孔子启发式教学汇总十篇

序论：好文章的创作是一个不断探索和完善的过程，我们为您推荐十篇孔子启发式教学范例，希望它们能助您一臂之力，提升您的阅读品质，带来更深刻的阅读感受。

篇（1）

一、启发教学要选择最佳施教期

所谓“愤、悱”，郑玄解释为“心愤愤，口悱悱”，当学生呈现这种“愤、悱”的心理状态时，正是他在积极思维过程之中，学生有强烈的学习动机，这时急需老师指导，这种指导就叫做“启”，叫做“发”。“启”和“发”相对成文，是同义复合词，都是老师的动作。反映在教学过程中，当然可以成为师生的双边活动。孔子认为不造成“愤、悱”的心理状态，就不能进行教学;只有“愤而后启”、“悱而后发”，才是选择教学的最佳时期，才会达到良好的教学效果。这是孔子在实际教学中重视学生学习需要的表现。

我们在日常教学中要抓住契机进行提示、点拨。孔子告诉我们，在学生跃跃欲试的时候，处于“愤、悱”境地的时候，老师去提示、去点拨。现代教育学认为，要学习取得成果，关键之处就在于开启学生思维的门扉。思维门扉的开启，关键是在学生主观上认为有必要的时候。那么，找到了最佳施教期，就直接告诉学生所不知道的知识，行吗？不，老师要把某些话说在关键处。第一，要做到“道而弗牵”，善启善发。“道而弗牵”出自《礼记・学记》，就是说在教学过程中，老师要善于指点诱导，使学生自觉学习，不要让他们被动地跟着走。做到老师循循善诱在前，学生孜孜求索于后，形成生动活泼的教学局面，为打开学生心灵的窗户和发扬他们的主动进取精神开路。要做到导而弗牵，善诱善启，一个很重要的方法就是老师一定要抓住问题的关键，循循善诱，步步深入，启之有序。这样学生的思维就可随着老师的启发紧张思考，步步进发，悟出真知，得到求知的快乐。第二，要做到“开而弗达”、搭桥铺路。“开而弗达”出自《礼记・学说》。意即老师的教学，要启发学生思考，给予指点引导，但不能告之现成的答案。“开”即开启、激发，就是要激发学生思维，放手让他们提出问题，分析问题，解决问题，以开拓学生智力发展的广阔天地。关键的一条是在学生思维的关键处、疑难处、转折处、朦胧处进行有效点拨，指明思路发展的方向，或解决思维的疑难，引导思维由此及彼地发展或旁敲侧击在广阔的天地驰骋，发展解决问题的能力。这些做法，称之为“搭桥铺路”，即给学生思维的发展“开辟道路”。要培养学生的发明创造能力，我们就必须借鉴孔子关于何时启发怎样提示、点拨的做法。老师在教学中要善于用提示点拨启迪提问，引起学生的警觉，调动他们思考的积极性;要善于引导学生把握事物的内在联系及发展变化过程中的关系，诱发学生想象。

二、“启发”教学的核心是思维上开窍

思维是发展智力的核心。在教学中怎样使思维开窍，就要研究“愤则启”、“悱则发”的思维规律。朱熹注：“启”谓开其意，“发”谓达其辞。开其意是思维，达其辞是语言，思维和语言是互为表里的。只有想得通，才能说得清;有用自己的语言确切地表达出来，才是真正弄清问题。表达既训练语言，又训练思维。孔子把学生的思维活动作为启发式教学的核心内容，是对教学理论的重大贡献。

三、“举一反三”是最终目的

篇（2）

在国际汉语教学中会遇到一些词汇跟语法结构的形式和意义并非非此即彼的二元对立，而往往呈非离散状态分布。比如表达不确定语义的词语、结构和句式，从确定到极端不确定之间分布着大量程度高低不一的表达形式，这些表达手段意义和形式相对应，构成了现代汉语不确定语义范畴（为了叙述方便，以下简称为不确定范畴）。这些词语和结构的教学往往是难点，尤其是孔子学院的学员大多数是成年人，比较“理性”，靠机械操练或语言习得方式教学效果并不理想。孔子学院在过去几年飞速发展，目前已到了注重品牌建设的内涵式发展阶段，而教学质量是其中一个最重要的环节。只有大力提高教学质量，把孔子学院树立成当地的汉语教学权威，才能叫响孔子学院的品牌。本文以法国蒙彼利埃孔子学院在处理该难题上的连续统模式所带来的良好教学效果为例，希望对其他国际汉语教学有所启示。

一、连续统的概念

连续统（continuum）概念来自于数学，又称为“连续体”或“连绵体”，后来在语言学中得到广泛运用。吕叔湘这样描述：“我们在对有些对象分类时，并不总能做到二分，二分仅能得到两个端点，两个离散的点，却忽视了很多中介（中间）状态， 或者说过度状态。……总起来看，（这些对象）可以形成一个连续的分类，即连续统。”[1] 屈承熙将continuum翻译为“连绵性”，指出“（这些类似的）个体之间，存在一种渐次重叠，连绵渐进的关系，这种关系，我们称之为‘连绵性’。这些个体，形成的一个群体，我们称之为‘连绵体’。”[2]除此以外，还有几位语言学学者曾使用过该术语，如袁毓林[3]、沈家煊[4]。邢欣在探讨语篇衔接语的特征时对连续统做了较为明确的说明，指出衔接语的“连续统特征是指衔接语虚化的过程中出现的非离散性特征，是由于语义不断虚化形成语法化转变的过程。从语义角度看，语义虚化形成了一个语义连续统。”[5]这种现象在中西方语言思维中对比存在差异，西方语言和思维习惯强调二元对立，中式思维更倾向于综合型，[6]语言表达上连续统的分布更普遍。但无论如何，非离散分布在客观现实中是普遍存在的。

综合各个学者的观点，我们可以把连续统简单定义为：一组具有某种共同特点的个体形成的呈现连续渐进关系的集合体。

二、不确定范畴的成员分布连续统分析

（一）不确定范畴的分类。本文研究的不确定范畴的连续统分析可从宏观和微观切入。宏观着重从范畴的成员划分以及形式上显性分布为切入点，微观着重从内部成员的语义分析入手。魏长华以英语为例，将不确定语义分为以下四类：数量、频率、概率和程度型不确定。[7]汉语中的不确定表达方式也存在类似的划分，但我们发现从语义上看还有一类无法包含在上述几类中。如：

（1）我担心他上次考试没有通过。

上次考试有没有通过，与真实世界相对应，这在语言学范畴内是真值语义的概念术语，它们涉及对一个命题的真值判断，被称为“事实”、“非事实”。能得到肯定验证的命题被认为是“事实”，而不能得到验证的事实就是“非事实”。[8] 由此可见，这一类结构与我们上述的几类都不同。我们依据语义，将不确定范畴分为五类：数量不确定、程度不确定、频率不确定、概率不确定和事实不确定。

（二）成员分布构成的连续统。美国罗施学者提出的原型范畴理论基本观点是：范畴成员之间享有部分共同属性，形成家族相似性；一个范畴的成员之间的地位不是平等的；范畴的边界是模糊的。[9]自从原型范畴理论提出以来，其合理性得到了广泛认同，在语言学领域也得到了越来越多的应用。

不确定范畴也是一种原型范畴，不确定范畴是以最具代表性的成员――典型不确定为基本参照点建立起来的。不确定可以是由客观事物本身的模糊状态导致人客观上不能认识清楚，也可能因人的认识水平主观局限性产生，也可能是纯粹的主观上有意而为之。因此，典型的不确定应涵盖以上三个因素，需从客观现实、人的主观认知程度和主观态度几个方面来界定其家族相似性特征，它们分别是：[+模糊] 、[ ―熟知]、[―把握]。例如：

