树说：“我能呼吸。”课桌说：“我不能呼吸。”小树说：“我需要营养。”课桌说：“我不需要营养。”小树说：“我能长大，能繁衍后代。”课桌说：“我不能长大”……这样的引入，生动真实，费时不多，激发了学生参与课堂教学的积极性，发挥了寓教于乐的学习优势，使学生在情趣中理解了什么是生物及生物与非生物的本质区别。

四、多媒体展示，引入概念

在初中生物概念教学中，还有一些不能通过直接观察而获得的，相对较抽象的概念，如，光合作用、呼吸作用、基因、消化、吸收等，如果教师只是用语言描述，难免有些枯燥乏味。运用多媒体资源，能够有效地帮助学生理解概念，把握概念的本质。例如，在学习“光合作用”时，运用多媒体资源，再现了光合作用的研究过程和普里斯特利证明光合作用释放氧气的实验。学习“怀孕”这个概念时，运用科教短片播放怀孕的动态过程。学习“免疫”时，插入了Flas。这样有利于吸引学生的注意力，充分调动学生各种感官，将生物概念变抽象为生动，变难懂为易懂，促进学生对生物概念的接受和理解，并能很好地用这些生物概念解决实际问题。

五、用生物学史或生物学家的故事引入概念

在学习“细胞”一节时，学生对“细胞”这一概念的来历产生了好奇，在此我恰当地引入细胞的发现史和英国科学家罗伯特・虎克的故事：罗伯特・虎克用自制的显微镜观察植物软木塞的薄片，看到许多蜂窝状且中空的小格子，就称这些小格子为细胞（cell）。后来科学家发现，动、植物的身体都是由细胞构成的，于是便确立了细胞学说――细胞是构成生物体的基本单位。使学生轻松地了解了“细胞”一词的来历，并有效掌握了动植物细胞的结构。在学习“特异性免疫”这一概念时，首先给学生介绍我国发明的人痘接种法，不但有效地保障了儿童的健康，而且不久流传到国外，对世界的保健事业也作出了贡献。自从中国的种痘术传入英国以后，在英国流传达四十年。后来英国的一名乡村医生才证明了接种牛痘能预防天花。这段科学史有助于学生了解人类探索特异性免疫的漫长过程，了解了这一探索过程后，学生对特异性免疫这一概念的理解也就更加深入，应用也就更得心应手了。

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概念是反映对象本质属性的思维形式。我们在生活认知过程中，对于所感知的事物的认识由感性上升到理性，将其共同特征抽象出来，加以总结概括，即形成我们所说的概念。生物学的概念是人们在长期认知世界并通过实践活动积累下来的反映生命现象和生命活动规律本质属性的一种思维形式。这些思维形式的表达是由最为简单的概念构成，从另个意义上说，生物学概念也是生物学知识中最基本的语言表达单位。

初中生物课程标准（2011）（下称课标）中精选的概念更多的是指向生物科学领域的核心概念，包含了概念中的一些原理、规律等知识，核心概念也称为概念性的知识，是与生物学事实相对应的知识，课标中指的核心概念（重要概念）即相当于生物学学习中核心的观点和思想。

二、生物概念教学的现状

新课标引领的生物学新课程教学始于生物学的概念教学。教师对概念教学的现状如何？以海南省海口地区初中生物教师的调查为例说明。2012年5月对海口地区初中生物教师发放调查问卷180份，回收问卷154份，回收率为85.56%，调查结果如下。

1.教师对生物概念的理解偏重于传统的生物术语的概念与课标中提出的核心知识概念有一定的偏差

在给出几个概念的选项中，88.96%的教师能够准确地理解和把握生物传统概念含义，这表示大部分教师经过多年教学拥有一定的专业基础知识，但对核心的知识、核心概念存在模糊界定，概念的深入理解有偏差。

2.抽象性的概念是教师普遍认为较难的概念教学类型

在教学中，56.49%的教师认为抽象性的概念较难掌握，27.27%的教师认为易混概念较难掌握，初中阶段学生以形象思维为主，对一些抽象的现象、概念的理解有一定难度，教师又不知如何把抽象转化为形象可见，所以把握起来有困难。

3.教师对概念教学方法的了解不多，常用教学的方法丰富度不够

在调查中，66.88%的老师表示看到并学习过概念教学的方法，但在常用的概念教学的前两位方法中，42.21%的老师是通过具体形象感性材料（形象法）进行概念教学，27.92%的老师是通过创设情境巧妙设问（设疑法）来教学，方法形式不多。

