儿童逻辑学培训汇总十篇

序论：好文章的创作是一个不断探索和完善的过程，我们为您推荐十篇儿童逻辑学培训范例，希望它们能助您一臂之力，提升您的阅读品质，带来更深刻的阅读感受。

篇（1）

1、小学教育专业就业前景主要从事小学教育机构的教学辅导工作，如果自己的交际能力比较强的话也可以从事教育咨询方面的工作，就业岗位主要有教师、培训师、课程顾问等。

2、小学教育这个专业主要学习教育学、心理学、逻辑学、普通话、教师口语、教学设计、德育原理、教育社会学、班主任工作、教育哲学、心理卫生与心理辅导、现代汉语基础、中国历代文学作品选、基础写作、儿童文学、现代教育测量与评价、中小学教师信息技术等课程。

（来源：文章屋网 ）

篇（2）

小结这几年的自学收获，我得感谢自学考试。因为参加自考，培养了积极向上等多方面的思想觉悟，为园党支部器重，被评为党员;因为参加自考，我就有了博观的视野，在潜移默化中“气华”了些，素养高了些;因为参加自考，也就有了博学约取的机会。“学以致用”，“文以载道”也应该是我们学习的目的。我参加的《学前教育》专业正好学为所用。儿童该读什么名着?《儿童名着导读》一课告诉了我们;《逻辑学》等为我打下了文字功底;《学前课程论》、《游戏论》等为我提供了课题、论文、案例撰写的理论指导，因而我也能够在县、市、省级的课题、论文、案例比赛中屡获佳奖。

总之，感谢自考，使我学有所乐，学有所用，学后有所为

2.

高考落榜,不甘心从此碌碌无为,来到北京参加北京市高等教育自学考试,以圆自己接受高等教育,把自己

塑造成一个适应社会发展需要的人才的梦想.

在过去的四年里,我完成了高等教育法律本科阶段29门考试,在参加的全国考试中29门考试,我一次全

部通过!曾获得8次学校(自考培训机构)颁发的奖学金,是我们学校中少有的几个能够在一次考试中全部通

过考试的学生之一!在过去的四年的学习生活中,我体会到:高等教育自学考试不仅仅是我们获得文凭的一

种手段,更重要的是他让我们参加这样的考试从而培养我们认真细致,谨慎持久的学习态度以及让我们实

实在在做事,做人的生活态度和人生理念.当然,通过这四年的独立的学习和生活也提高了我们为人处事,

与人交往的社会经验和能力.

篇（3）

学生进入亚学科后，首先接受入组教育，了解各岗位工作流程、职责、制度，标本接收、检验、报告审核，危急值报告，信息系统的使用及管理，个人防护、清洁消毒等，为进入操作岗位打下基础。

技能培训

学生上岗后，由中级以上职称的员工负责岗位技能培训，按照口授－演示－实操－总结的方式，本着“放手不放眼”的原则，循序渐进。以ELISA法带教为例，老师首先讲述操作步骤，学生能够完全复述以后，开始操作演示3～5次，强调操作过程中的要点，学生可以用废弃实验材料练习，力求准确与熟练，其次，在老师的监督下完成整个操作过程，针对质控失控、临界值波动、背景显色较深等问题，逐一分析，强调准确加样、孵浴温度与时间、彻底洗涤、及时比色等关键点对实验质量的重要性，分析双抗体夹心法、竞争法、捕获法的异同点及影响因素，进一步让学生了解溶血、脂血、黄疸、离心、交叉反应与干扰对实验结果的影响。有了实际操作的感受，对实验的失败结果从理论上加以分析，学生记忆更加深刻，学习效果更好。

学术讲座

学术讲座每年举办10次，有如下几方面的内容：（1）加强医德医风教育，提高品德修养，关爱生命与健康；（2）介绍学科进展，让学生了解新技术、新方法及学科前沿状况，激发创新热情；（3）请窗口服务的员工传授沟通技巧，化解医患、医医矛盾，和谐医患及同事关系；（4）培养医学逻辑思维，通过形式逻辑学、临床诊断路径的讲座，培养学生从医学角度出发，利用客观实验数据，通过逻辑推理得出合理的诊断结果的能力。

科研活动

培养基本的科研素养，是学生掌握临床技能之外的另一教学目标。通过简单而构思完整的科研活动，可以培养学生严谨求实的作风和逻辑缜密的思维，与临床技能培训相辅相成。

检查阶段

全过程的监督与控制，是教学工作中的重要环节。应从教与学两方面严格过程管理。

1学生考核

1．1技能考核

学生在某一岗位培训结束前3天，由教学秘书、组长及带教老师组成考核小组，对该学生进行操作技能考核。考试完毕由组长点评，80分以下为不合格，3天后复考，仍不通过则延长实习时间，直至考试合格。

1．2理论考核

建立考试题库，题型为简答题、填空题、选择题、问答题，内容以技能培训涉及的理论知识为主，学术讲座内容为辅，满分100分，每年2次理论考试，合格为80分，不合格需复考，直至考试合格。

1．3自我评价、鉴定

每个亚学科实习结束后，学生根据自己学习经历及效果，公正客观地自我评价、鉴定，作为了解、考核学生的依据之一。

1．4老师座谈每季度举行1次带教老师座谈会，把老师意见逐条梳理，经教学管理小组审核后，反馈给学生，并跟踪了解学生整改情况。

教师考核

1带教管理

为了保证教学质量，我们严格教师准入，选择学历高、职称高、教学经验丰富、有责任心的人员作为带教老师，组织学习教师职责、教学考评奖惩等制度，以明确带教责任；通过试讲课、集体备课保证课件、教案质量；对于教学中出现的差错、事故，一旦认定即严肃处理，并记入年终考核。

2学生反馈

学生对于带教质量的评价，具有优先发言权。采取3个措施收集学生反馈信息：（1）讲课时发放《教学质量反馈表》［6－7］，实时了解听课效果。（2）在学生即将离开实习点时，进行1次无记名问卷调查，每一问题有5个答案，赋予不同的分值，取所有学生答案的平均分值，标化成百分制，作为带教老师得分，从学生的角度了解带教老师专业素质及带教质量。将结果记入年终带教老师考评记录。（3）每季度召开学生座谈会，鼓励学生依次评价每一位老师带教的缺陷与不足，教学秘书把学生意见逐条梳理，经教学管理小组审核后，反馈给老师，并跟踪老师整改情况。

管理考核

篇（4）

本文所建构的小学语文双语教师培训评价指标体系，主要目的是评价小学语文双语教师经过培训，是否能承担起相应的双语教学任务。在进行评价指标体系的构建之前，有必要进行相关理论研究。其中包括：双语教学、双语教学能力、语文双语教学能力等概念的界定;小学语文学科特点，包括小学语文学科知识特点以及小学生语文学习心理特点。

1.双语教学

《朗文语言教学及应用语言学辞典》对“双语教学”一词的解释是：“The use of a second foreign language in school for the teaching of content subject”，即在学校里使用第二语言或外语进行学科教学的运作方式。我国的民汉双语教学，在于培养“民汉兼通”的双语人才，使之能同时在本民族语和汉语之间根据实际需要进行自如的切换，并能够熟练运用两种语言交际、学习与生活。本文认为，双语教学指用汉语和少数民族母语两种语言作为教学媒介语（以汉语为主），通过专业学科知识的教学来达到掌握专业学科知识和提高汉语能力的教学活动。

2.双语教学能力

罗树华、李洪珍在《教师的能力》一书中指出，教学能力主要是指各科教师应当普遍具有的运用特定教材从事教学活动、完成教学任务的能力。唐玉光提出教学能力有层次之分：第一个层次为教学的基础能力，一般包括观察力、记忆力、想象力、思维力和注意力;第二个层次为教学的一般能力，包括自学能力、表达能力、组织能力、教育机智和专业能力;第三个层次为教学的具体能力，包括教学设计能力、教学实施能力、学业检查评价能力[1]。本文中教学能力即第三个层次，指教师进行本学科教学活动，完成本学科教学任务应具备的具体能力。由此，双语教学能力即指教师从事本学科双语教学工作所应具备的各种能力。

目前有许多研究对双语教学能力进行了解构，美国双语教育教师的入职标准和认证指南，提出了双语教师基本素养：（1）语言水平，两种语言均要达到听、说、读、写和顺畅交流的程度，能用两种语言进行学科教学;（2）语言学知识;（3）文化知识;（4）教学方法;（5）课程开发和改编能力;（6）评价能力，包括语言评价、内容评价和双语教师自我评价;（7）处理好学校和社区的关系;（8）教学实践能力。在我国，熊建辉的研究指出双语教学能力包括：语言能力、学科教学能力、课程实施能力、班级管理能力、人际沟通能力、信息技术融入教学的能力、学习网络建立的能力、教学与学习评价的能力、行动研究的能力[2]。杨淑芹等认为，双语教学能力主要包括：双语表达能力、双语教学设计能力、双语教学实施能力、双语教学评价能力[3]。吐尔地・买买提认为合格的双语教师除了达到一般学科教师的教学能力要求外，还必须具备以下几种能力：处理双语和双语基础知识的能力;学习双语和学科知识的能力;双语课堂教学内容整合能力;双语表达能力;营造双语教学环境的能力[4]。