（2）科学家预计海底生物的数量和陆地上一样多。

该例具备了全部的家族相似性特征：[+模糊] 、[ ―熟知]、[―把握]。首先，关于海底生物是否和陆地一样多这个命题本身是模糊的，永远没有确切的答案，因此符合[+模糊]的家族相似性特征；其次，对海底和陆地的认识有限，谈不上熟知；第三，科学家只是“预计”，态度不明朗，因此符合第三个特征：[―把握]。由此看来，这是一个典型的不确定成员。对比以下例子：

（3）我猜想您是位医生吧。

例（3）具备两个特征：[ ―熟知]、 [―把握]。 对方职业是否是医生，说话人没有把握，但是稍加打听和确认，就会搞清楚，所以客观现实非模糊。因此，例（2）具备最多的家族相似性特征，是典型成员，例（3）次之。根据各个成员距离原型的远近，也即家族相似性特征的多少，可将不确定范畴内部成员划分为典型成员和非典型成员。由于不确定范畴成员众多，加之划类的复杂性，对各个成员的划分，存在距离原型最远的非典型成员到原型的非离散分布状态，构成一个连续统。

三、形式上由显性到隐性构成的连续统

从形式上看，不确定范畴有明显不确定标记的，也有需要经过推导才能推断出不确定语义的，前者我们称为显性不确定，后者称为隐性不确定。显性的如包含不确定含义的动词“不清楚”，助动词“可能”及语气助词“吧”、“吗”等，或含有“希望”、“但愿”或 “如果……那么……”等的构式中。对比以下例子：

（4）A： 你什么时候能把去泰国的日程定下来？

B： 嗯，三天之后我给你答复。

这里，B说“三天之后我给你答复”表达的是目前由于各种原因无法确定日程，因此需要再考虑考虑才能给出答复。该例没有显性的标记，是靠推理得知说话人态度是不确定的。

由此看来，显性不确定和隐性不确定之间的成员不是界限分明的，而是呈连续统状态分布，如下所示：

不确定、不清楚、可能、吗，希望、祝愿、或者……或者……，三天之后给你答复

显性不确定………………………………………………隐性不确定

从左到右，表达不确定的标记独立性越来越弱。换言之，最左边的词语可以望文生义，听话人很容易就可以知道这是表达不确定的含义；中间的次之，需要出现在构式中，或者需要经过一定的推理，因为有的也可能表达确定的含义，比如“如果我是你，我就去”这其实表达的是确定的含义；最右边的单独看，不能表达不确定的含义，只有结合上下文才能推知。

四、不确定范畴的微观连续统分析

不确定范畴内部成员众多，表达手段多样，在内部语义关系上同样存在连续统分布。由于篇幅所限，本文仅分析数量不确定的连续统分布，其他小类不确定的连续统分析与此类类似。

表达不确定数量含义时，存在着不确定程度的高低问题。有的结构显得非常不明确，数量很模糊，有的趋近于精确，还有一类处于中间状态，因此各种表达手段构成一个连续统。为了研究的方便，我们把表示范围大小的一类词语，也划归为数量类。如：所有的人，都知道， 几乎所有的同学，绝大多数国家，极个别不自觉的人等。这类词语从范围上来说，从全部包含的确定类词语，到几乎包含的词语如“极个别”，构成了一个连续统分布。如图所示，从少到多的连续统分布：

少…………………………………………………………………多

对于传统意义上的数词，第一类一般是数量词的虚指用法，是一种修辞功能。彭文钊总结了数量结构的5大修辞功能：概括功能、渲染功能、幽默功能、模糊功能和烘托功能。[10]例如：

（5）白发三千丈，缘愁似个长。

显然，诗人不是说白发真有三千丈长，而是说愁长；因为忧愁生白发，所以白发像有三千丈长一般。这样写，既准确地表达了诗人内在感受的真实性，又巧妙地赋予诗歌外在形象以更大的感染力。修辞功能的数量词用法特殊，表达的意思最不确定，是一种虚指用法。

第二类不确定数量词数目众多，用来表述不确切的数量含义，表达形式各种各样，可以是成语，也可以是一个数量短语。比如：

（6）导演是一位40岁左右的男人，黑黑的脸，像所有的导演一样，下巴留着胡子。

（7）那时我比姚明球打得好。他已经很高，差不多两米了，但打球并不很好。

当然，还有一些数量短语表达的是精确的数字概念，这在语义上是确定的，如：

（8）一年有365天。

以上的数量结构表达的不确定含义构成一个连续统，如下所示：

不确定……………………………………………………………确定

观察以上连续统，我们发现，从左到右，数量结构表达的数量意义越来越确定。同时，也伴随着说话人主观性的减弱。最左边，说话人的主观性最强，数量结构表达的数量意义很微弱，更多的是一种修辞功能，带着说话人的主观情感。最右边，更加客观，纯粹表示数量意义，不再含有说话人的主观性。

五、结语和对国际汉语教学的启示

本文运用连续统的研究手段，对孔子学院汉语教学中的难点之一不确定范畴做出宏观和微观的连续统分析。在具体的教学中，教师通过连续统分析，将这些表达结构做成PPT形象地展示出来，辅之一定的练习，能够直观地告诉学生这些词语和结构表达的不确定程度高低。形式上显性的连续统分布展示，也能让学生真正理解看似确定的非确定表达，从而迅速提高他们对这一类词语和结构表达的准确性。这种教学方法，具有“高效、解释”型特点。

孔子学院的学员大多是有一定阅历的成年人，他们非全日制学校的学生，所以在孔院学习的课时很短。以法国蒙彼利埃为例，90%学员是参加工作或退休的成年人，他们往往更注重对知识的理解，加之周课时只有2学时，单纯的机械训练或沉浸式语言习得既不现实也无法解开学员心中的疑惑。这些现实情况决定了必须采用和传统的对外汉语教学不同的教学方法。[11]本文介绍的法国蒙彼利埃孔子学院在针对不确定词汇的“高效、解释”型教学模式，具有较好的教学效果，是一种有益的尝试，这一教学思想和模式，同样也适用于其他类似的教学机构借鉴。当然这种解释型教学需要教师对这一表达现象有较透彻的研究，这就要求汉语教师不仅教学能力强，还要搞好汉语本体研究。孔子学院作为我国当前和今后重点建设的汉语国际推广机构，担负着在海外传播汉语的重任。孔子学院的可持续发展，除了需要国家政策的推动，还靠的是以学生为中心的过硬的教学质量，在其他因素同等的条件下，只有教学效果好，学生满意，才会有源源不断的学生前来学习，从而实现广泛传播汉语和中华文化的目的。

参考文献

[1]吕叔湘.汉语语法论文集[M].科学出版社， 1999.

[2]屈承熙.汉语认知功能语法[M].黑龙江人民出版社， 2005.

[3]袁毓林.词类范畴的家族相似性[J].中国社会科学，1995（1）.

[4]沈家煊.不对称和标记论[M].江西教育出版社，1999.

[5]邢欣.视角转换与语篇衔接语[J].修辞学习，2007（1）.

[6]李宏亮.英汉语言、思维的共性和个性考辩[J].电子科技大学学报（社科版），2009（5）.

[7]魏长华.人类自然语言的不确定性及其处理原则[J].华中师范大学学报（自然科学版）， 1998（2）.

