对外汉语的教学策略汇总十篇

序论：好文章的创作是一个不断探索和完善的过程，我们为您推荐十篇对外汉语的教学策略范例，希望它们能助您一臂之力，提升您的阅读品质，带来更深刻的阅读感受。

篇（1）

H195

“是……的”句式是人们日常交际中常用句式，无论在口语中、还是在书面语中，都是一个非常重要的句式，同时也是留学生在习得汉语的过程中出现偏误较多的句型，因此分析“是……的”句式的结构与功能特点，结合留学生出现的偏误情况并探讨其产生的原因，从而设计有针对性的教学，提高此语法的教学效果是十分必要的。留学生对“是……的”句式结构的掌握、对“是……的”句式意义的理解等仍存在着诸多问题，因此“是……的”句式在对外汉语教学的领域中很有研究的必要。

一、“是……的”句式的界定与分类

在现代汉语中“是……的”句式指的是句子中谓语部分是由“是……的”构成的句子。刘月华在《实用现代汉语语法》 一书中将“是……的”句式分为两个大类（以下称为“是……的”（一）和“是……的”（二）），这是大部分学者都认同的，但在两个大类下更细致的分类依然存在分歧。本文主要探讨将“是……的”句式分为两个大类的层面。

二、“是……的”句式的结构与功能特点

1.“是……的”（一）

“是……的”（一）用来强调与过去已经发生或完成动作有关的某一方面，可以是时间、处所、方式、施事、受事、原因、人物、目的等等，并且这一事实是双方共知的信息，说话人只是对已知信息具体的某个方面进行强调，因此“是……的”句式强调的并不是动作本身。比如：

A：你是怎么来上海的？

B：我是坐火车来的。

A：你是什么时候到上海的？

B：我是昨天到的。

在上述对话中，“B到上海”这一动作已在对话前完成，并且是A与B的一个共知信息。A想要知道的是B来上海的时间和方式，即“怎么”、“什么时候”，从而对B进行提问，而B回答的这些信息，“坐火车”、“昨天”就是句中强调的部分，是新信息。再比如：

A：@家饭店真好吃，你是怎么知道的？

B：是老黄告诉我的。

A：晚饭是谁做的？

B：是我亲手做的。

在上述两个对话中，A和B共知的旧信息是“在饭店吃饭”和“做晚饭”。A通过“怎么”和“谁”想要获得的信息是“得知饭店的方式”和“做晚饭的施事”，而“老黄”和“我”则是这两段对话中想要强调的新信息。

在“是……的”（一）句式中，“是”一般出现在谓语前，也可以出现在主语前；“的”一般出现在句末，但也可以出现在谓语动词和宾语之间。例如：

① 这是我在网上买的票。

② 是朋友送我的。

2.“是……的”（二）

刘月华指出：“‘是……的’（二）句式多用来表示说话人对主语的评议、叙述或描写，全句往往带有一种说明情况、阐述道理、想使听话人接受或信服的肯定语气。” 比如：

①对于留学生而言，“是……的”句式是很难学好的。

②只要努力，所有人都是可以学好汉语的。

③发生这样的事是不可避免的。

在上述三例中，说话人只是想说明一种情况，使听话人认同自己的想法，并不存在共知的旧信息，也没有强调已发生或完成动作的某一方面。

在“是……的”（二）句式中，“是”和“的”都是语气词，一般出现在谓语前和句末。

三、“是……的”句式的偏误分析

基于以前研究者对于各种语料库的分析研究，留学生对“是……的”句式应用的主要偏误可归纳为遗漏偏误、语序偏误和否定形式偏误三种。

1.遗漏偏误

留学生的遗漏偏误可分为两种，分别是“是”字遗漏和“的”字遗漏。在大多数情况下，“是……的”（一）中，“是”可以省略，但“的”不可以；“是……的”（二）中，“是”和“的”可同时省略，但“是……的”句式中省略情况较为复杂，所以许多留学生会犯下错误。例如：