4.教学效果反馈一般，设疑法、形象法是教师概念教学感觉最为有效的教学方法

对自我教学的效果和学生考试结果的反馈，只有18.83%的教师认为较好，53.25%认为一般，在选用的方法中，45.46%的教师觉得设疑法最佳，37.66%的教师觉得形象法学生理解起来容易。

三、生物概念教学的建议与方法介绍

课标中指出，学好生物学重要概念是学好生物学的关键。教师要在教学中帮助学生建构起正确的生物学概念知识框架，首先自我要有生物学重要概念的相关专业知识；其二要深入了解新课标中概念教学的本质，逐渐建立完善概念知识的框架，并能在相应的新情景中运用；其三要了解概念教学的方法，并能根据实际情况选择恰当的教学方法。下面就概念的教学介绍几种常见的方法。

1.设疑法

在理解问题过程中巧妙地引出概念。设疑就是依据所学概念的本质特征和适用范围条件，依据初中学生的智力理解水平设计相关的问题，让学生自主阅读教材、参考书籍、观察现象，引导学生在回答问题的过程中理解和掌握概念。教师在设计问题时，应注意问题的难度，并确保问题的合理性和递进性，便于学生理解和运用。

2.形象法

使用直观教具、多媒体展示等，创设具体学习概念的情境，提供或唤起学生原有认知结构中有关的知识和经验，化抽象概念为具体内容，使学生深刻理解所学的新概念。教师可以充分利用现代多媒体技术，通过图文并茂的影像，调动学生各种感官来获取相关概念学习的信息，提高信息传播速率，多角度地向学生传播信息，通过直观形象的情景刺激学生抽象思维和形象思维的相互交替进行，由感性知识上升到理性认识，从而达到提高概念教学效果的作用。

3.谚语法

利用生活中大家耳熟能详的实例引出概念。很多民间谚语都在我们的日常生活中流传着，只要我们稍加注意就不难发现，许多生物学知识都蕴藏在这些谚语中。“一母生九子，连母十个样”是对生物学中变异现象的很好诠释。“大鱼吃小鱼，小鱼吃虾米，虾米吃泥巴”体现出生物界的食物链关系。“螳螂捕蝉，黄雀在后”说明了生物间的制约关系。教师在教学中把这些学生耳熟能详的生活谚语恰当地融入教学中，让学生觉得学以致用并富有生活乐趣。

4.归纳法

在教学过程中，教师逐步引导学生在观察实验现象这种感性材料的基础上，通过对感性材料的特征和规律综合归纳，从抽象的、定性的材料，培养学生独立思考的能力，使学生自己归纳、推理出生物概念。

5.分析法

即是把事物的各个部分进行分解，然后加以考察和思索。纷繁复杂的概念充斥着整个初中生物教学，往往一个知识点就包含了很多内容。如果只是归纳概念而不分析，那么得到的概念就会很统一，这样会束缚学生的想象能力，对生物概念的理解和灵活运用不利。利用分析法把概念分解为多个要点，教学实施中逐个突破，伴随突破的进程学生会进一步加深对概念的理解。

6.对比法

容易混淆的概念需要清楚地进行区分，可用对比法。通过前后的对比，既可使学生加深对新概念的理解和掌握，又可对前面的基本概念加以复习巩固，温故而知新。通过不同形式（图表）的对比，可以使概念更清晰，更易掌握概念的本质属性。将类似的知识进行比较，将分散的知识进行归类，也是形成知识结构的重要方法。

7.历史追溯法

通过介绍概念中词源和产生的过程引入概念的教学方式，传统的概念在文本中呈现的是结论式的定义。教学中，教师多追求的是文字的理解，历史追溯法不仅展示了概念的形成过程，同时还包含了科学家们在研究背后的人文精神、思维方法，让每位学生在体验中感受到科学的发展历程，对概念内涵与外延的理解具有另一层深远的含义。每个概念的形成都具有其历史来源，追随概念形成的历史踪迹来学习分析、揭示概念的内涵打破了传统概念教学中重知识、重结论的教学模式，也是目前课标中提倡的在过程体验中建构起概念学习的知识框架。这种教学方法的主要特点就是通过介绍概念来历来吸引、唤起学生学习探究概念的兴趣，进而产生渴望揭示概念的好奇心，在好奇心的驱使下完成概念的学习。