[8]王晓凌.论非现实语义范畴[D].复旦大学博士学位论文，2007： 12-13.

篇（3）

《中庸》历来被理解为中华文化的精髓，孔子的中庸思想包含着中国传统文化的精华，中庸思想作为儒家文化的核心，是中华民族的传统文化的灵魂。“中庸”这一古老的中国传统哲学范畴，不仅维系了封建社会的稳定与秩序，而且作为一种观念，曾以一种超越时代的力量，渗透于人们日常的观念、习俗、思维方式之中，并对中国人民的精神世界和社会的发展产生了深刻的影响。

一、中庸思想的起源

中庸思想萌发于中国古代时期，它来自于当时人们对大自然的推崇。在我国古代的弓箭文化中，旗帜是军队的标志，代表了军队中的指挥权；“中”是旗杆之正，人们以旗为号召，在人们的聚集之地，旗帜常常在人们集体活动的中心，所以“中”在当时人们的心中，地位是非常重要的。在先秦时期的典籍中，“中”有三重含义，“中礼、时中、适中”，“中礼、时中、适中”，中庸的“中”正是把上述几种意思抽象、提炼、升华而得来。使得“中”从一开始就具有了规则、标准的意义。

二、孔子中庸思想的基本观点

孔子是春秋时期著名的哲学家，他生活时期正经历着“礼崩乐坏”的社会剧变，人们的思维方式及观念也在发生变化，孔子对中庸做了“过犹不及”、“和而不同”的表述，这说明中庸兼有哲学的方法论意义。孔子中庸思想的一个来源是“尚中”的观念，这个概念在氏族社会受到了高度的重视。孔子总结了前人的“中和”、“尚中”、“和同”的思想，将“中”与“庸”联系起来，提出了“中庸”的思想，中庸思想便由此产生。“中庸”最早出现于《论语・雍也》中：“中庸之为德也，其至矣乎！民鲜能久矣！”，孔子把中庸视为最高的道德境界。在《论语・先进》中，孔子对中庸概念做了“过犹不及”的解释。孔子认为保持平衡是事物发展的关键所在，从而提出对待事物必须坚持适度、合宜的原则和方法。“中庸”就是“执中两用”，要求人们言行符合礼节。结以上各种解释，中庸就是不偏不倚，无过无不及、始终坚持。

孔子的中庸思想是一种方法论，具有很强的实践性。孔子认为要做到中庸，就要遵循因时、因事而变通的原则，即做到“时中”。意思是处理事情要审时度势，随事情的变化而改变方法，做到适中、适宜。 中庸思想的最终目的就是“致中和”，“中”是天下最大的根本，“和”是天下通达，即达到了和谐的状态。中庸思想极力推崇“至诚之道”，也就是我们今天所说的实事求是。孔子的中庸思想就是哲学意义上的“度”，要求人们要坚持适度的原则，做事把握分寸，恰到好处，无过无不及，这也是中庸思想所追求的意义。

三、孔子的中庸思想对现代教学方法的启示

教学方法是教师和学生为了实现共同的教学目标，完成共同的教学任务，在教学过程中运用的方式与手段的总称，教学方法直接决定着教学目标的达成与学生的学习成绩。

在信息时代的今天，教师面对许多挑战：观念的更新，教学方法的改进，新型教学手段的尝试，师生代沟拉大，日益难以应付的改变以及快节奏的工作方式等，都在激励者教师去做出调整。这就要求我们广大教师不断学习、努力提高自己的能力，当好学生的带头人。目前的课堂教学中出现的种种失衡现象，例如，在具体的教学过程中，教师对于教学方法的运用不当，使得教学目的难以达成，作为教师应该怎样处理课程教学中的关系、把握课程，不断完善自身、开拓创新、实现教师与学生的共同发展？中庸思想或许能给我们一些启发。

（一）把握学生主体地位与教师主导作用的平衡

教师是学生学习和成长的促进者、引导者、鼓励者，教育在教学过程中的地位和作用发生了根本的变化。教学模式要从以教师为中心的课堂教学向以学生为中心、发挥教师主导作用的心模式转变。但是在实际的教学过程中，要维护学生主体地位，同时发挥教师主导作用是很难的，也就是说要把握一个“度”，遵循不偏不倚、无过不及的原则，否则就会产生不良的后果，也可能导致教师的主导作用无法发挥或者忽视学生的现象出现。教师一方面要维护学生的主体地位，要等的对待学生、尊重学生，让学生的创造性充分的发挥出来，教学要面向全体学生，充分照顾到学生的差异，实现教学的多样性和灵活性；另一方面，教师要以科学的教学方法为指导，精心设计教学，把理论付诸于实践。

（二）教师应具备良好的自身道德修养，以身作则

“为人师表”四个字则明确告诉我们，教师的人格必须是高尚的。这就要求教师不仅要在自己讲授的课程中学识渊博、循循善诱，更要通过言传身教，榜样示范，教给学生做真正的人、做正直的品德高尚的人的道理。

孔子的中庸思想强调通过“慎独”的方法实现“庸德之行，庸言之谨，有所不足，不敢勉强，言顾行，行顾言”的修养目标。就是要求在一个人独处的时候，也要严格要求自己，警惕不正当的情绪，做到防微杜渐，防患于未然。这就说明教师要做到自我反省、自我约束、通过实际行动去锻炼自己的品格。在实际上做到好学笃行，在修养方法上重视发挥主动性、经验的学习与实践的作用。中庸思想作为传统文化的思想精髓，对教师的思想道德修养具有积极重要的价值。

（三）在教学工作中做到实事求是，因材施教

孔子中庸思想要求人们掌握和运用的灵活性，必须因时而宜，根据时间、地点和条件的变化情况和矛盾的具体情况而灵活的加以运用。所以在教学工作中，中庸思想给我们的启示是，教学方法要符合学生认知，规律富有情趣，教师要根据每个学的的实际情况进行教学，对学生的要求和愿望要合理，不能盲目的追求分数，遵循事物的发展规律。教师的语言、动作要形象、直观、生动，富有启发性，用学生较易理解的语言解释抽象的概念，力争引导学生自己得出学习结论，教学形式力求灵活多变，因材施教，促进个性化发展。

（四）运用中庸思想协调师生关系，共同发展

在协调师生关系这一方面，中庸思想给教师的启示是要合理的处理师生关系，使得师生关系融洽，达到一个和谐的状态，这样才能促进学生与教师之间的互动，从而促进学生的学习。在处理学生与教师的关系的问题上，教师要以礼和义、和而不同为原则，既要能和睦相处，又要能保持独立的见解，坚持自我监督、自我约束，使自己的修养得到提高和完善；学生与老师之间互相体谅、互相关心，在自己谋求生存发展的同时，也要帮助学生发展，不能以牺牲学生的利益来实现自己的发展，只有坚持中庸之道，才能和平共处，共同发展。

中庸思想的最终目的是致中和，“和”是指不同事物、不同方面的共存，通过相互补充达到整体上的协调。所以教师在教学工作中，要做到追求和而不同、，应该尊重每个学生的不同，看到人与人之间的差别，尊重每个学生不同的地方，同时又要追求和谐。和而不同是一种智慧，也是促进学生发展的重要法则。

参考文献：

[1]柳娜.中庸思想的发展演变过程.边疆经济与文化.2007，（6）98-100.

[2]陈广西，王延涛.简论中庸思想的发展.开封教育学院院报.2000，（3）：52-53.

[3]郑先兴.论中庸.广西师范大学学报.2003，（2）.