①对于外国人来说，学习汉语是很难。

②我大约是在三年前学习汉语。

③当时我这么做的。

④我不三年前出生的。

例一例二都为“的”字遗漏偏误，例三例四都为“是”字遗漏偏误。例一和例三都是为“是……的”（二）句式，“是……的”（二）无法通过“是”或“的”单字构成句式，因此产生偏误。例二例四都为“是……的”（一）句式，不能省略“的”字，例二错。虽然“是……的”（一）句式可以在肯定句中省略“是”，但在疑问句或否定句中不能省略，因此产生了例四的偏误。

2.语序偏误

留学生在语序问题上主要对“是”字位置以及主语位置易产生偏误。例如：

①上周他是通知我的。

②对吸烟的看法是每个人不一样的。

③这样活下去的话是对病人更痛苦的。

例一和例二都是主语和“是”字的错序，例一应将“是”字放在主语前，而例二则应将主语放在“是”字后。例三则是反映了如果在句子中有状语成分，那么留学生就很容易将“是”字的位置搞错，正确的应为“这样活下去的话对病人是更痛苦的”。

3.否定形式偏误

在“是……的”（一）句式中，否定词“不”出现在“是”前；在“是……的”（二）句式中，否定形式由“是……的”（二）中间成分的否定形式来体现。因此留学生经常会在“是……的”（二）句式的否定形式中出现偏误，例如：“我不是会和你在一起的”。但在“是……的”（二）句式中也可以在“是”前加上否定词“不”，这时表示双重否定，依然是肯定的语气，如“我不是不会生气的”。

四、“是……的”句式的偏`原因

留学生在初接触一个新的汉语语法点时，由于不熟悉目的语的完整语法规则，势必会想从母语中找寻到相似的语法点来取代汉语语法，依赖母语知识。但不存在哪种语言和另一种语言的语法点是完全一致的，这种语际间存在的差异，即使只是微小的差异，也会导致留学生错用，因此母语是偏误产生的主要来源，而母语负迁移正是偏误出现的主要原因。

所谓“母语负迁移”就是指在学习某一外语时直接将母语中等同或近似的语法规则套用在目的语上，从而出现的表达偏误。以英语为母语的留学生为例，英语中的被动句结构为be+v-ed+by，有时候在翻译时既可以翻译为“是……的”句式，也可以翻译为“被”字句，存在一对多的情况，所以以英语为母语的留学生经常将“是……的”句式与“被”字句搞混，该用“是……的”句式时用了“被”字句，该用“被”字句时却用了“是……的”句式。但“是……的”句式与“被”字句这两种句式所要表达的侧重点、语气等都是完全不同的，所以以英语为母语的留学生在初期学习时会经常在这一方面出现偏误。

五、“是……的”句式的教学对策

首先是对于教材的编写，教材的质量直接影响了教师的教学效果与学生的学习效果，合理安排“是……的”句式不同类别的出现顺序是非常重要的。就像本文之前提到的，“是……的”句式至少可以分为两大类，在教材设计中注意千万不要将两类句型混教，应清楚的讲解每一类“是……的”句式的结构和功能意义，明确使用条件及不同的使用形式。另外，在教材编写中也应设计具有针对性并行之有效的练习，使留学生可以在第一时间得到反馈，发现自己的问题，进行有效操练。其次，对于教师而言，应当系统全面地讲解“是……的”句式，遵循由易到难，由浅入深的原则，在开始阶段着重解释基本语法意义和使用规则，随后再慢慢拓宽不同分类的用法，循序渐进。

六、结语

本文选取了留学生一直偏误率较高的语法点“是……的”句式进行探讨，首先分析了两种含义的“是……的”句式的结构与功能特点，随后指出留学生的偏误情况并阐明原因，最后提出些许教学意见以供参考，以期可以帮助留学生更好掌握“是……的”句式，减少偏误出现。