鉴于本研究对双语教学能力的界定，以及天津师范大学新疆双语骨干教师培训的实际情况，本文将双语教学能力分为双语教学设计能力和双语教学实施能力。双语教学设计能力包括教学目标设计能力、教材处理设计能力、教学方法设计能力和教学流程设计能力。双语教学实施能力主要包括课堂教学能力和课堂监控能力。双语教学能力有其特殊性，除了包含一般教学能力外，还须兼顾“双语授课”的语言表达特性，它是教学能力与语言能力的有机融合。

3.小学语文学习特点

小学语文既是基础工具学科，又是表情达意的工具学科，既是发展儿童语言的学科，又是发展儿童心灵的学科[5]。小学语文是工具性和人文性、思想性、情感性的统一。小学语文的学习是以语言为载体来推动学生思维发展、心灵成长。所以小学语文双语教学中的教师不仅是用双语来发展学生听说读写的语言能力，更重要的是教会学生能用双语来进行语言表达和交流，同时提高思想品德，陶冶情感和增强智慧。那么，进行双语教学的小学语文教师不仅要了解汉语的语言知识，更要了解其背后的文化背景与传统，而不是两种语言之间的简单对译和硬译。

4.小学语文双语教学能力

小学语文双语教学能力指小学语文双语教师在进行小学语文学科的教学工作中所具备的各种能力。其中包括小学语文汉语教学语言的表达能力、小学语文汉语专业知识掌握能力、小学语文汉语教学设计能力和小学语文汉语教学实施能力。

二、评价指标构成解析

鉴于天津师范大学新疆双语骨干教师的培训背景，结合国内外的研究，我们把小学语文双语教师培训评价的外延界定为小学语文双语教师汉语教学语言表达、小学语文双语教师的汉语学科教学知识和小学语文双语教师的汉语教学能力三个方面（见表1）。

1.小学语文双语教师的汉语教学语言表达

小学语文的双语教学中对教师的汉语水平要求较高，不仅应该具有汉语听说读写的语文能力，还要具有较高的口语表达能力。教师要有正确的汉语发音能力和讲比较标准的普通话的能力;要具有善于组织语言的能力，能用汉语讲出语气连贯、层次清楚、富有逻辑性的句子;要有选择语言的能力，能区别同音字、近义词、反义词和词语的感彩;要有美化语言的能力，教师的语言不仅要干净、连贯、正确，还要通俗、易懂、具体、生动，具有启发性。

现在流行的HSK（中国汉语水平考试）考试和MHK（中国少数民族汉语水平等级考试）考试对汉语能力的考核具有一定的客观性，但无论HSK考试还是MHK考试，均为一种不分种族，不分年龄，不分专业的普适性语言培训标准，对于双语教师的汉语考核都有不足之处。双语教师培训工作的目的是培养熟练使用汉语授课的中小学教师，特别是其专业口语表达能力的提高。因而所构建的评价指标对小学语文双语教师汉语教学语言表达的评价采用的是MHK考试成绩与模拟授课（现场授课或者双语培训教师的上课视频等）考核相结合的方式。

汉语教学语言表达占总分的30%，其中MHK考试等级占10%，教学口语表达占20%。根据《新疆维吾尔自治区少数民族学前和中小学双语教育发展规划（2010―2020年）》：母语非汉语的少数民族双语教师应当达到中国少数民族汉语水平等级考试（MHK）相应标准，高中、初中和小学汉语课程教师应当分别达到四级乙等、三级甲等及以上等级;非汉语课程教师应当分别达到三级甲等、三级乙等及以上等级;幼儿园教师应当达到三级乙等及以上等级;同时，本民族语言文字也应当达到相应水平。

2.小学语文双语教师的汉语学科教学知识掌握

20世纪80年代，舒尔曼提出了PCK的概念，即学科教学知识，是指学科内容知识和一般教学法知识的交集。对小学语文教师而言，语文知识是指教师所具备的语文综合知识，包括文字学基础知识、汉语基础知识、文体学基础知识、修辞学、逻辑学基础知识和文学常识和修养;语文教学内容知识是指课程标准所要求的小学学段语文学科所要求的教学内容知识，包括课文、背景材料、教材结构体系，以及小学语文课程标准、教学大纲等指导性文件;一般教学法知识是指教育学、心理学的知识，包括小学生身心特点、认知结构特点以及相应的教育教学措施。

本部分内容占总分的30%。对小学语文双语教师的学科教学知识掌握，可依据中小学教师资格考试标准进行命题，通过笔试成绩测试小学语文学科教学知识掌握水平。

3.小学语文双语教师的汉语教学能力

小学语文双语教师的汉语教学能力包含汉语教学设计能力和汉语教学实施能力两个方面。本部分内容占总分的40%。

（1）小学语文双语教师的汉语教学设计能力

汉语教学设计是为了双语教学的顺利实施而对教学流程所做的设计，包括教学目标的设计、教学内容的选择、教学方法的运用、教学结构的组织等。双语教师的教学设计能力体现了他们的课程理念、对教材的分析、对教育理论和规律的把握以及对现代信息技术与课程整合的掌握。本部分内容占总分的20%，主要对小学语文教学文书设计（如教案、学案、教学设计等）进行考评。对小学语文双语教师的考评可参照每一部分的设计情况，由考评专家综合打分。

（2）小学语文双语教师的汉语教学实施能力

小学语文双语教师汉语教学实施能力是指小学语文教师的汉语课堂教学能力，是保证课堂教学效果和汉语教学任务顺利完成的重要能力，包括汉语情境创设能力、汉语呈现知识的能力和课堂监控能力。其中汉语情境创设能力指教师能够根据小学语文教学目标与教学内容，创设恰当的汉语情境，展开师生、生生之间的汉语交流;汉语呈现知识的能力指教师汉语提问能力、双语转换能力以及多媒体演示能力。课堂监控能力指教师能够有效地组织教学，调节教学的进度，维持良好的课堂秩序。本部分内容占总分的20%。小学语文双语教学实施主要依据模拟授课（现场授课或者双语培训教师的上课视频等）情况，由考评专家给出成绩。

基金项目：国家和自治区教育体制改革试点项目――新疆双语教师培训指标体系研究（2012-XJJG-215）。

参考文献：

[1]唐玉光.教师专业发展的研究[J].外国教育资料， 1999（6）：43.

[2][3]杨淑芹，孟凡丽.试析双语教师教学能力的构成[J].贵州民族研究，2009，29（4）：154.

篇（5）

中图分类号：G45 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2015）35-0110-03

近年来，国家投入了大量资金开展全国性的教师培训工作，培训模式、培训机制、有效培训等议题不断涌现。随着教师培训规模的不断扩大、培训内容的不断深入、培训专业化水平的不断提升，“教师培训”作为促进教师专业发展的一种重要活动和教师教育话语，已然成为教育研究场域下的热门话题。“教师培训宣传工作”作为推动教师培训项目实施、贯穿项目始终的重要环节往往并不受专家学者的青睐，于是相关研究甚少。面对各级各类的教师培训，如何通过加强教师培训宣传工作放大培训效果、凸显培训文化特色，彰显培训意义、拓展培训范围、提升培训的社会影响力是摆在教师培训工作者面前的一个重要课题。由此，本文提出的研究问题是：教师培训宣传工作的意义有哪些？教师培训宣传什么？如何通过宣传工作加强教师培训文化建设？文章在总结教师培训宣传工作实践经验的基础上，将对这些问题进行探讨，以期为广大教师培训工作者提供新的思考触角。

一、教师培训宣传工作的意义有哪些

在讨论教师培训宣传工作的意义之前，我们首先需要对“宣传”进行理解。现代汉语词典中对“宣传”的解释是：对群众说明讲解，使群众相信并跟着行动;逻辑学大辞典中对“宣传”的解释是：一个团体（通常是一个紧密结合的机构）为了达到影响大众的目的而运用多种媒体进行的持续的、有组织的游说活动;广播电视词典中对“宣传”的解释是：传播一定的观念和论据以同化特定对象的认知与态度，进而影响、控制其行为的一种努力，宣传的最终目的是缩小宣传者与宣传对象之间在观点和态度上的距离;中外广播电视百科全书中对“宣传”的解释是：宣传是人们之间主动传递和感受信息的行为;社会科学大词典中对“宣传”的解释是：运用各种符号，传播一定的观念以影响和引导人们的态度，以及控制人们行动的一种社会行为。从上述对“宣传”的解释不难看出，宣传的目的是为了影响、同化宣传对象对某一事物的认知、态度和行为，其本质是一种行为活动，具有社会性、群体性、公开性等特征。