[4]王岳川.“中庸”的超越性思维与善世性价值[J] .社会科学战线.2009，（5）.

[5]黄伟.简析中庸思想的内涵和特征.高校讲坛.2008，（34）：172-173.

[6]何良安.中庸的本真含义及其当代价值.湖湘论坛.2008， （120）： 110-112.

[7]郭晓冬.孔子“中庸”思想的现代阐释.硕士研究生学位论文，中国石油大学，2009年.

[8]朱熹.私塾章句集注.中华书局出版社，1983.

[9]魏世梅.中庸思想的双重内涵及其现代启示.文化与精神文明建设.2009，（1）：98-100.

[10]汪志娟.王阳明的中庸思想.硕士学位论文，苏州大学，2007年.

篇（4）

关键词：

初中语文；启发式；因人施教

《论语•述而》：“不愤不启，不悱不发。举一隅不以三隅反，则不复也。”启发式教学作为一种新型的教学方法，不同于传统课堂教学中的满堂灌、说教式，在新课程教学改革实践中，备受青睐，取得了显著的教学成就。本文主要分析了启发式教学在初中语文教学中的运用策略。

一、初中语文启发式教学存在的误区

启发式教学是一种科学而有效的教学方法，具有“重在点拨、贵在引导及妙在开窍”精妙之效。但由于其教学实践历程较短，迄今尚未形成一套固定的教学模式，大部分老师在运用启发式教学方法时无章可循，容易走向教学误区。（1）提问即启发误区。部分老师过于夸大提问的教学价值，错误地认为提问即启发，以至于在课堂教学中满堂设问、随意提问等现象屡见不鲜。提问具有很大的随意性，问题质量不高，且点评答案环节的空缺，这样的提问式启发教学形同虚设，启发成效甚微。（2）结果启发式误区。部分老师借助于问题启发学生思考时，往往事先会对问题准备好一个标准答案，在学生思考、回答之际，会诱导学生向标准答案趋近，即使某些学生的回答具有新颖性、创新性，但老师也置若罔闻、视而不见。这种结果式启发存在很大弊端，会使学生对老师产生依赖，情节严重者，会造成老师不发问、学生毫无思路的局面。

二、初中语文教学中启发式教学的应用策略

1.丰富教学内容，实施启发式教学

如何启发学生思考，何时启发，何处启发？启发式教学要想启发得好，启发得巧妙，让学生产生拨云见雾、醍醐灌顶之效，使启发式课堂充满活力和生机，如若教师没有深厚的文学功底、扎实的语言素养，想必是很难实现的。就拿七年级上册的《论语八则》来说，这篇文章是大部分学生第一次接触到论语、孔子，对孔子的认识只局限于教材注解：孔子为春秋时鲁国陬邑人，是我国伟大的思想家、教育家。为了进一步了解孔夫子圣人，就需要老师启发学生思考孔子的伟大之处，同时需要老师引进孔子儒家、仁者无敌等思想，向学生讲解孔子开创私人讲学的风气，及其所研发的因人施教、循循善诱等学习方法，以此启发学生认知孔子的“伟大”之处，激发学生课程学习的热情。总之，启发式教学要做到有问必有答、有疑必有启，用丰富的教学内容，让学生主动投入到教学中来。

2.巧妙设疑，实施启发式教学

提问是启发式教学的有效手段，是教学活动的主线。有效提问、巧妙设疑不仅能够激发学生的求知欲和创造力，还能强化学生的思维运转，帮助学生更好地吸收知识，锻炼学生思维能力。为了避免走入“提问即启发”的教学误区，在启发式教学中提问要做到以下两点：（1）要精心准备课堂提问，在易引发争论和思考处设疑。争论容易激发学生思考，争论状态下的学生思维最为活跃，因此，提问要能够激发学生争论，要引发出不同的声音。如“塞翁失马，焉知非福”寓言故事，在“塞翁失马，是福是祸”争论处设疑，让学生对“福祸”之说发表观点，相互争论，在思维碰撞的火花中，寻找语文学习的乐趣。（2）注重答案点评。在平常的课堂教学中，部分老师对于学生的答案不做过多的点评，有些老师甚至直接拿出标准答案，学生不知道自己的答案是否正确，是否合理。答案点评环节的空缺造成了问题启发没有发挥最大的价值。因此，在学生回答完毕之后，教师要对学生的答案给予中肯性的评价，让学生明确在思考过程中的空缺点和正确方向，不断提高学生思考能力、分析能力。

3.因人施教，实施启发式教学

启发式教学强调尊重学生教学主体地位，发挥学生主观能动性，使学生开动脑筋，主动思考。学生作为独立的教学个体，其思维能力、学习能力大相径庭，存在客观的差异。在启发式教学过程中，如果沿袭传统的“一刀切”“一风吹”的教学模式，不尊重学生个体间差异的客观事实，这样的启发式教学只是满足了部分学生的学习需要，是不能使每位学生得到应有的发展和进步的。因此，在初中语文课堂中实施启发式教学，一定要注重启发教学的层次性，尊重学生由浅入深的认知规律，设计从简单到复杂、循序渐进的启发式问题。对于难度较低的问题可以让思维反映较慢的学生回答，提升学生课堂学习的参与性，增强学困生语文学习的信心；而难度较大的问题应让学习能力强的学生回答，激发学生的挑战欲望，升华学生逻辑思维。启发式教学要把握好简单复杂和抽象具体的原则，要看清学生思维能力和认知结构参差不齐的客观现实，让每位学生在启发式课堂教学活动中有所进步。

作者：潘文娟 单位：山东省滨州市邹平县明集中学

参考文献：

［1］吴丹.初中语文高效课堂的教学目标及实施策略探究［D］.东北师范大学，2012.

［2］娄志军.初中语文校本课程建构研究［D］.苏州大学，2009.

篇（5）

这几年，我们以培养学生的自主学习能力为核心，继承我国优良的教学传统，运用现代启发式教学原则，活用教材，优化教学法，培养了学生的分析问题和解决问题的能力。下面就孔子的教学法作一简述。

一、孔子的启发式教学法

孔子（公元前551～公元前479年，春秋时期鲁国人）是中国古代最伟大的教育家，也是世界古代最伟大的教育家之一。他首先是教育的实践家，因此正是中国古代教学法的首创者和运用教学法的大师。

孔子所生活的时代正是奴隶社会日趋灭亡，封建社会日渐建成的激变时代。在教育方面，随着封建的经济与政治力量的增长，原由奴隶主统治阶级垄断的官学也日趋没落，而私学迅速兴起（即由“学在官府”至“天子失官，学在四夷”）。这就适应了社会发展的需要和社会各阶层的人通过求学获得参与社会变革才能的强烈需求。在这一场中国古代教育史上具有划时代意义的伟大革命中，孔子力树“有教无类”的伟大思想，创立私学，并坚持以“学而不厌，诲人不倦”的伟大精神，终生培育人才，收弟子三千，出贤人七十二，取得了中国古代教育史上最杰出的成就，成为万世师表。

孔子及其弟子的重要活动和言论，由弟子及再传弟子记载成为《论语》一书（大约成于春秋战国之际），全书共有二十篇，以孔子的言行为主，也夹杂有弟子的言行，是无系统的语录和记事体裁。全书的记载内容有509条，其中有关教育的言行371条，而孔子本人及其弟子的教育言行实录，也正是研究孔子的教育思想和方法的最重要的材料。