8.概念图法

概念图通常是将有关某一主题的不同级别的概念置于方框或圆框中，再以连线的形式通过一定的关系将相关的概念连接，形成该主题的概念之间的关系网络。通过编制概念图，可以帮助学生区分容易混淆的知识，将零散的知识系统化，对知识进行对比复习。生物学的概念多而分散，有的概念相近，容易混淆，在教学中，通过比较、归纳，揭示概念之间的内在联系，找出本质区别，并将相关联系的概念串联起来，形成某一主题下系统完整的概念图，可以促进知识的整合，改变学生的认知方式，有助于学生在学习新的概念时学会分析概念之间的关系，从整体上把握理解概念，形成概念间知识的系统化。

概念教学不仅是概念文字的理解，更是在理解的基础上学会运用，概念的形成要通过学生在学习中产生的一系列智力综合活动去自我分析、消化、整合原认知与新概念相关学习活动相互交织建构而实现。概念教学的方法有很多，侧重点也不一样，教无定法，贵在得法，概念理解是概念教学的基础，体会是概念形成的过程，学会运用才是概念教学的最后宗旨。

参考文献

[1]中国人民共和国教育部制定生物学课程标准（2011年版）.北京：北京师范大学出版社，2012.

[2] 刘恩山，张颖之.课堂教学中生物学概念及其表述方式.生物学通报，2010（7）.

[3] 刘恩山.中学生物学教学论.北京：高等教育出版社，2010.

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对于学生接受新的生物知识，首先接触的是概念，如何确切地将概念引入，对学生非常重要，它是学生正确掌握生物学概念的前提。

生物学概念区别于文学、哲学、数学等方面的概念，是在大量观察生物现象的基础上形成的。因此，生物学概念的引入一定要建立在学生对生命现象观察的基础上。从概念到概念，用旧概念引入新概念，对于中学生，特别是初中生掌握生物学概念是不可能收到良好的效果的，在通过观察引入概念时，首先要从学生了解的有关生物学知识中选取适当的能够说明这一概念的典型事例，让他们直观的认识有关属性，然后引导他们得出一般性的初步概念。通过观察这一概念比生硬的给概念下定义更能引起学生的注意和兴趣，同时也为进一步理解这些概念创造了一个良好的前提。

二、概念的形成

这是感性认识提高到理性认识的阶段，是概念教学的中心环节，也是概念教学的难点。

一个生物学概念的形成，是在感知的基础上，通过比较、综合、归纳等抽象思维，把事物的一般本质属性抽象出来给予定义，然后再推广到同一类事物上去的过程。

如果说，观察是 生物学概念形成的前提，是认识的感性阶段，那么比较是理性认识的开端，也是生物学概念形成的主要方法，例如，在教学中，让学生比较鲸、蝙蝠、家兔、这些体态和生活习性相差甚远的动物，可以在想象差异极大之中看到他们本质属性的一面，因而形成哺乳动物这一概念。又如通过比较鱼的胸鳍、鸟的翼蝙蝠的翼手鲸的鳍、马的前肢、人的上肢，这些构造和部位相似而形态功能不同的器官，而形成同源器官这一概念。有时形成一个概念时，要涉及到与这个概念相关的另外一些概念，因此与已知的概念进行比较也是形成概念的一种方法。例如与无脊椎动物比较形成脊椎动物概念，与裸子植物比较形成被子植物的概念。不过这些概念的形成，仍首先是通过观察，在感性认识的基础上，再与其他概念相比较。

生物世界是形形、复杂多变的，但又有着严格的秩序。因此在生物学概念形成的教学中，一定要注意准确地揭示生物概念的内涵，避免其外延过宽和过窄。以果实这一概念为例，学生在观察桃子的基础上，联系前面的传粉与受精等概念，引入果实这一概念，然后将桃子与苹果、黄瓜、向日葵的果实进行比较、再将上述被子植物的果实与松的、银杏的核果状种子进行比较。这样使学生在比较中找出果实这一概念所反映的本质属性，从而给果实这个概念定义为“被子植物传粉，受精后，由雌蕊或有花的其他部分参加而形成的具有果皮和种子的器官”。如果在其定义中减去被子植物，则缩小了这一概念的内涵，而使其外延增加，结果把一些非被子植物受精后形成的器官，如松的球果也称为果实。另一方面，如果将其定义中的“花的其他部分参加”丢掉，则排斥了梨、苹果、向日葵、瓜类等诸多果实，又如在讲述副性征概念时，如果只是从青春期后出现的与男女性别有关的一系列外表特征引入，而没有将其概括为人和动物性成熟后所表现的与性别有关的外表特征，那么很多学生对于雄蟾蜍前肢内侧三趾具黑色指垫，雄鸡高冠、长尾巴、善鸣等这些外表特征就很难用副性特征来加以说明。因此，在概念的形成过程中，一定要提供学生足够的观察对象进行比较，以避免由于感性材料的片面和不足所造成的对概念的内涵与外延把握不准的现象