由此，教师培训宣传工作的意义主要表现在对宣传对象（主要包括广大教师、教师培训同仁）认知、态度和行为的影响上，其重要目的是为了传播教师培训项目的相关信息，传递一种思想和理念，树立一种品牌和形象。首先，教师培训宣传工作有助于参训教师了解教师培训项目的背景和意义、培训内容和设计思路等，从而建立相关的认知，并在与同行交流时能够传递、传播合理的信息，从而让未参加培训的教师也能间接地了解培训意义和内容、共享培训资源，开阔工作思路。其次，有效的宣传可以帮助参训教师明确培训目标，及时端正培训态度和学习态度，从而促进高效的学习，产生良好的培训效果，形成广大教师支持教师培训工作的良好局面。由于宣传工作本身就是一种社会行为，因此，特色宣传不仅可以扩大培训项目的社会影响力、提升培训机构的社会效益，还可以进一步丰富教师培训文化，深化教师培训模式的改革，促进培训质量的全面提升。

教师培训宣传工作贯穿教师培训项目实施的始终，具有“导培、助培、诊培、促培”的作用，明确宣传工作的意义有助于从整体上把握项目的实施效益，凸显培训项目的文化内涵。“导培”即项目办结合各类培训项目的特点和学科特色，通过组织举办各类活动、开展相关课题研究等方式推动、引导培训项目特色化实施，并形成相关宣传性成果，如新疆师范大学在“国培计划”项目中开展了“国培计划”课题研究、“国培新起点”系列活动等，从而为“国培计划”的实施提供了活动导向和研究导向。“助培”指项目办对部分学科的特色活动和突出做法予以一定的平台、资源性支持和帮助，并进行重点宣传，力求整合资源，衍生培训效益。“诊培”贯穿项目实施的整个过程，即项目办在统筹管理过程中对各学科班级培训工作的开展情况进行阶段性反馈，做好日常通报，及时宣传有益经验并指出存在的问题。“促培”主要指通过训后跟踪指导环节挖掘典型案例，加强对“学员返岗后成长和变化”的宣传和报道。

二、教师培训宣传什么

教师培训的十大核心要素主要包括对象变量、需求评价、主题设计、理论建构、内容生成、过程互动参与、任务驱动、团队建设、效果评价、项目管理 [1]。教师培训宣传工作则是宣传这些核心要素的合理性、有效性、针对性、全面性、丰富性、新颖性和多样性。宣传的内容主要包括显性和隐性两个层面：显性内容包括培训课程的设计思路、专家团队的构成、培训的硬件条件优势、培训形式、培训成果等;隐性内容包括专家的专业精神和个人魅力、培训文化建设、学习共同体作用的发挥、项目管理团队的服务态度和管理水平等。教师培训宣传工作的目的不仅仅是对培训项目本身进行宣传，更重要的是树立教师培训机构的品牌和形象，凸显培训的内涵建设，传递先进的培训文化理念，实现培训的最大化效益。

工作处处皆学问，一言一行皆课程。新疆师范大学近几年来以满意度问卷、访谈、座谈等形式收集了参训教师的培训反馈建议和意见，通过梳理反馈信息发现，往往给参训教师留下深刻印象、启发最深、感染力最强的并不是教师培训课程本身，而是一些专家学者的敬业精神和个人魅力、培训机构的培训文化、管理与服务的专业化水平等，而这些在一定程度上都可以称之为“隐性课程（hidden curriculum）”，参训教师在“隐性课程”中所收获的都是非预期的或非计划的知识，价值观念，规范和态度等。随着教育理论研究和改革实践的不断深化，人们逐步认识到静态知识观在教育上的一系列局限性，开始用辩证性思维、复杂性思维、生成性思维的观点方法，超越静态的知识观，看待教育中的知识本质和性质，认为知识不仅具有客观性、确定性、普遍性和中立性等基本性质，还具有文化性、不确定性、境域性和价值性等基本性质 [2]。教师培训宣传工作者应以动态的知识观看待教师培训工作，既要关注教师培训项目中的显性宣传内容，也要关注隐性宣传内容，只有显形两手抓，教师培训宣传工作才更有生命力。

三、如何通过宣传工作加强教师培训文化建设

2015年，国家开始实施旨在“加强老少边穷岛等边远贫困地区乡村教师队伍建设，让每个乡村孩子都能接受公平、有质量的教育”的《乡村教师支持计划（2015―2020年）》，为全面提升乡村教师能力素质，“国培计划”从2015年起将聚焦于“乡村教师”，集中支持中西部地区乡村教师的发展，突出“雪中送炭、重心下移”，综合运用置换脱产、送教下乡、网络研修、短期集中、专家指导、校本研修等混合式培训模式，鼓励乡村教师在职学习深造，提高学历层次。面对新变化，教师培训工作也迎来了改革的新挑战，如何在推行一系列改革措施中重塑和优化教师培训工作的文化形象，进一步加强教师培训文化建设，将是新一轮教师培训工作的重要课题。教师培训文化是考查培训组织中培训发展现状和表现形式的重要标志，教师培训宣传工作则是助推教师培训文化建设的重要环节，“设计先行，聚点跟进”“聚焦主题，以赛促训”“拓展渠道，加强力度”“夯实团队，开拓创新”等宣传工作实施策略将有利于助推教师培训文化的建设。

（一）设计先行，聚点跟进

教师培训项目有长期和短期项目之分，但无论是长期培训还是短期培训，都应在项目实施之前设制定宣传工作方案，设计宣传思路，以确保“聚点跟进”。设计是指在创造某种具有实际效用的新事物或者解决问题之前所进行的探究式的系统计划过程[3]，教师培训宣传工作方案的设计与制定也是一个系统的计划过程。一个完整的教师培训宣传工作实施方案应包括宣传主题、宣传内容、宣传媒介、宣传活动、宣传成果、宣传团队、管理制度等几大要素，并且这些要素之间是紧密相关、互为依托的关系。宣传主题往往是根据培训主题确立的，其主题内容是为了凸显培训项目的目标和特色;宣传内容即宣传的材料和信息，它是宣传工作的核心内容，主要包括培训背景及意义、培训理念、培训经验及特色等;宣传媒介主要包括报纸、广播、电视、网站、手机、杂志等;宣传活动即培训实施过程中开展的各类活动，如主题研讨、主题沙龙、比赛、文艺会演等;常见的宣传成果主要包括简报、新闻报道、培训纪实照片、微视频、获奖作品、画册、宣传片等;宣传团队指的是负责宣传工作的团队成员，即宣传工作者;管理制度指宣传工作相关的规定和要求，如人员分配、时间安排、工作要求等。项目负责人在培训项目启动前可以召集项目管理团队对培训的主要创新做法和特色进行探讨和研究，在此基础上预先归纳实施亮点，旨在为宣传工作提供宣传导向，以便在项目实施中聚点跟进，即聚焦创新点和特色之处，从而在项目实施过程中通过宣传工作彰显培训文化特色，放大培训的亮点。

（二）聚焦主题，以赛促训

主题是一个宽泛的概念，它不仅包含了某一概念的广义属性，而且也包括了某一概念或事物的关系、原则、理论和规范以及此概念之间的关系，其内涵是丰富的，外延是宽广的。教师培训项目的主题往往是基于培训目标而设定的，即培训主题，如“初中班主任德育能力提升培训”“小学数学教师教学研究能力提升培训”等。然而，教师培训宣传工作的主题往往是基于一种理念而设定的，它所表达的是一种培训文化理念。教师培训本身就应该是文化之旅，我们力求组织的每项活动都应有文化意蕴[4]。自2011年至今，新疆师范大学结合不同学段特点、学科特色，在“国培计划”项目中，开展了“国培新起点”系列活动，活动内容包括微课程作品比赛、师德主题演讲比赛、幼儿园玩教具制作比赛、幼儿美术作品比赛、儿童舞蹈创编大赛、儿童故事创编大赛，讲课大赛等，旨在通过一系列的文化活动为参训教师们搭建相互交流学习、展示学习成果和自我风采的平台，丰富实践性课程的内涵，达到以赛促教、以赛促训、以赛促用的目的。“国培新起点”系列活动每一年活动的宣传主题都不同，以“我与国培（2011年）”“祖国在我心中，国培助我（2012年）” “中国梦（2013年）”“幸福教育・幸福生活（2014年）”“在希望的田野上（2015）”为主题的系列活动在“国培计划”项目中传递、表达着时代意识，充实、丰富着教师培训文化，充分激发了教师的参训动力，让每一年的“国培”焕发出新的生机与活力。