在《论语》中可以发现孔子一列首创和运用的著名的教学法，他开创了启发式教学的先河。

启发式教学法――即启发教法，孔子对它的精辟论述是“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也。”（《述而》）南宋朱熹在他的《论语集注》中对孔子的论述给予了这样的注解：“愤者，心求通而未得之意；悱者，口欲言而未能之貌。启，谓开其意；发，谓发其辞。”由此可知，“愤”与“悱”是属于学生方面的，“启”与“发”是属于教师方面的，而孔子对这一方法的要求是：教师的启与发式以学生的愤与悱为基础而进行的（愤与悱又相互影响，即思维的活动与语言的活动互相激发），没有学生的愤与悱，就不能有教师的启与发，即愤而启，悱而发。如果教师给学生举出某方块上的一个角落（解释），学生不能由此类推得知其他的三个角（解释），那么这说明学生没受到启发，就不必再启发了。

由于孔子的启发法针对的是学生在思维和语言两方面活跃起来的智力的高涨状态，并且及时抓住时机――立于这一状态的顶峰之上，开通学生的思路和引顺学生的思路，使学生的思维和语言活动如火得风助，收到了最佳的教学效果，并给予了学生全面、深刻的影响。所以，孔子的学生颜回喟然叹曰：“仰之弥高，钻之弥坚；瞻之在前，忽焉在后。夫子循循然善诱人，博我以文，约我以礼，欲罢不能。既竭吾才，如有所立卓尔。虽欲从之，末由也己。”（《子罕》）其中“夫子循循然善诱人”一语，就是颜回从学生的角度给予孔子的启发法最精妙的对证。

孔子的启发法是一种有效地激发学生的智力发展的成功的教法。启发式教学，无论怎么个形式，总是旨在运用最佳的信息输入方式启发学生，使其通过自己动脑、动手、动口获取知识，练就技能，发展思维。在这个过程中，教师不断地接受信息反馈，进行纠偏、指引，直至学生自我完成为止。这种教学目标行为，输入方式固然重要，但如何对待信息反馈，则是能否达到预期目标的关键。对前者，所作的研究已不少，且有成效，但许多经验之所以未能推广，一些实验忽又中断，恐怕就与对后者的研究不足有着重要的关系。

二、现代启发式教学法在思想品德教学中的运用

本人在多年的思想品德教学理论与实践相结合中，继承了我国优良的教学传统，运用现代启发式教学原则活用教材，优化教学法，培养了学生分析问题的能力。

1.兴趣动力

兴趣是学习的推动力，是最好的老师。有了兴趣，学生学习就能从“要我学”到“我要学”“爱学”到“会学”，再从“爱学”到“乐学”，从而充分发挥学生学习的积极性、主动性与创造性，使其生动活泼地学习。

2.巧置悬念

启发式教学的主旨是调动学生的自主学习性。因此，在思想品德教学中就是要培养学生的学习能动性，激发学生的自主学习，加强学生的非智力因素引导，常用提问，而提问要有悬念。所谓“悬念”，就是指挂在学生思想上的问题，强烈地激发学生的求知欲，调动学生的学习主动性与积极性。它是根据教材的内容与学生的实际精心设计的富有启发价值的问题。

3.创设情境

它包括主客观因素，是由对社会生活、自然环境进行提炼和加工而得的现实的、模拟的或想象的典型情境。启发式教学要能够充分利用情境的暗示和启迪作用，让学生有想象的广阔空间。在《融入新集体》一课讲到团结就是力量时，放“一个好汉，三个帮”“众人拾柴火焰高”的动画故事创设一种“团结就是力量”的教学情境，让学生耳闻目睹，感悟更深刻。这时教师精心点拨，以心造境，在学生想象中，达到情与境的和谐统一。情境创设激发了学生的内心情感，引起了学生的共鸣，启发了学生的思路，从而达到了思想教育的目的。

4.环环相扣

课堂提问是一门教学艺术。问题不能孤立分割或支离破碎，提问不能零敲碎打或信手拈来，应当环环相扣，层层递进，把问题与问题焊接起来，形成启发式的“教学链”，建构课堂提问系统工程。教师要循循善诱，循序渐进，一层一层地启发，从而提高学生对思想品德知识的认识。

5.温故知新

温故知新是孔老夫子的优良教学传统之一，也是现代启发式教学的经验总结。“故”是“新”的基础，“新”是“故”的延伸。思想品德教材，每一课之间都有其内在的联系，节与节之间也有着紧密联系。启发式教学要在新旧联系中，运用旧知识来巩固和加深新知识的理解。

6.迁移活用

教育心理学告诉我们，各科教学都要指导学生把已经获得的知识运用到新知识的学习中，因此，教师不仅要引导学生独立思考，而且要培养学生学以致用的能力，学生学习知识目的在于应用。启发式教学既要启发学生学，又要启发学生用，坚持理论与实际相结合的原则，解决生活中的实际问题。

总之，《论语》中孔子的启发式教学加以现代实际形成了林林总总，方方面面。现代启发式教学有利于加强思想品德的课堂教学效果，在教学过程中教师要从实际出发深入了解学生，因材施教，采用多种启发式教学形式，激发学生的学习兴趣，促进学生的学习积极性，从而提高思想品德的课堂效率，有效地促进学生学习素质的全面发展。

参考文献：

[1]钟启泉.课程与教学概论.1版.华东师范大学出版社，2004-02.

[2]刘强.思想政治学科教学论.1版.高等教育出版社，2000-01.

[3]施良方.教学理论：课堂教学的原理、策略与研究.1版.华东师范大学出版社，1999-08.

篇（6）

启发式教学是我国古代教育思想的瑰宝,也是现代教学论的一个重要课题。自春秋时期孔子初创启发式教学以来,我国历代教育思想家都对其进行了继承与发展。时至今日,启发式教学思想仍然展示着强大的生命活力,并备受重视与倡导,渐趋发展成了一套较为完整的理论体系,影响并指导着当今的教育教学实践活动。小学语文是一门具有思想性和工具性的复杂学科,它具有很强的综合性,是一门基础性教育学科。探索启发式教学思想的历史渊源与发展,吸取其精要,对于当前转变教育观念,改进小学语文教学方法,不断提高语文教学效果,促进素质教育的全面落实具有十分重要的意义。

一、启发式教学的现代意蕴解读

启发式教学的思想和实践,最早出现在距今两千多年前的中国。孔子曰:“不愤不启,不悱不发,举一隅不以三隅反,则不复也。” (《论语・述而》)这是“启发”一词最早的来源。孔子是我国伟大的教育家,其教学方法和教学艺术之高超至今难以有人能望其项背。孔子是真正的、当之无愧的“启发式教学”创始人,他不仅是启发式教学的首先倡导者,也是启发式教学的积极实践者。按宋代朱熹的解释:“愤者,心求通而未得之意;悱者,口欲言而未能之貌;启,谓开其意;发,谓达其辞。”可见,“愤”就是学生对某一问题正在积极思考,并急于解决而又尚未弄懂时的矛盾心理状态。这时,教师应对学生思考问题的方法适时给予指导,以帮助学生开启思路,这就是“启”;“悱”则是学生对某一问题已有了一段时间的思考,但尚未考虑成熟,处于想说又难以表达的另一种矛盾心理状态。这时,教师应帮助学生明确思路,弄清事物的本质属性,然后用比较准确的语言表达出来,这就是“发”。孔子的启发式教学虽然只有八个字,但它不仅生动地表现出孔子进行启发式教学的完整过程,而且还深刻地揭示了学习过程中遇到疑难问题时将会顺序出现两种矛盾的心理状态,或者说两种不同的思维矛盾,以及这两种矛盾的正确处理方法。孔子主张由教师或学生自己提出问题,由学生自己去独立思考,等学生处于“愤”的心理状态,即遇到思维过程中的第一种矛盾而又无法解决时,教师才去点拨一下。然后又让学生继续认真思考,等到进入“悱”的心理状态,即遇到思维过程中的第二种矛盾且无法解决时,教师再点拨一下,从而使学生豁然开朗。孔子的“不愤不启、不悱不发”八个字是关于启发式教学的高度概括,也是最科学、最天才的概括。