参考文献：

[1]刘月华. 《实用现代汉语语法》[M]. 商务印书馆. 2001

篇（2）

汉语新词语的教学目标主要分为两大类：一类是留学生学习、掌握新词语的基本要素；一类是新词语的言语技能教学。

（一）新词语的基本要素教学

从新词语的基本要素的角度，可以把新词语教学分为“语音、语形、语用”三个方面。

1.语音

把每个新词语读准确，是一个基本的前提。由于初级阶段的留学生还需要掌握一些基本词语，对他们来说还没有特别要求学习新词语。对中高级阶段的留学生来说，准确朗读新词语的难度并不大。但需要注意的是排除谐音词语的干扰，以免发错词语的声调。如“旅游”的“旅”的声调和“绿游”的“绿”的声调不同，前者是上声，后者是去声。谐音词语只是两个词语的语音上接近，但声韵调并不是完全一致的。

2.语形

掌握基本构词规则：包括音节语素化的表现形式、词民族效应形成的基本结构形式、谐音词语的表现形式、主要的简缩形式、主要的类推结构等。前文已有详细论述，在此不再赘述。帮助留学生了解以上构词规则，有利于他们加深对构词理据的认识，便于记忆和理解新词语，还有助于形成良好的汉语语感。

3.语义

我们在教学实践中发现，很多学生认识并理解部分新词语，可是使用频率很低，即使偶尔用一次，用法也不规范。这和学生对语义的理解有很大关系。新词语的语义主要是概念义、本义和引申义。概念义因为提炼程度高，所以相对抽象；本义便于理解，可是受到很多限制，不能全部直观展示；引申义较为复杂，且与语境关系密切，所以需要借助很多语境要素理解、掌握。留学生倾向于借助已有的知识来理解词语。但理解往往仅停留在字面义层面。他们多注意不到隐藏在字面义背后的语义关联，所以面对很多新词语较为茫然。学生即使掌握了一些词语的本义和相关知识，但由于对社会环境以及热点问题关注不够，也理解不了新词语的引申义，如“考碗族”“房奴”“寒促”“打酱油”“俯卧撑”等。

还有一些谐音词语，因为对语境依赖程度极高，如果没有一定的认知语境，则根本不知所云。如“姜你军”“蒜你狠”“煤超疯”等。

汉语教师要注意引导学生发现高语境词（依赖语境程度高的词）在词语内部形成的语义关系和词语之间形成的语义关系。有些语义关系是“潜在”的，有些则是“外显”的；对“结构”的理解也不能太窄，可以理解为一种哲学范畴，不能一看到“结构”，就只想到“形式”，它还可以是语义上的结构导致的词语内部和外部的组合关系和聚合关系。

我们可以以“考碗族”（参加公务员考试的人）为例来作分析：学生看到“碗”，首先想到的是“饭碗”，这是其本义，脑子里也可以显示出饭碗的具体形象，概念义也得以呈现。而理解这一新词的关键是要帮助学生找到“工作”和“饭碗”的关系，这属于第一层外部关系。第二层外部关系是此“工作”不是一般意义的“工作”，它具体定位于公务员岗位。第三层外部关系是公务员在中国社会文化中的意义，或者说公务员在中国人心目中的意义，我们把公务员的工作看成“好饭碗”，并根据所在机关层级的不同分为“金饭碗”“银饭碗”“铜饭碗”和“铁饭碗”。至此，外部关系基本清楚，内部关系则是本词语形成的偏正关系和它所处的词族群的意义理据。