（三）拓展渠道，加强力度

教师培训宣传的渠道主要分为内部渠道和外部渠道。内部渠道指的是承训机构内部的信息传递渠道，受众面往往较小，如一些高校教师培训项目的承训学院通过新闻报道等形式在校内进行宣传。外部宣传渠道指通过报纸、广播、电视、网站、手机、杂志、电影等媒体进行宣传。数字时代的到来使得以微博、微信、微小说、微电影等微内容开启了网络的微时代，越来越多的碎片化信息影响着人们的生活和思维，不仅改变着人们对文化的消费模式，也产生了微时代的新的阅读价值取向[5]。由于网络媒体具有传播速度快、形式丰富、管理灵活、多维互动，受众面广等特征，因此，做好新时期下教师培训宣传工作需要注重发挥网络媒体的作用，积极拓展宣传渠道，加强宣传力度，不断扩大宣传的影响力。其次，教师培训宣传渠道应是立体的，即从不同视角、不同层面、不同渠道对项目实施过程中的文化特色和突出做法进行宣传，这就要求宣传工作者要开拓工作思路，不仅要宣传承训机构的经验特色，还要关注参训教师的培训心声和成长动态，力求通过对典型案例的重点宣传进一步凸显培训实效。此外，宣传内容的质量不容忽视，这就要求宣传工作者高度重视宣传材料和信息的质量，并积极与媒体记者进行有效、反复的沟通，确保报道内容与培训的宣传主旨相统一，增强宣传工作的针对性和准确性，从而进一步凸显教师培训文化内涵。

（四）夯实团队，开拓创新

宣无定法、宣必有规，贵在得法。教师培训宣传工作往往是线性与非线性的完美结合，所谓“线性”指的是宣传工作有规可循，应遵循一定的工作规范;“非线性”则是指宣传工作是宣传工作者思想产物，具有动态生成性。教师学习是一个有目的的探索过程[6]，教师培训宣传工作同样如此，宣传工作的水平有赖于宣传工作者的工作能力和水平，因此，教师培训项目承训机构应积极开展宣传工作业务能力提升培训，加强团队建设，提升工作人员的宣传素养，让每一个团队成员都能够对整体的宣传工作安排有清晰的认识、对任务分工有明确的定位，对所需的知识有一定的储备，进一步促进“非线性”培训成果的生成。宣传工作业务能力提升培训会的开展形式可以多种多样，如主题研讨、头脑风暴、经验交流、成果汇报等;培训内容可以涉及宣传方案的拟定、多媒体设备的使用方法、宣传素材的整理方式、新闻通稿的写作技巧、相关软件的使用方法等。其次，科学选派、搭配宣传工作团队尤为重要;培训经验丰富的年长同志和精力旺盛的年轻同志都应涉及，有利于增强工作的主动性和积极性。此外，由于教师培训宣传工作具有很强的时代文化感，因此开拓创新应成为每一个宣传工作者的重要工作品质;开拓创新是一种扬弃的创新，并不是对先前宣传做法的全盘否定，这种创新不仅体现在宣传内容的创新上，还体现在宣传手段和方式的创新上。

参考文献：

[1]朱旭东，宋萑.论教师培训的核心要素[J].教师教育研究，2013，25（3）：1-8.

[2]石中英.知识转型与教育改革[M].北京：教育科学出版社，2001.

[3]孙可平.现代教学设计纲要[M].西安：陕西人民出版社，1998：1.

篇（6）

教师担负着培养、教育下一代艰巨的任务，对学生进行思想教育、传授知识、为学生解决疑难是教师的天职。一个幼稚、天真的儿童最后被培养成一个有知识、有文化、有道德、有理想的社会主义的有用人才，与战斗在第一线教师的职责是分不开的。更是与一个合格的小学语文教师是分布开的。然而，怎样才能做一位合格的小学语文教师呢？我想，做一个合格的小学语文教师应该具备以下几个方面的素质：

一、要有渊博的知识

教师、教师，教人之师，既然教师是传授道理、教授学业、解答疑难问题的，那教师就首先必须要有渊博的知识。如果没有渊博的知识，自己大脑空空，还传授什么道理？教授什么学业？解决什么疑难？所以要想做一个合格的教师，必须要有渊博的知识。不仅要有从事本职工作的专业知识，还要有相关门类的其他知识。具体到小学语文教师，那就你不仅要懂得语文，还需懂得政治、历史、地理、美术、音乐、体育等，因为语文是和这些知识密切相关的。还有，你是语文老师，你除了教语文知识之外，还得教学生怎样做人？即所谓育人，育人就得教育学生，教育学生，就得懂教育学、心理学，还得懂管理学、法学，甚至还要懂得犯罪学。教育学生需说理还得懂哲学、逻辑学……总而言之，要是做一个一般的教书先生容易，而要想做一个合格的小学语文教师也并非就是一件容易的事，这就需要教师博览群书，索取多方面的知识来武装自己。要活到老，学到老。要每时每刻严格要求自己，要经常不不断地为自己充电，要与时俱进。用新的知识不断地武装自己；要高标准严要求，要把自己塑造成知识渊博的新时期的一个新型的教育工作着。

二、要有高尚的道德

做一个小学语文教师虽然和其他教师所教对象和科目有所不同。但对道德的要求和其他教师是没有什么区别的 和其他教师一样，也要有同样高尚的道德。而教师的高尚道德，实际上就是指教师的职业道德。那么，什么是教师的职业道德呢？简而言之，就是指教师从事教师这一职业的行为规范和所具有的优良品质。这些行为规范和所具有的优良品质包括教师的职业理想、教师的职业责任、教师的职业态度、教师的职业纪律、教师的职业技能、教师的职业风范、教师的职业作风和教师人际道德。

（一）教师职的业理想，是指教师对于自己所从事的工作能取得何种成就的一种向往和追求。教师有了职业理想，就会不断为这一理想去不断追求。职业理想是职业道德的重要组成部分，有了崇高的职业理想才能产生模范遵守职业道德的行为。才能 忠于人民的教育事业，做一名优秀的人民教师。

（二）教师的职业责任是指教师必须承担的职责和任务。在社会主义条件下，人民教师的根本职责，就是培养社会主义新人，换句话也可以说，人民教师的职责，是培养社会主义现代化事业的建设者和接班人。教师的职业责任就是教师能 自觉履行教师的职业责任，就是教师能够把这些职业责任变成自己自觉的道德义务而去无私奉献。

（三）教师的职业态度是指教师对自己所从事工作的看法和采取的行为，也就是指自己的教育劳动态度。在社会主义社会，教师在自己的工作岗位上如果能够积极主动地去为学生服务，不计个人得失，那么教师的职业态度就体现了教师高尚的职业道德。

（四）教师职业纪律是指教师在从事教育劳动过程中应遵守的规章、条例、守则等。一个具有高尚道德的教师，在遵守学校规章、条例、守则等方面，也必然是一个模范带头执行者。

（五）教师职业技能是指教师教书育人的本领。这些本领包括：丰厚的文化底蕴、多方面的艺术修养、精湛的语言艺术、理解处理教材的能力、组织管理教学的经验、敏捷的思维能力……

（六）教师的职业风范是指对教师的言（语言）表（仪表）风（风度）纪（法纪）的道德要求。也就是要求教师说话语言得体、人前仪表端庄、表现风度翩翩、办事遵纪守法。

（七）教师的职业作风是指教师在自身职业活动中表现出来的一贯态度和行为。这些态度和行为就是指作风正派、办事果断、做事雷厉风行，不拖拖拉拉。

篇（7）

教师职业劳动的创造性、复杂性和示范性特点决定了教师是不可替代的专门性的社会职业和专业人才。新世纪教育的发展，离不开高素质的教师队伍。琼·托马斯曾经说过：“革新的成败最终取决于全体教师的态度。”教师的支持对于基础教育的发展是至关重要的，而这种支持必须体现在观念的转变和技术的掌握上。因此，培养和培训大量高素质、具有专业化水准、拥有教学专长的教师，是顺利进行教育改革和巩固教育改革成果的重要前提，而这些离不开教师教育课程的设置。影响教师教育课程设置的理论因素有很多，随着哲学、心理学、教育学等学科理论观念的发展，它们对教师教育课程设置的影响愈来愈大。本文从这些学科的相关理论出发，作出如下探讨。

一、哲学观念对教师教育课程设置的影响

哲学对课程设置的影响，主要在于课程的理论和实践以哲学为依托，而且心理学和社会学也是受哲学引导、支配的。

每一种学校课程都隐含着课程设计者的某些哲学思想与观念，只不过其表现形式不一定凸现罢了。一般地说，哲学命题理念上的差异，往往会造成课程观上的巨大差异。我国的教育实践也证明，各种师范教育的课程创新研究及设置，极大的受制于哲学的理念。例如我国的新课程改革，在重视素质教育的同时，尤其重视学生在课程学习中的成功与愉快体验，让学生充分地展示他们的创造力，获得各得其所的发展。近几年来，知识及知识本身的变化，引起了学者们极大的兴趣。很多学者从哲学的层面上探讨知识的发生、扩展及其对社会变革的影响。同样，知识观的更新也引起教师教育课程的改革。

古希腊学者柏拉图认为，知识可以分为两类：知性和理性。知性知识是数学和科学研究的对象，理性知识是辩证法研究的对象，且理性是最高级的。亚里士多德根据形式与质料的研究，把知识分成四类：逻辑学、理论科学、时间科学、纯技术的指示。随后，许多教育家，如夸美纽斯、洛克等，都受培根的影响，并把培根的指示论和方法论应用到学校教育中，逐渐形成了百科全书式的课程体系，推动了近代学校课程理论的发展。在教师教育课程体系中，要求进行“通识课程”的设置也是受了培根知识观的影响。很多国家主张教师教育课程设置应该文理渗透、拓宽基础、自然科学和社会科学相结合。日本培养中小学教师的“通识课程”包括人文科学、社会科学、自然、外语和保健体育，这些课程占总课程的37．7％。