伴随着全球化程度的加快和知识经济的挑战,我国基础教育课程改革不断深化。新课程主张“加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系,关注学生的学习兴趣和经验”,要求“教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展,要处理好传授知识与培养能力的关系,注重培养学生的独立性和自主性,引导学生质疑、调查、探究,在实践中学习,促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。”新课程强调教的本质就在于引导,引导的特点是含而不露,指而不明,开而不达,引而不发。这正是启发式教学的本质特点,它与启发式教学的“不愤不启、不悱不发”、“道而弗牵、强而弗抑、开而弗达”的特点是相吻合的。可见,启发式教学符合新课改的要求,适应时代的发展,具有顽强的生命力。它体现了素质教育的主体性、发展性和教学生学会学习的思路,在很大程度上遵循了教育发展的一般规律,是培养学生创造性思维的基本思想和方法。启发式教学以教师为主导、学生为主体、思维为核心、人格能力培养为目标,是宏观和微观有机结合的教学思想。这种教学思想是贯穿新课改的一条主线,是变革教学方式的关键,它无疑会达成我们所期望的教育目标,并将进一步推动基础教育课程改革向纵深发展。

在教育教学实践中,我们不难发现,启发式教学本身包含有素质教育和创新教育的内容,因而它能够顺应时代的发展。素质教育要求改变以往在课堂教学中注入式的教学法,充分发挥小学生学习的主动性,在承认学生个别差异的基础上,鼓励个性的积极发展,重视培养学生的个性,进而培养学生的创新精神和实践能力。而启发式教学以激发、调动学生的积极性和主动性为起点,科学地引导学生开动脑筋,积极思维,主动实践,达到融会贯通地掌握知识、技能,发展智力,培养学生独立思考问题的能力和创新意识的目的。它既强调知识的传授,又注重智力和能力的培养,既突出学生认知因素的发展,又强调学生态度、情感和个性等非认知因素的培养。可见,启发式教学与素质教育、创新教育的目标是一致的,本身包含有素质教育和创新教育的因素。同时,启发式教学强调教学中教师的“教”和学生的“学”双边活动的有机结合,特别强调教学要从学生和教材的实际出发,发挥教学民主,尊重学生,充分调动学生的积极性,注重培养学生的创新精神和实践能力,以适应当今社会对教育的需要和对教育人才的创造性能力的需要,使之符合素质教育所强调的学生全面发展和个性发展相统一的要求。

通过上述分析,我们对启发式教学的本质内涵形成了这样的观点:所谓启发式教学,就是指教师充分调动学生学习的积极性和主动性,遵循教学的客观规律,以高超、精湛的教学艺术适时而巧妙地启发、诱导学生的学习活动,帮助他们主动获取知识,发展智能,陶冶个性,形成完美人格的过程。

二、新课程视角下小学语文启发式教学的运用

《基础教育课程改革纲要(试行)》提出,要倡导学生主动参与、探究发现、交流合作的学习方式,注重学生的经验与学习兴趣,改变课程实施过程中过分依赖教材、过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状,在此基础上提出自主学习、探究学习和合作学习。此外,范例教学法、情景教学法、问题教学法以及暗示教学法等新的教学方法在当前全世界范围内广泛应用。从本质上说,这些教学法都包含有启发的要素,无不遵循启发的原则,都强调学生在教学中的积极作用和发展学生的智力。可见,启发式教学已经成为当前教学方法改革的基本指导思想,并不断焕发出生命的活力,当前,小学语文教学应做好以下几个方面的工作:

1.全面更新教育观念,反对注入式教学。启发式教学不是指某一种固定的教学格式,而是贯穿于整个教学过程的指导思想。在教育教学中,我们要提倡启发式教学,反对注入式教学。注入式教学是指教师从主观出发,片面夸大教师的主导作用,把小学生看成是单纯接受知识的“容器”,向学生灌注知识,无视学生学习上的主观能动性;启发式教学则是指教师从学生的实际出发,采取各种有效的形式,调动学生学习的主动性和积极性,充分体现教师的主导作用,学生的主体地位,通过引导来促进学生的学习。启发式教学既承认学生是教育的对象,也承认学生是认识的主体;注入式教学只承认学生是教育的对象,而否定了学生在认识中的主体作用。启发式教学认为教学不仅在于传授知识,而且应培养学生获取知识和更新知识、发现知识的能力;注入式教学认为教学就是向学生传授知识与技能,强调智力、能力在知识获取中自然得到提高。因此,在小学语文教学实践中不论采用何种教学方法,均要体现启发式的指导思想。

2.要善于创设问题情境。教师要善于培养小学生的探索创新精神,鼓励学生自己去发现问题、探索问题。课堂提问是启发式教学的外在表现形式。实践证明,通过提问可以使学生注意力集中,调动学生学习的积极性,促使学生主动、自愿地探求知识,勤于思考问题。这样,既加深了对知识的理解,又提高了学生的学习能力。但多提问并不就是启发式教学,提问式教学虽与启发式教学有密切联系,但并非等同。启发式教学是把发展学生的智力,提高未来适应能力作为出发点和落脚点,它的要旨是充分尊重学生,积极引导学生参与教学活动,调动学生积极思维的空间,提高学生独立的创造性思维能力。启发式教学不能以提问多少来衡量,而应当明确,只要充分调动了学生积极思维的教学方法,就应当属于启发范畴。相反,没有深度广度,不能引发学生积极思维的提问,则不是启发式教学。迟春芳认为,提问要紧扣教材的重点,要把着眼点集中在教材的难点上,要从学生的实际出发,要巧妙创设提问的情境,力求新颖有趣,同时,提问的方式也要恰当。

3.注重启发过程的发散性和层次性,充分调动学生的积极主动性。启发的关键在于激起学生的求知欲望,使他们的大脑始终处于积极思维状态,在教师的指导下,自己去发现问题、解决问题。当启发问题提出后,学生就可以针对这个问题顺着自己的思路,享有最大限度的自由,从而充分调动学生学习的主动性和积极性,挖掘解决问题的创造潜能,使不同的学生都能找到一条适合自己的探索途径,并收获不同的探索果实,从而享受到探索的乐趣。这就需要教师为学生提供一个思考的平台,以及重组知识,解决新情况和实际问题的过程,要使学生的思维始终处于积极的探索之中。教学中,教师要善于造成学生的“愤”、“悱”心理状态,使他们想求明白而不得,想说出来而不能,然后引导他们去发现,去探索,使他们成为知识形成的参加者和发现者,使他们既认识新知识,又学到解决问题的方法。

4.要善于建设和谐、民主的教学气氛。和谐、民主的教学气氛是启发式教学的重要条件。在教学中,要建立民主平等的师生关系和同学关系,鼓励学生发表独立见解,鼓励学生向教师质疑问题,鼓励学生坚持真理,修正错误。教学中,教师不可搞一言堂,而要充分相信学生的主观能动性,放手让他们围绕问题去操作、去思考、去讨论、去争辩。对于学生的发言及观点不能求全责备,否则就会压抑他们的学习积极性。要善于引导学生相互尊重、相互理解、相互学习、相互竞争,使课堂气氛既紧张又和谐。这样,启发式教学才能取得完美的效果。

参考文献:

[1]蔡燕,范民生.浅议启发式教学的意义及其运用我国古代启发式教学思想的现代教育价值[J].鲁行经院学报,2002,(2):91-92.