三、 概念的巩固

学生在掌握概念中，容易与类似的概念发生混淆不清的现象，即泛化现象，如细胞的分类与分化，，动物的保护色与警戒色，血清与血浆。未了防止泛化，应将混淆的概念进行分析，找出异同，形成分化，从而有利于学生分辨，与此同时，还应将概念进行归类，从而使得学生认识有关概念的区别与联系，即进行概念的类化，例如，保护色是动物适应栖息环境而具有的与环境色彩相似的体色，有利于避免敌害或捕食物，如青草中的绿色蚱蜢，生活在北极的白熊所具有的保护色，不注意引导学生将保护色与警戒色进行区别，他们就有可能对黄蜂腹部黑黄相间的条纹，毒蛾幼虫的鲜艳色彩和瓢虫弄鬼的各色斑纹也误认为是保护色，因此，在教学中或练习中除了将两个功能加以比较外，还应多选择生物界中形形的保护色和警戒色的实例，帮助学生认识两者的区别。当学生对一些易混淆的功能形成分化后，应进一步将其归类，如学习了生物与环境一节后，可将所涉及的功能作一下归类：

种内关系：种内互助、种内斗争。

种间关系：共生、寄生、竞争、捕食。

动物对环境的适应：保护色、警戒色、拟态。

这样，在形成了这一概念体系的同时，对生物与环境的关系也容易理解和掌握了。

四、概念的深化

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中图分类号 G633.91 文献标志码 B

1 引言

浙科版高中生物学涉及到动物学、植物学、细胞学、遗传学、微生物学、分子生物学和生态学等学科的内容，关于微生物的有关内容在教材中的分布则比较分散，导致学生对微生物学内容的学科结构没有形成完整的认识，缺乏对微生物学知识的完整把握，因此教师很有必要对“微生物学”相关内容进行梳理和整合，帮助学生获得微生物学的学科结构和知识体系，从而提高复习的针对性和有效性。

2 让学生通过小组合作，梳理出微生物学内容

教师将学生分成几个小组，让学生阅读教材，找出必修一、必修二和必修三中有关微生物的内容。然后各小组呈现成果，教师将小组总结梳理的结果以表格的形式呈现出来，再由各小组补充完善（表1）。

3 整合内容，确定研究维度

让学生以小组讨论的形式，对表格中涉及到的内容进行维度划分。要确定研究维度，学生必须对微生物内容进行梳理和提炼，有助于他们统领微生物学的全部内容，同时培养归纳和概括能力。教师在此过程中对学生进行方法指导，让学生认识到对某一事物的可以沿着“是什么（本体论）”“为什么（认识论）”“怎么样（方法论）”顺序进行认识。

学生以小组为单位呈现讨论结果，其他小组进行补充修正，最终得到比较全面的维度划分（图1）：（1） 微生物分类及结构；（2） 微生物的代谢；（3） 微生物的增殖；（4） 微生物作为实验材料；（5） 微生物存在的意义。

3 分类处理，各个击破

5个研究维度中，微生物分类及结构、微生物的代谢和微生物的增殖3个维度的内容，通过概念图的形式可以更加清晰的呈现出来。教师先让学生以小组合作的形式进行讨论，总归纳结，然后在黑板上画出概念图，由其他小组评价并完善、补充，最终形成比较完善的概念图。

3.1 微生物分类及结构（图2）

对于微生物的细胞结构，教师主要引导学生分析酵母菌、真菌、霉菌和蓝细菌的结构，从共同点和区别氏个方面分析。学生不难发现，这几种生物都具有细胞壁，但是细胞壁组成存在差异。教师还可以引导学生联系植物的细胞壁一起分析。通过比较，学生对微生物的特有结构更加明晰。