从上表可以看到，美国教师教育课程设置，非常重视教师的“通识教育”。“通识教育”着眼于塑造学生的全面素质，避免教师教育课程的“专门职业化”倾向、“科学主义”倾向和“传授知识”倾向，构建完美的知识和能力结构，扩展知识背景和能力基础，为发展创造性思维和能力，为知识核能的迁移奠定基础。

二、心理学对教师教育课程设置的影响

当代，对课程产生重大影响的心理学流派主要有：行为主义心理学、人本主义心理学和建构主义心理学。

1．行为主义心理学对课程设置的影响

行为主义心理学可以说是影响20世纪西方学校课程设置最大的心理学流派。20世纪60～70年代对课程与教学影响较大的布鲁姆教育目标分类学，以行为主义心理学的基本假设是相一致的。行为主义心理学可以分为行为主义和新行为主义两大类，前者的代表华生认为：人和动物的全部行为都可以分析成刺激和反应，这种行为都可以通过学习和训练加以控制；后者为代表的美国心理学家斯金纳认为，教师的教不是给学生传授教师自己的行为，而是帮助学生建构适合某种环境的行为。

在我国中小学的课堂教学以及师范院校的课堂上，常采用程序启发式的教学模式；课程上要求目标管理，学生以相同的步伐前进；考试注重记忆，强调记忆性知识的重要性。这些都是受行为主义心理学的影响。在我国的教师教育课程中，很注重“三字一话”以及教学技能和教师行为的训练，所采用的方式也是训练—奖励一再训练一再奖励。

2．人本主义心理学对课程理论流派的影响

2O世纪50年代，人本主义心理学反对认知心理学只注重知识的逻辑结构和学生的认知结构，它特别强调课程内容对学生的意义，把课程看作是满足学生生长和生活需要的自由解放的过程。

一些人本主义心理学课程理论者提倡一种合成课程(con—lfuentcurriculum)。但是，这种课程应如何把学生个人成长与传授各门学科必要的知识技能结合起来，至今也没有很有说服力的实验研究。目前我国大陆以及台湾基础教育都在进行课程综合或称“课程统整”，事实上就是受了人本主义的影响。

人本主义课程理论只是一个理念，用于课程设计实际操作还很难，所以也没有以人本主义课程理论为指导的一套教师教育课程设置。但从当今教育领域提倡的全面发展教育和素质教育来说，人本主义的很多观点是值得借鉴和吸收的，尤其是教师教育课程设置更应充分重视人性、人的情感、教师的人格培养的课程，因为教师的教育教学任务不单单是“传道、解惑”，更重要的是对学生人格的尊重和培养，“教师人格”已不仅仅属于教师个人，而是一种“教材”，是一个“课程”，直接影响到学生的人品质量，如现在我国教师教育课程开设的哲学、师德、人文学科、美术教育等。

3．建构主义心理学对课程理论流派的影响

所谓“建构”就是个人用来解释或说明自己经验时所使用的种思想、一种观点或看法。换言之，也就是我们用以解释和组织个人生活经验的意义类型观念。根据建构主义理论的观点，知识是发展的，是内在建构的，是以社会和文化为中介的。学习者在认知、解释、理解世界的过程中建构自己的知识，在人际互动交往中通过社会性的协商进行知识的社会建构。根据这样的观点，教育关注的焦点从教师的教学转移到学习和知识的形成，认为学生知识的获得是由个体自己去建构。学习者不是被看成知识的被动接受者，而是知识的主动建构者。建构主义心理学影响了当代课程理论的发展，尤其是为基础教育以及教师教育课程设置的综合化趋势奠定了心理学基础。

三、教育科学理论的发展对教师教育课程设置的影响

尽管教育学及其理论对现实教育现象的解释经常受到批判，但随着人们对微观教育现象的研究越来越深，借助于其他学科的理论基础和方法论，人们对教育现象做出判断以及解决教育问题的措施越来越产生积极的效应。教育目标尤其表现在教育目标的研究和课程理论的发展上，新的教育目标的提出以及课程理论的更新对教师教育的课程设置同样提出了新的要求。

1．教育目标对教师教育课程设置的影响

一般地说，大到整个课程设置，小到任何一门课程、一项教学计划、一本教材都有其既定的目标。教育目标是培养什么样的人，课程设置的目标是通过什么样的方式以什么样的内容来完成培养什么样人的过程。随着我国实施新的课程目标，课程设置、课程内容等都将发生一系列的变革，在未来师资的培养上，是培养专才还是通才?是进行专业教育还是通识教育?是以培养教育技能为主还是以传授专业知识为根本任务呢?这些关系到师资培养目标的基本问题仍有争论，政策上也经常出现摇摆，所以直接影响到师范教育的课程设置，影响教师教育课程设置的标准。另外，即使课程目标明确了，在课程设置时尤其是在内容选择上还是经常脱离或偏离目标，这可能是我国当前课程领域存在的重大问题。

2．课程理论的发展对教师教育课程设置的影响

在选择一些知识传给下一代时，都不同程度地受到各种各样思想理论流派的影响，同时产生了许多精彩纷呈的课程理论流派。其中，对师范院校课程设置影响最大的理论流派有以下几种：

1)学科课程理论

学科课程，它是以课程类型来划分的一种理论课程，“是以文化遗产和科学为基础组织起来的各门学科最传统的课程形态总成”。哄渊源为古希腊的“七艺”课程和我国古代的“六艺”课程。我国当今的中小学以及高等院校，包括师范院校的课程，普遍采用的就是这种学科课程。

学科课程强调各个科目是由单一、独特的内容所组成，各学科都相对独立、封闭，自成体系，这样的设计倾向于割裂知识，割裂了整体的事物，使学生的理解力有了断层。随着科技的发展，人类的指示区域综合化，大量的新学科、边缘学科和交叉学科的不断涌现，这种课程设计有点穷于应付。同时，学科课程只着眼于知识本身，忽视了学生的需要和兴趣，追使学生脱离自己的愿望进行学习，而且不注重以实际生活的联系，只是在学习一些抽象的符号，学生缺少完整的理解，了解不了其真谛，削减了学生适应外部环境的能力。学科课程的教学方法单一，如同工厂生产的商品一样都是同一规格，造成“千人一面”的局面。但是，学科课程的优点也是毋庸置疑的，对知识进行系统地梳理，以传统知识为基础，容易组织教学，学生容易吸收。

这种在师范院校的学科课程设置的结果是：我们的学生基础深、知识面窄、规范而保守，接受新事物的能力和创造力差；而国外的学生有些基础不是很扎实，但知识面广、灵活而富于想象，适应性和创造力强。

2)经验课程理论

19世纪末，实用主义的代表人物杜威，设计出一套以儿童经验为中心的课程，成为经验课程(experiencecurriculum)。他认为，“教育就是经验的改造或改组。这种改造或改组，既能增加经验的意义，又能提高直到后来经验进程的能力。”杜威是主张以儿童为出发点，其根本方法是：把各门学科的教材或知识各部分恢复到原来的经验，把教材引入儿童的生活，就是把东西教给学生去做，不是把东西教给学生去学，即“从做中学”。

实施这样的课程计划，也会极大地影响教师教育课程的设置，因为教师在课程中担任什么样的角色，应该怎么样教学，都受此课程计划的影响。基于这种考虑，教师教育课程的设置一定是偏向于综合性和教师综合能力的培养。杜威自己并没有尝试去构建一套以他的课程观设置的教师教育课程体系，甚至后人也没有。但是，不能说我们现在就可以不受杜威课程观的影响。如今我国按学科课程和学科专业培养出来的教师，如何教中小学的“综合活动课”?如何指导学生进行“研究性学习”和“做中学”?因为综合活动课程，需要教师有着融会贯通的综合性知识和综合性能力，甚至需要杜威当时开设的课程如“园艺、木工、金工、烹饪、缝纫、编织”等方面的知识和技能的综合，我们现在的教师能上吗?如果不能，那谁来上综合课?在考虑这样一些问题的时候，必定参考杜威的课程观，毋庸置疑。

3)要素主义课程理论

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【中图分类号】G424.1 【文献标识码】B【文章编号】2095-3089（2012）13-0034-02

1什么是体验？

“体验”一词的最早出现是在黑格尔的一封信中，在信中黑格尔在对一次旅行的描述中写道：“我的整个体验”。但“体验”一词在后来很少出现，一直到19世纪70年代“体验”一词才突然在狄尔泰的《施莱尔马赫传》、尤斯蒂的《文克尔曼传》等人物传记中出现。

在西方不同的哲学家那里，“体验”有着不同的说法，在柏拉图那里，体验是“迷狂”；在席勒那里，体验是“游戏”；在叔本华那里；体验是“静观”；在尼采那里，体验是“沉醉”，在海德格尔那里，体验是回忆，在狄尔泰那里体验作是一种认知方式，他认为，传统的理性认识方法只是适合科学的对象，只适合认识经验性的存在，不适合认识人及人的生活。[1]在中国也有许多有关“体验”的论述。