篇（7）

启发一词来源于我国古代教育家孔子教学的一句格言。子曰：“不愤不启，不悱不发。举一隅不以三隅反，则不复也。”朱熹对此解释说：“愤者，心求通而未得之意；悱者，口欲言而未能之貌。启，谓开其意；发，谓达其辞。”后来，人们概括孔子的教学思想，也吸取朱熹的注释，就称为“启发式”。从孔子的话和朱熹的解释来看，“启发”主要指教学的表现形式，强调教学的适度和巧妙性。对于这点，《学记》给予了更深刻的具体说明：“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。”意思是，引导而不是牵着学生鼻子走，鼓励而不是压抑学生，点拨而不是把答案全部端给学生。如今，启发式的教学思想已经不再局限于“不愤不启，不悱不发”的具体情景状态。现代素质教育对启发式教学的要求是在如何教会学生学习和思考上下工夫，“导”已成为现代启发式教学思想的特点、策略和核心所在。但也存在导而牵的误区，具体表现为：（1）老师扶着学生走路，不肯放手，只满足课堂上就某一具体问题的师生对答方式，把学生的思想限制在老师思维框架内，客观上限制了学生的求异思想和创造性。（2）不教学生学习方法，学生只能顺其意，而未能继其志。针对这种现象，我认为在数学教学时应采取思路教学，采取“大处导，小处启”的策略，运用提纲一分析一综合的方法训练学生，把教材思路转化为老师自己的思路，再引导学生形成有个人特色的新思路。

二、启发式教学注重“启”和“试”相结合

一切教学活动都必须以调动学生的积极性、主动性、创造性为出发点，引导学生主动探索、积极思维，通过自己的活动达到生动活泼地发展。素质教育对启发式教学赋予了更新的内涵：坚持教师的主导和学生的主体相结合，注重教师的启发和学生的尝试相结合。首先，尝试可以使学生获得成功的喜悦，面对全体学生而言，“不求个个升学，但愿人人成功”是符合学者的意愿和现实的。不论是优生还是差生，都可以从尝试中获得成功，大大增强学生的学习信心，为他们获取新的成功准备良好的心理条件。其次，通过启发、引导学生动眼、动脑、动口、动手的尝试，既培养了学生的智力，又使学生在亲自尝试中感受到了学习的乐趣，引导学生自己去尝试新知识、发现新问题。

三、启发式教学应注重启发点的“准”和“巧”

教师的启发要点在要害处、拨在迷惑时，才能指给学生“柳暗花明又一村”。因而，启发式教学要真正达到启迪思维、培养智能、提高学生素质的目的，还必须注重启发的优化。

一是要“准”，让启发启在关键处，启在新旧知识的连接处。小学数学知识有很强的系统性，许多新知识都是在旧知识的基础上产生发展的。因此，在教学中教师要对学生加强运用知识面的指导。首先新课前的复习和新课的提问要精心设计、启发点拨，把握问题的关键，真正起到启发、点拨和迁移的作用。其次，要重视新旧知识之间的联系和发展，在新旧知识的连接点、分化点的关键处，设置有层次、有坡度、有启发性、符合学生认知规律的系列提问。让学生独立思考，积极练习求得新知识、掌握规律。

二是要“巧”，在学生有困难，学生茫然不知所措时，在中等生“跳起来摘果子”力度不够时，在优等生渴求能创造性地发挥聪明才智时予以点拨，使其茅塞顿开。这样，不但能使学生更好地理解所学知识，而且能使学生积极思维。提高思维的灵活性、深刻性和创造性。

四、正确处理好启发式教学与讲授式教学的关系

篇（8）

“启发”一词，来源于我国古代教育家孔子教学的一句格言：“子曰：'不愤不启，不悱不发。举一隅不以三隅反，则不复也。”朱熹对此解释说：“愤者，心求通而未得之意；悱者，口欲言而未能之貌。启，谓开其意；发，谓达其辞。”后来，人们概括孔子的教学思想，也吸取朱熹的注释，就使称为“启发”或“启发式”.从孔子的话和朱熹的解释来看，“启发”主为指教学的表现形式艺术，强调教学的适度性和巧妙性。对于这一点，《学记》给予了更深刻的具体说明：“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。”意思是，引导而不是牵着学生鼻子走，鼓励而不是压抑学生，点拨而不是把答案全部端给学生。

如今，启发式的教学思想已不再局限于“不愤不启，不悱不发”的具体情景状态，但也存在导而牵的误区，具体表现为：

第一，教师扶着学生走路，不肯放手，只满足课堂上就某一具体问题的师生对答方式，把学生的思想限制在教师思维框架内，客观上限制了学生的求异思想和创造性。

第二，不教点金之术，即不教学生学习方法，学生只能顺其意，而未能继其志。针对这种现象，我认为在数学教学时应采取思路教学，采取"大处导，小处启"的策略，运用提纲契领――分析――综合的方法训练学生，把教材思路转化为教师自己的思路，再引导学生形成有个人特色的新思路。

为了今后继续学习乘数是多位数的乘法，我认为这样设计教学比较合理：一、复习：笔算，67×8，167×28二、试算：167×128，让学生自己动手计算，通过学生的观察、比较，不难算出正确答案。然后让学生自己总结计算方法。这就在数学教学中体现了教学思路。为学生今后的学习打下了良好的基础。

二、启发式教学应注重“启”和“试”相结合

一切教学活动都必须以调动学生的积极性、主动性、创造性为出发点，引导学生主动探索，积极思维，通过自己的活动达到生动活泼的发展。这是因为"事物发展的根本原因在于事物内部的矛盾性".学生的发展归根结底必须依赖其自身的主观努力。一切外在影响因素只有转化为学生的内在需要，引起学生强烈追求和主动进取时，才能发挥其对学生身心素质的巨大塑造力。

因此，素质教育对启发式教学赋予了更新的内涵：坚持教师的主导和学生的主体相结合，注重教师的"启发"和学生的"尝试"相结合。首先，尝试可以使学生获得成功的喜悦，面对全体学生而言，"不求个个升学，但愿人人成功"是符合求学者的意愿和现实的。不论是优生还是差生，都可以从尝试中获得成功，大大增强学生的学习信心，为他们获取新的成功准备良好的心理条件。其次，通过启发、引导学生动眼、动脑、动口、动手的尝试，既培养了学生的智力和能力，又使学生在亲自尝试中感受到学习的乐趣，把枯燥乏味的“苦学”变为主动有趣的“乐学”，这就要求教师要尽可能增大学生学习的自由度，尽量启发、引导学生自己去尝试新知识，发现新问题。

三、启发式教学应注重启发点的“准”和“巧”

医生治病讲求对症下药，教师的启发当然要点在要害处，拨在迷惑时，才能指给学生“柳暗花明又一村”.因而，启发式教学要真正达到启迪思维，培养智能，提高学生素质的目的，还必须注重启发点的优化。

一是要“准”，让启发启在关键处，启在新旧知识的联接处。小学数学知识有很强的系统性，许多新知识是在旧知识的基础上产生发展的。因此，在教学中教师要对学生加强运用旧知识学习新知识的指导。首先新课前的复习和新课的提问要精心设计启发点，把握问题的关键，真正起到启发、点拨和迁移作用。其次，要重视新旧知识之间的联系和发展，注意在新旧知识的连接点，分化点的关键处，设置有层次，有坡度，有启发性、符合学生认知规律的系列提问。让学生独立思考，积极练习求得新知，掌握规律。然后教师引导学生把新旧知识串在一起，形成知识的系统结构。