3.2 微生物的代谢（图3）

关于微生物的代谢，教材中对乳酸菌和酵母菌的代谢过程叙述较多，学生能够将这两种微生物的呼吸类型迁移到其他微生物，但是对于不含线粒体的原核生物的需氧呼吸场所存在迷惑。教师可以引导学生阅读课本并做适当解释，从而使学生明确原核生物需氧呼吸的场所是在质膜。学生对于缺乏叶绿体的蓝细菌的光合作用也存在迷惑，教师可以适当拓展：蓝细菌含有叶绿素并具有相应的酶，可以帮助蓝细菌完成光合作用，其光反应的场所就是其含有光合色素的质膜。通过这样的拓展和说明可以消除学生的概念漏洞，丰富其知识背景。

3.3 微生物的增殖（图4）

学生理解“噬菌体侵染细菌的实验”的关键是要理解噬菌体的繁殖过程。因此，教师可以先让学生回忆，然后播放噬菌体繁殖的动画的顺序，帮助学生明确此过程，并让学生思考其他病毒是否也是这样繁殖的，从而引出逆转录病毒。学生通过对比不同病毒的繁殖方式，增加对不同病毒各自特点的认识。

对于逆转录病毒，教师可以呈现HIV病毒在细胞内的繁殖过程的动画，以使学生更加直观地认识到逆转录形成的DNA整合到人类DNA上的过程。这样的基因重组过程可以与肺炎双球菌的转化相联系，教师提供相应的背景材料：S型肺炎双球菌的DNA一条链被水解，另一条进入R型肺炎双球菌，这条单链DNA会与R菌肺炎双球菌核染色体的同源区队配对形成一小段杂合DNA区段，R型肺炎双球菌进行染色体复制，于是杂合区也得到复制，最终R型菌转化出S型肺炎双球菌（实为具有荚膜的R型菌）。然后对学生进行一定的说明和解释。学生对肺炎双球菌的转化一直是知其然不知其所以然，这样的知识缺失对学生思维成长不利。教师通过提供材料的方式，可以让学生明确肺炎双球菌这种自然状态就可以发生基因重组的具体机制，从而帮助学生丰富知识背景，有利于学生更好的理解基因工程，有助于培养学生前后联系的能力。

概念图提供了需要关注的主要方面，教师可以引导学生，在此基础上做进一步的联系和扩展，形成知识间的更为广泛联系，构建起更为复杂的关联。

3.4 微生物作为实验材料

首先，教师要求学生找出微生物作为实验材料的实验：“噬菌体侵染细菌的实验”“肺炎双球菌的转化实验”“烟草花叶病毒的感染和重建实验”“利用大肠杆菌研究DNA复制实验”“探究培养液中酵母菌种群数量的动态变化”。然后，让学生结合每一个具体的实验过程思考并总结：选择微生物作为实验材料的优点有哪些？为什么不选择其他实验材料呢？教师引导学生从繁殖快、操作方便、成本低等角度，总结出选择微生物作为实验材料的优点。

在此基础上，教师还可以进一步拓展：生物学上还有那些常用实验材料？教师引导学生整理、总结生物学中常用实验材料及其对应的实验。这样的关联式延伸可以帮助学生对高中阶段的实验材料形成整体认识，同时使学生认识到实验材料的选择对于生物实验的重要性。

3.5 微生物存在的意义

教师要求学生思考回答微生物存在的意义有哪些，然后提示学生将这些意义进行整理归类，引导学生从3个角度认识微生物存在的意义：物质循环角度；生物多样性的角度；对人类的研究价值角度。

通过角度划分，学生可以更为清晰的明确思考角度，保证知识的整体性认识。

4 反思研究过程

教师引导学生回忆微生物学的整个研究过程，总结如何进行知识的联系和整合，反思自己的研究过程中得失，并通过小组讨论的方式与他人分享。通过这样的反思，学生重新审视自己经历过的研究过程，可以获得更为深刻的认识体验。

5 结束语

充分发挥学生的主动性和创造性是高三复习应然的价值取向，教师应放手让学生去体验自己的学习过程。学科整合式复习可以覆盖微生物学在高中阶段的全部内容，实现了复习的完整性和全面性，并为教师引导学生进行相应知识的拓展提供了更为明确的指向。“整合――拓展”式复习充分调动了学生的积极性、主动性和创造性。在此过程中，学生获得了关于微生物学的整体概念框架，并对以往存在的迷惑的方面在相应的知识拓展中得到了解决，丰富了学生的知识体系，提升了学生分析、综合和概括能力。