早在春秋时期，老子就表述了体验的思想，并将其与认知方式联系在一起，老子所言的“道”不能用通常的语言加以言说，也不能用理性思维来思考，只能依赖自我的静观和内心的体悟。[6]如果说道家是从认知角度关注体验问题，而儒家则从文学接受角度关注了体验问题，孟子的“以意逆志”就是明显的表现了体验的特点，要求读者以作者之意或自家之意来体验，迎合诗人之志。

中国古代明确提出体验的是朱熹，他说；“读书须与自家之心体验圣人之心，少见体验得熟，自驾之心便是圣人之心。”朱熹的“涵咏”也突出了体验的特征，他认为必须要求读者以亲身体之，亲心验之，才能理解作品，感悟其内涵。[2]

综上所述，体验，既有认识论的意义，即以体验的方式达到认知理解，或者促进并加深理解，所谓顿悟、内化，其实都是深刻体验的结果。同时，体验又有本体论和价值论的意义，即体验是人的生存方式，也是人追求生命意义的方式。教育不仅关心人是否学到知识，而且更应关心人是否获得了体验。教育应当把学习主体的体验过程看作是教育活动的基本形式之一，强调学习中的体验，体验后的领悟。这样，才能使原来静态的知识经验在个体的心灵中被激活、被催化，产生广泛的联系，获得新的意义。

2关注体验的教育价值的哲学依据

2.1在海德格尔看来，人类走出危机的出路就是寻找一种非规定性的思或称为存在之思，这样才能从根本上改变人类的历史命运。非规定性的思消除了主体与客体、主观与客观的二元对立，用现象学的观点看世界，存在经验即是原初的主客统一性，它从根本上区别于知识论立场的外在经验。这也就是说，所有的思维规定都建立在主客二分的根本规定基础上，有了主客二分的规定，进而才有经验对象的具体规定。如果改变知识论、认识论的理解视域，我们就会看到一个具有不同本质的世界。其中的经验对象不再是在人之外、与人对立、为人所认识和改造的对象，而是人的存在经验、人的生活方式的一部分、与人不可分割的或者说是人的肉身形态的存在，这种内在于人的身体并改变人的身体存在形态的经验，我们把它叫做“体验”。[3]

2.2马克思关于“人的全面发展”理论。马克思认为： “人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”个人之所以为个人，在于他具有类特性、社会特性和个人特性这三种基本的本质特性，因此，他注重人的“个性”的全面发展，一是个体自身潜力的充分发挥，二是身心和谐发展，三是个人需要的相对全面和丰富。所以，如何促进个体全面发展需关注个体内在需要、注重个体情感体验、活动方式丰富多样的体验。

2.3雷可夫和约翰逊提出了一种全新的哲学理论 ———体验哲学，其主要观点可概括为三条基本原则：

2.3.1心智的体验性。我们的概念、范畴、推理、心智是通过我们的身体经验所形成的，深深植根于人类对物质世界、社会世界、文化世界和心智世界的体验之中。人类是通过身体与世界的互相作用来与世界相连的我们整天生活在客观世界之中，如何能与其分离，使得认知、心智、知识、科学成为可能的只能是我们的体验，而绝不是什么超验。

2.3.2认知的无意识性。我们对心智中的所思所想没有，也不可能被直接地知觉到，视觉、听觉、嗅觉、感觉等神经加工过程是不可能被意识到的，大部分的推理是在无意识状态下进行的，这种无意识就像一只“看不见的手”，指挥着我们对体验进行概念化。

2.3.3思维的隐喻性。隐喻在我们的日常生活、语言、思维以及哲学中无处不在，隐喻是人类所有思维的特征，我们日常经验中的相关性不可避免地会引导我们获得基本隐喻， 它是身体、经验、大脑和心智的产物， 只能通过体验获得意义， 这样就把主观判断与感觉运动经验连接起来。[7]

以上这些哲学理论的出发点都是关注人的生存、体验，其目的是试图去跟踪人的体验过程，唤醒人的真实体验，并反思和质疑包囊自身的各种文化理论和规定的有效性和合理性，关注体验的教育价值。

3体验的学习与认知价值

3.1体验是认知的兴趣和动力基础： 教学过程首先是一个认知的过程，学生总是通过观察、记忆、想象、思维、注意等认识活动去获得知识、形成技能。没有对事物的基本认识，也就不会获得对事物的较深认识的体验。体验主张的是在与学习对象的联系之中，在学生的意识内，生成对象性关系，以情境触发、生成情感体验，使兴趣、情感与对象紧密相连。[4]

体验也是兴趣生成的过程。体验在兴趣的指引下进行，在体验的过程中，没有更多的外在约束，学生对问题的好奇，对活动的爱好都得到表达和强化。以体验为特征的学习不再以传授知识和技能为唯一目的，而注重学习的方式对学生的内在影响。学生不再是学习的旁观者而是主动的参与者。体验是一种亲历的实践活动，实践是它的基本特征，学生在体验中获得了学习的动力。注重体验的学习是主动的摸索和探究，是自我管理、自我教育、自觉学习，从而形成自我发展的能力的过程。这必将使教育更加充满生命的活力，更具情感培育功能，使学生的认识更为丰满、具体、本真。[5]

3.2体验是学习的有效方法： 杜威认为“教育即生活、即生长、即经验改造 ”，主张“从做中学 ”。杜威指出“经验包含一个主动的因素和一个被动的因素 ”，“在主动的方面，经验就是尝试 ”，“在被动方面，经验就是承受结果。我们对事物有所作为，然后它回过来对我们有所影响 ”。 [8]杜威指出“单纯的活动，并不构成经验 ”，他认为作为尝试的经验包含变化，而且这种变化必须是“有意识的和变化所产生的一系列结果联系起来，否则它不过是无意义的转变。从经验中学习，就是在我们对事物有所作为和我们所享的快乐和痛苦这一结果之间，建立前前后后的联结 ”。 [9]

“只有在经验中，任何理论才具有充满活力和可以证实的意义。所谓思维或反思，就是识别我们所尝试的事和所发生的结果之间的关系。”也就是说杜威认为反思是分析和考察处在行为和结果中间的东西，从而把原因和结果、活动和结果结合起来。杜威强调经验中行为和结果的联结，反思也是为了找出这些联结。通过“活动产生的经验 ——判断 ——知识 ”这个不断循环和螺旋上升的过程，人的生长在不断的积累，知识和能力在不断的提升，而经验也成为了有生命力的东西，体验是学习的一种有效方法。

3.3体验有助于知识的建构： 皮亚杰在对心理学、哲学、逻辑学和生物学的深入研究的基础上创立了发生认识论，构造了学习和认知发展模型，深刻地揭示了活动在儿童认知发展中的重要作用，认为活动是学习者学习知识、发展能力和形成品德的重要途径。他认为知识既非来自主体，也非客体，而是在主体与客体之间的相互作用过程中通过同化与顺应过程逐步建构起来的，并在“平衡 ——不平衡 ——新的平衡 ”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。

知识既不是客观的东西，也不是主观的东西，而是个体在与环境交互作用的过程中逐渐建构的结果。建构主义教育思想强调学习者自己的知识体验把作为一种资源，加上教师提供合适环境、任务和条件的辅助作用，去主动进行知识建构，强调重视学习者的需要以构建他们的知识结构，从而弱化向学生灌输知识所引起的不快。

3.4体验是观察反思的基础： 勒温提出了自己的体验式学习模型，勒温认为具体的体验是观察反思的基础，从观察反思中形成和归纳出抽象概念，这个抽象的概念又被用在新的情境中，从而得以检验。其中有两点需要特别重视：第一个是强调当下的具体经验对于证实和测试抽象概念的作用，勒温认为当下的具体经验是以共同参与，刚才所获得的经验为主；第二个是反馈过程，行动研究和培训试验都要基于反馈，勒温认为许多个人和组织产生无效的结果最根本的原因在于缺少足够的反馈过程。[10]

他认为体验学习过程包括具体经验，反思性观察，形成抽象概念与结论和在新情境中检验概。念具体经验是让学习者完全投入一种新的体验；反思性观察是学习者在停下的时候对已经历的体验加以思考；抽象概念化是学习者必须达到能理解所观察的内容的程度并且吸收它们使之成为合乎逻辑的概念；到了主动实践阶段，学习者要验证这些概念并将它们运用到制定策略、解决问题之中去。因此他强调行动与观察反思之间的平衡：不能只看重行动而忽略观察反思，也不能陷于数据收集和信息分析的泥潭中而轻视当下具体体验的重要性，要把行动和反思有机的融合在一起，成为一个富有效果的，有着明确学习意图的学习过程。