篇（9）

一是处理好传授知识与发展智力和培养能力的关系。启发式教学的特点在于启迪学生智慧，但这并不排斥传授知识，要辩证地处理好两者的关系，使二者有机地结合起来，即在传授知识的同时，注意启迪学生智慧，在启迪学生智慧的过程中又注意传授知识。

二是处理好教师主导和学生主体的关系。启发式教学要求既要充分发挥教师的主导作用，进行启发、诱导、激励，同时又要充分发挥学生的主体作用，引导他们主动探索、积极思考、自觉实践，生动活泼地进行学习。启发式教学的优点在于打破了教师讲、学生听、教师写、学生抄，教师考、学生背的传统教学模式，充分发挥教师教和学生学这两方面的积极性，从而提高教学质量。

二、适时合度，因材施教

启发式教学要讲最佳火候，寻找最佳突破口。孔子的“不愤不启，不悱不发”，就是要求学生在达到“愤悱”状态，即到了“心求通而未得，口欲言而未能”之时，才是对学生进行“开其意，达其辞”的最佳火候。实践证明，教师准确地把握好时机进行启发，有利于在思维的最佳突破口拔响学生心灵的乐曲，启迪学生智慧的火花。同时，教师为启发学生而提出的问题，难易要适中，恰到好处地引发学生积极思维，“跳一跳，摘桃子”，使学生的思维提高到“最近发展区”的水平。

启发式教学要想真正取得实效，还必须了解学生实际，做到因材施教，这样才能启而有发，问而有答。了解实际包括：了解学生的年龄特征、身心发展规律、已有知识水平和接受能力等。

三、创设情境，激感

创设问题情境是搞好启发式教学的有效手段。在教学活动中，创设诱发学生发现问题和解决问题的情境，可使学生受到情境的熏陶和感染，促使学生展开思维的翅膀，在知识的海洋里畅快地遨游。

情感是追求真理的动力，是智力发展的翅膀。积极的情感是人的认识活动的内驱力，能够催人奋进。在教学活动中，不仅有师生追求真理的同频共振，而且有师生情绪生活的情感共鸣，两者水融，共同起作用，只有这样，教学活动才能生动活泼、饶有兴味，才能取得成功。创设问题情境要求教师必须在以下几方面下工夫：

一是创设愤悱情境，引发学生思维。教学不是单纯地授与现成知识，也不应满足于简单地解决一些问题，而应给学生提出具有一定深度和难度的问题，使他们不能单靠已有知识和习惯就可解决，而要进一步思考和探索。当学生跃跃欲试、处于愤悱境地时，教师才去启发、点拨、诱导。

二是创设激奋情境，唤起学生激情。激情是强烈的、激进而短促的情绪状态。教师在教学中要善于创设激奋的情境，唤起学生亢亩的激情，就会把繁重的学习任务当作一种乐趣，产生巨大的内驱力。

三是创设悬念情境，激起学生的好奇心。好奇心是追求知识、探索直理的源泉。而创悬念情境，能引发学生的好奇心，进而引起强烈的求知欲。为此，教师应认真研究教材，在最佳处设置悬念。

四、设置疑问，激活思维

教师要想在教学中做到激疑导思，必须学生“设疑”

篇（10）

在我国孔子最早提出了启发式的教学思想。孔子主张“不愤不启，不悱不发”。“愤”是学生发愤学习，积极思考，想搞明白还没有搞通的心理状态。这时正需要老师去引导他们把问题搞通，这叫“启”；“悱”是经过思考想要表达而又表达不出来的困难境地。这时正需要老师去指导把事情表达出来，这叫作“发”。孔子认为若不造成一种“愤”、“悱”的心理状态，就不能进行启发式教学。启发式教学着眼于调动学生的学习积极性、主动性和创造性，使他们具有获得知识、技能的强烈要求和独立发表自己见解的迫切愿望，从而能融会贯通地掌握知识，提高能力，发展智力，全面提高学生素质。在数学教学中正确运用启发式教学，对学生学习数学可起到事半功倍的效果。

一、首先引课的导入要奇，以“奇”诱发学生的兴趣

夸美纽斯说“兴趣是创造一个快乐光明的教学途径之一。”如果教师能通过导课创设一种有趣的新奇的思维意境，从而刺激学生强烈的好奇心，无疑会产生良好的效果。例如：老师在讲解《日历中的方程》一节时，引课说：“你们看着手中的日历图片，然后再日历中找竖排的三个连续的日期并且把这个日期的和告诉我，我就可以立刻说出你找得这三个日期分别是什么！”老师的问题一出来，学生争先恐后地让老师猜，老师说出了正确的日期，于是激发更多的同学让老师算。这时老师引出“你们想知道老师是怎么算的吗？”学生“想！”老师：“那么，我们今天学了日历中的方程后，你们就知道我怎么算的了。”这样学生必会以极大的兴趣和极高的欲望投入到学习中去。

二、教学中应注意经常使用的启发式语言

让我们换位思考，学生会提出什么样的问题呢？他们想提出的是这样的一些问题：“这是为什么？”“那是怎么一种情况？”“我想应该是这样的”“怎么说呢？”“下一步该怎么办？”等等。我们以此为模型来帮助深思而又迷惑不解的学生提出的问题吧！“你发现了什么？”“你联想到了什么？”“你怎样想的? ”“你认为怎样？”“你得到了怎样的结论？”“你还有什么问题吗？”“如果增加一个条件你看如何？”等。以此来鼓励、启发、促使学生思维更加深入。

三、教学中要让学生自己动手，揭开“面纱”

教师引导学生自己动脑动手分析“引入”中的问题，由学生自己内心的体验与创造来建立起自己的理解力，并在各自理解的基础上建立起自己的数学天地。学生自己动手解决问题，激发学生学习数学的兴趣，从而培养了学生善于思考和解决问题的能力。

四、教学中应多“设问启发，领会新知”

针对新知识的发生形成过程，教师设计一系列相互联系、渐次加深的问题，构成“问题系列”，将每一个问题顺次呈现给学生，通过学生各种心理活动的积极参与，特别是思维活动的深入开展，主动获得每个问题的解答，从而引导学生的认识活动逐步加深，不断以已有的知识同化新知识，完成从已知状态到目标状态的转化。

五、教学中教师应注意“引导综合，展示思维过程”

学生的结论有正确的，有不完整的，甚至错误的，或者并没有什么结果。教师从中提出典型的不完善的或错误的例子要求学生回答如何想的，为什么这么想。将学生分散的思维正确引导理顺，从而逐步引导得出正确结果，借此充分展示学生的思维过程，使学生感受到严格的教学方法和严密的数学思维，逐步地形成建构知识的能力。同时使成功的学生受到鼓舞，使未成功的学生从中醒悟，找出差距，这样更能促进学生的思维的发展，调动学生积极思维。

六、结论

总之，在推行素质教育的过程中，启发式教学是一种行之有效的方法，根据数学教学的教育特点，应当大力提倡教师将启发式教学思想应用于数学素质中。广大数学教师在教育理论研究与实践中，结合数学学科的特点，对启发式的内涵、启发式的基本要求和关键等进行深入的理论探索，掌握启发式的内部规律，以便更好地指导数学教学的实践。

参考文献：