参考文献

[1]宋振韶，金盛华：《情感体验：教育价值及其促进途径》，《教育科学研究》，2009年第1期。

[2][7]王寅：《体验哲学与认知语言学对语言成因的解释力》，《国外社会科学》，2005年第6期。

[3]孙利天：《21世纪哲学：体验的时代？》，《长白学刊》，2001年第2期。

[4]梁松鹤，李 斌：《论体验的教育价值》，《中国成人教育》，2010年第12期。

[5]方黎：《体验式教育在高校德育中的运用》，《安徽农业大学学报》，2011年1月第20卷第1期。

篇（9）

关键词：畏惧感；蓄存量；临摹；死记硬背；缺陷；僵化偏见

简笔画的应用和发展可以说都涉及到了各个学科领域教学中，但它还没有一个标准的名词解释。我们尝试给它一个说明：是一种形象直观、简洁的绘画形式，通常用简练、概括的点、线、面、色将物象的基本形体和特征很快地描绘出来的一种表现手段。在教学应用上，它属于实用性美术范畴。与教学内容紧密结合，是教学中简练、生动直观的教学手段。是师范生必修的专业课程之一，与三笔（毛笔字、钢笔字、粉笔字和简笔画合称为三笔一画）设为教师基本功考核的一项工作任务来抓，是否通过教师资格考核的重要衡量标准之一。授课教师就不得不面对不同专业的学生的不相同情况实施不同的引导和学习方法。笔者试从自己这些年来的教学经验来谈谈非绘画专业班级简笔画教学中容易产生的共性问题与大家研讨。

一、学生的学习畏惧感

1.不知从何处入手

对事物形象缺乏观察和体验。“简笔画物体形象”是生活中常见物的再现描绘。就需要学生有一定的观察力和形象的“蓄存量”。而学生大多只停留在文字书面上的描述，而较少地通过点、线、面的描绘，心中没有够多的简笔画表象存在。表象是一种独特的心理表征，是外物的呈现方式，是对知觉过程留下的痕迹通过大脑进行信息加工的结果。学生主动地有意识接触“少”而生畏。因为简笔画的课堂教学应用和考核中，形象是客观对象不在主体面前以手绘表现出来的，在观念中所保持的客观对象的形象和客体形象不能很好地在观念中复现出来；简笔画形象的要求不仅是一个人对客体的映象，而且是一种心和手协调一致完成任务的操作，是表象通过手描绘呈现出来的图象形式。从这个意义上说，形象的“蓄存量”起着很大的作用。 “蓄存量”有限，学生就感到表现难，并不是他不会画，而是难于没有东西可画。临摹就成了我们学习的重要手段。

2.临摹不可变通、死记硬背

面对已有的简笔画形象不知从何入手，是因为没有掌握描绘方法。首先是要挑选好临摹范本，这是关键，它不同程度地决定你学习的效果。在许多教学教材中还没有找到效为理想的教学用书版本。大多是我们教师东借西凑组成自我体系的教学讲义。其中临摹“对象”是主要的途径。临摹，就是按照原作仿制简笔画形象的过程。古人云“临，谓以纸在古帖旁，观其形式而学之，若临渊之临，故谓之临。摹，谓以薄纸覆古帖上，随其细大而拓之，若摹画之摹，故谓摹。”“临”是照着他人的形象描绘，“摹”则是用薄纸蒙在原作上面描。南宋美夔《续书谱》称：“初学书不得不摹，亦以节度其手，易于成就。”又称：“临书易失古人位置，而多得古人笔意；摹书易得古人位置，而多失古人笔意。临书易进，摹书易忘，经意与不经意也。”说明了临摹的重要性。临摹的目的一方面是为了掌握形象的特征，加强“读画”的能力，掌握简笔画描画的基本方法。同时也是积累学生的简笔画形象量。在临摹中，学生常遇到的问题也就有：（1）照着原形象为依据，不管先后顺序和步骤过程，只求能把形象描出来——生搬硬套；（2）临摹完了还不知道刚才画的是什么——易忘；（3）不能举一反三、触类旁通——死记硬背。对此，我也通过了许多教学引导，针对不同情况的学生进行分组指导：对于生搬硬套的学生，我们给以对简笔画形象的组成部分进行分解分析，让他们能从中找到形象的主要特征，哪些点、线、面先画能更容易地抓住形体特征。顺序步骤就可以很好的解决这问题。步骤是事情进行的程序，为进行某活动或过程所规定的途径。在简笔画的途径也没有特定的法则。只不过寻找“归类”性形象易为好表现的手法，使学生能从中体会到形象分解后的主次结构；易忘问题上，除了学生没有长期坚持练习之外，主要还是没能把客观事物图象以点、线、面转化为简笔画形象。其中，是在我们视觉感受物体的过程中，视觉缓冲区只是一种空间的载体，容量是有限的，只是一种支持表征的工作平台。要建立起对形象的记忆，还要依靠对简笔画形象的译码——储存——检索等过程。记忆代表著一个人对过去活动、感受、经验的印象累积。就对形象记忆以因环境、时间和知觉来分，在记忆形成的步骤中，信息处理方式也可分为下列三种：（1）对来自外部世界三维物体的视觉信息加以处理和组合；（2）将组合整理过的信息做永久纪录来储存；（3）能够检索到并将被储存的信息取出，回应一些暗示和事件。所以学生是要通过：读画——对临——默临三个过程来完成。这里需要注意的是：临画不可过于死板，让形象牵着鼻子走，达到“糊里糊涂”的地步。这样就失去了临的主动权，跟着形象的点、线、面亦步亦趋，而只可以将临画看作是“磨洋工”，收获不大。临简笔画需勤，勤是要长期坚持不懈的，要有一定数量上的临摹就有质变的可能；死记硬背不是我们学习的最好方法，要有临中求创，“脱胎换骨”。临摹只是我们学习简笔画的手段之一。我们要从临画中寻出一条适合自己的表现方法。不能总是圈在原形象里出不来，更不能只单照着老师所教和范本模仿描画而逐渐失掉了自我。从学习中国书法的临帖中我们也可以借其为我用：要求做到能入是“临”、能出是“创”。死临，即便再下功夫也是徙劳无功，一筹莫展，活创，就是要能做到——改画：能依葫芦画瓢、照猫画虎，归纳总结、以物类推，寻找物体形象的共同点，稍做局部改变来达到举一反三的效果。 转贴于

二、教师教学方法的缺陷

1.考试模式的僵化，就有应试以对

考试在我们的考核过程中最为常见的一种形式。在很大程度上也推进了不少应试教育的现象风靡。简笔画考试也不例外，学生为了以较少的时间和精力获得较好的成绩而陷入不健康的受培训式教育中。高分低能学生的比比皆是。笔者认为是简笔画考试模式的僵化造成的。把“简笔画”变成单纯的学习和应付考试的工具。这模式也有一同程度地使教育模式化。教师和学生都会依前些年的试题为模本寻找考试的出题规律。考试成绩好坏波级很大。有些学生考的很好，是因为“学到了”。考的成绩不理想是因为教师或自己“没学到”。从没考好的学生卷面来看，例如，默画指定简笔画形象“鹅”。有很多学生由于硬背形象，由于忘记了原临摹过的形象而错画成“鸭”。是因为没有很好的认识到“鹅”和“鸭”的特征区别。

2.重教轻学

把丰富复杂的教学过程简单视为特殊认识活动，没有实践性地引导学生掌握方法。还常用铅笔勾勒外形好后再用钢笔压线。很少给学生对简笔画形象的归纳认识的讲授。教师是有逻辑的讲授课程过程，但突视了学生的逻辑学习过程。没有对简笔画形象的概括性用点、线、面加于讲解。只顾教师的演示而突略了形象“形成”的几何形演变。学生没有踏踏实实、循序渐进地系统学习。古人云：“不积跬步，无以至千里；不积小流，无以成江海。”

3.教学失衡、教学专制与偏见

课堂教学中，由于学生对顺利通过应试的需求，全程依教师的教学模式听讲。没有经验也没心思对自己学习内容进行梳理。普利高津提出了“自组织”的概念：系统诸要素之间通过相互作用，完成自我调节和重组，以达到新的、更为理想的和谐秩序，生存力和创造力是在混沌和秩序的相互作用中产生的。（[美国]小威廉姆。E.多尔。后现代课程观[M]。王红宇：教育科学出版社，2000）没有教师与学生的有效互动。使授课僵硬，没有趣而乏味。“教”成了主体，“学”成为了客体——失衡；教师在备课和授课过程中没有根据学生实际情况来参照，而是按部就班地机械化教学。加上没有较好标准教科书的前提下，教师应该是较为的自由选“材”来施教。但也存在一定的偏见危险。从某一情况上来说，教师就同一本教案上不同专业的学生课。这就是专制和偏见。

随着现代教育手段的多样化，教师在教学过程中有了更多的选择和借鉴。动画多媒体、音效仿真等都是互动式的教学方法和手段，教师可以在讲授课程中采用与学生进行沟通。但大多都是通过较为间接方式，似乎教师是个播放者。如果教师适当地在课堂教学中直接用粉笔在黑板上画出教学所必要的简笔画形象，笔者相信这与学生的互动就更为生动了，所以教《简笔画》的教师更要在本教学中发挥更大的示范作用。

参考文献：

[1]郑军.《图形与创意》.上海书店出版社，2004

[2]马国珺.《用简笔画优化课堂教学》.（宁夏教育科研总 第十二期）

[3]孔起英.《儿童审美心理研究/学前教育新视野丛书》 江 苏教育出版社，2004

篇（10）

中图分类号：G650 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2013）17-0026-03

一、人化教育的依据

1.人化教育的现实依据

工业革命以来，教育中出现了“物质主义、功利主义、工具化以及官僚控制”倾向；[1]20世纪90年代以来，随着“知识经济”浪潮的不断冲击，“知识教育”的世俗化、功利化和商业化日益明显，于是，一种“制式化、机械化、割裂化”的病态教育席卷全球。[2]这主要表现在社会对知识、技术和专业的过度重视以及对情意、人文和通识的过度轻视———教育已经完全被功利主义、权宜主义及唯智主义所吞噬。

长期盛行的指令性教育范式，以国家教育意志为本位，掺和国内极“左”政治思潮和传统应试教育的僵化因素，以其全预制、全封闭和全垄断来整合千差万别的青春心灵，使之沦为类似于物质生产的整齐划一的“教育成品”。教育顺应学历主义的思潮，将自身拘囿于课堂教学这个狭小的时空，以追逐知识传授、技能培训，助成学生获取那张扮演社会角色的通行证为至高目的。这样，如教育就在对“升学率”的关注中漠视了人本身，在对“高分”的陶醉中失却了自身应有的价值。[3]

在此背景下，一种崭新的“以生命意识、整体视野、生态视野、全球视野以及全宇视野为特征”探讨人生终极问题的新的教育理论——人化教育应运而生。

2.人化教育的理论依据

人化教育一词最早由王逢贤教授在授课过程中提出。作为一个时新的名词，人化教育更宽泛地涵盖了教育的人文关怀理念。人化教育思想理念并不新，最早可以追溯到古希腊时期的苏格拉底和柏拉图。十八世纪法国思想家卢梭在1762年出版的著作《爱弥儿》这本书里，阐述了自己的教育方法。卢梭提倡对儿童实施一种自然的教育方法，教育即培养自然的人，亦即自由的人。卢梭的自然教育理论是人化教育理论的最主要的来源之一。上世纪六十年代兴起的人本主义教育思潮，为人化教育理论的发展注入了新的源泉。马斯洛和罗杰斯都主张教育的目的在于促进人的整体发展，在于培养“完整的人”，即躯体、心智、情感、心灵力量融会一体的人。

二、人化教育的内涵

“人化教育”通常被许多人理解为“人性化教育”这一概念的缩略或简称。而事实上，“人化教育”并不完全等同于一般意义上的“人性化教育”。学者迟希新在《“人化”教育——道德教育价值取向的必然选择》中指出，人化教育有着鲜明的特点：首先，人化教育强调减少异化人的教育，实现教育中人性的复归，使教育的过程不再成为赚钱工具的制造、带来欢乐的动物的训养、获得分数的机器的生产。其次，人化教育认为教育是人的责任义务，更是人的权力。人是教育的主宰，教育的尺度。教育应该关注人、理解人、尊重人、发展人、享用人。

也有学者孙迎光在《主体教育：物化与人化》中指出，人化的教育是帮助、促进学生主体健康地自我发展、自我造就，使人由生物学意义的人成为独立的、不断超越自我的、开放性的社会人。人化教育追求的不是物化的“洋葱头”，而是“人化”——一种在时间中永不静止的人的生成、一种健全化的人生。

还有学者潘涌在《反思与重构：人化教育及其时代意义》中指出，人化教育是相对于工具化教育而言的，从全球化时代战略竞争的新格局出发，中国教育必须实现价值观和目标观的蜕旧更新，即从铸造受人役使的“工具人”向葆有强大人格支撑力的“主体人”或“创造人”转变。

总之，综合上述观点，人化教育就是教育的视界不仅在人的知识领域，还要进入人的情感领域和意志领域，使教育的视界和人的世界相融合。

三、人化教育的实现形式和理想途径

1.人化教育的实现形式

在我国，人化教育主要通过教育事业来完成。我国的教育事业总体可分为：基础教育、职业技术教育、普通高等教育和成人教育。小学、初中和高中可以实施人化教育，尤其要注意高中教育中的短视、狭义和功利化倾向；职业技术教育可以实施人化教育，尤其要注意中等职业技术教育中的特色化、应用化倾向；普通高等教育可以实施人化教育，尤其要注意研究生教育中的知识过度精细化、专业化倾向；成人教育可以实施人化教育，尤其要注意继续教育中的形式化、证书化倾向。

2.人化教育的理想途径

其一，课程设置。根据知识编排和规划课程，合理的课程设置使人成为全人。胡潇先生说：“史学使人厚重，文学使人慧敏，数学使人缜密，自然科学使人深邃，技术工艺使人强干，经济学使人精明，伦理学使人晓义，法学使人知理，逻辑学使人严谨，哲学使人睿智，艺术使人纯情，美学使人优雅，心理学使人自知，社会学使人通达……”[4]早期有学者郝德永在《面向21世纪的课程理论：人化整合课程研制方法论范式》中从课程本身具有的完整性原则、超越性原则、自律性原则三方面出发，提出课程编制要具有全面的价值关怀尺度、在文化发展中的主体地位及创造性以及在课程研制本体意义上的核心性依据及对知识的加工、升华机制。也有学者杨军在《从“化人”到“人化”：20世纪课程价值取向演变探析》中，通过对20世纪课程价值取向演变过程的考察、分析和借鉴，结合我国当前新一轮基础教育课程改革的有利局面，在“人化”的价值取向主导下，把握课程改革与发展的基本趋势，对我国正在展开的新一轮基础教育课程改革具有一定的启示意义。[5]

其二，教材解读。学者徐建军在《要坚持走教材人化之路》中指出，将教师、教材、学生有机地结合在一起，形成师生共同学习的民主气氛，使教材成为知识与师生之间的充满活力的中介，从而达到理想的教学效果，实现人化教育。主要从两个途径展开论述：①教材人化，应当首先将教材的处理转化为教师的个体行为；②教材人化必须建立对学生以知识传授、思维训练、学习能力的培养为根本目的的新思想。也有学者赵传兵在《转化：从“物化的”教材走向“人化的”情意》中，主要是基于价值观目趋多元化的时代，情意教育愈来愈重要视野下，将教学活动中“物化的”教材转化为“人化的”情意的必要性和可行性展开论述的。

总之，“教材人化”是以科学的人学理论为指导的“教育人化”的一个有机组成部分，必须从本质和存在两方面使学生成其为“人”，突出体现“基于社会化与个性化基础上，在社会文化、生活行业、个体素质方面达到高度平衡一致的三位一体的教材网链”的基本特征，使教学活动由线性、封闭式、他组织活动转换为层次化、开放式、自组织活动，赋予教材本应具有的教育学属性，使其回归教育本体。

其三，价值取向。迟希新在《“人化”教育——道德教育价值取向的必然选择》中指出，“人化”教育是当今道德教育的必然选择。在“人化”道德教育的具体实施中，从以下几个方面展开：①倡导“人化”的学校德育必须首先肯定学生的主体性，尊重学生的价值选择，从根本上改变德育的“转化”观念。②实施“人化”教育必须摒弃精英人才的培养观念，以平民化、自由人格为理想的人格形象，充分体现德育的人文关怀。③实施“人化”的道德教育还必须树立正确的德育功能观，引导学生正确认识并处理好“德”、“得”关系，形成正确的义利观、实现道德教育终极关怀的目标。[6]

四、人化教育的启示

两千多年的关于人的教育史，以及十余年的人化教育研究，为我们展现了一幅人化教育理想的美好画卷。但是由于人化教育永恒主义哲学所用语言的模糊不定、自身相对主义和神秘主义的倾向，使得人化教育改革和发展只能成为一种不能放弃的追求和努力的方向。但是，生活化了的“善”，应该成为我国乃至世界深度德育求索的起点和归宿。我们之所以强烈地呼唤“人化教育”，是因为由人化教育所培养出来的现代人，才是兴国、强国、富国的最重要的主导力量，或者说是决定国家未来“立”与“废”的关键因素。在确定和走向人化教育这个目标的过程中，要慎重考虑科学与人文应求平衡的问题、专业与通识应求兼顾的问题、个体与群体应求融合的问题。对于当前社会伦理道德的实际滑坡与学校单纯的说教之间的落差问题、不同教育观念的相互碰撞及不同管教方式的冲突等问题，有待于教育专家们在实践中的互动、互进与互助。

参考文献：

[1]张东海.通识教育：概念的误读与实践的困境———兼从全人教育角度理解通识教育内涵[J].复旦教育论坛，2008，（4）.

[2]吴立宝，谢安邦.全人教育理念下的大学教学改革[J].现代大学教育，2008，（1）.

[3]潘涌.反思与重构——人化教育及其时代意义[J].教育理论与实践，2008，（9）.