4.语用

新词语教学的语用教学目标具体表现在两大方面：一是新词语使用的语境，包括新词语使用的人群、产生和使用的语域、新词语的主要表达方式；二是新词语的语感教学。

首先是语境习得目标。语境在言语交际中的作用不容忽视，它制约着语篇的形成，各种语境变量激活了语义系统，影响了交际者对词汇、语法的选择。Halliday指出，影响语域变异的变量可归纳为三个：话语范围、话语基调、话语方式。“话语范围”指实际发生的事情，涉及语言发生的环境，包括谈话话题、讲话者及其他参与者所参加的整个活动。“话语基调”指参与者之间的关系，包括参与者的社会地位、参与者之间的角色关系。“话语方式”指言语交际的渠道或媒介。依据以上功能语言学对语境的定位，可以确立新词语语境教学的目标为：1.教授学生把握新词语涉及的话语范围；2.教授学生把握使用新词语时与交际对象的关系，以便学生借助新词语提升汉语交际认同感；3.教授学生把握新词语的交际方式。

其次是语感习得目标。“语感”在心理学上属“理智感”的情感范畴。它可以帮助人们获得语言上的同义感和差别感。在新词语教学中，语感在三大范畴中得以表现：一是反映词语所指之间的关系；二是反映新词语的语音、构词规则、修辞手段等的关系；三是反映新词语在两种不同语言体系之间的关系。由此可以确立新词语语感教学的目标：第一，引导学生掌握新词语的本义和概念义。词的本义反映了词与概念的联系，词的概念义反映了词语与所指的事物或现象的关系。第二，引导留学生掌握新词语的构词特点。第三，引导留学生掌握新词语在母语和汉语中的异同关系。

我们以“粉丝”“果粉”“纲丝”为例来讨论新词语的语境习得目标和语感习得目标。“粉丝”音译“fans”，义为“某人或某物的拥护者或推崇者”。人们对某位明星或某个产品的喜爱促成了“粉”以“粉丝”之义与其他语素构词。如人们对“苹果”产品的喜爱催生了一群推崇苹果产品的“粉丝”，为了凸显这一群体与其他粉丝群体的不同，“果粉”（“苹果”的粉丝）应运而生。“粉”具有独立表示“粉丝”意义的能力，促成了“丝”亦能独立表“粉丝”义。在相声演员郭德纲的粉丝日益增多时，“纲丝”（郭德纲的粉丝）出现了。教师引导学生发现这样的构词规律，然后习得新词语的语境联系，逐渐习得一种语感：汉语词汇中的音译词在一定条件下可以内部分离，内部语素可以和其他语素组成新词，由原来的单纯表音，变成音意双表。由于“经济原则”，加之人们对双音节词节奏感的认同，此类词基本为双音节词。

（二）新词语的言语技能教学

句子是交际的基本单位，词语是组成句子的重要建筑材料，新词语也是如此。新词语教学的目的是为了帮助留学生扩充词汇系统和知识结构，提高其汉语运用能力，提升其汉语交际能力。根据留学生学习新词语的客观规律、心理特点和二语交际需求及特点，我们可以把新词语的言语技能分为三个不同的层级：“领会式”掌握新词语的言语技能、“复用式”掌握新词语的言语技能和“活用式”掌握新词语的言语技能。

1.“领会式”掌握新词语的言语技能

“领会式”掌握新词语，主要指留学生对新词语内涵和外延的基本理解。具体表现为在汉语交际中，能结合前言后语听懂新词语，并借助新词语理解对方的话语意义。在汉语阅读中，能结合上下文看懂新词语，并能借助新词语理解整个语篇。这个阶段是所有学生必经的学习阶段。很多学生在达到“领会式”掌握的水平后，却长期停留在这个阶段，这当然不是汉语教师所期望的。他们只能听懂广播、电视、电影中使用的新词语，或者在交际中听懂对方使用的新词语，但不会在言语交际中主动使用新词语，或者即使尝试使用，用得也不恰当。在课外阅读时，他们仅仅满足于某些新词语不会给他们带来阅读障碍；在写作中，他们大多不会主动“冒险”使用新词语进行表达，有时即便使用了新词语，用法也很不恰当。可以说，这个阶段对新词语的学习和掌握还是被动接受的过程。“领会式”掌握新词语的言语技能的获得还以认知为基本特征。在这个阶段中，留学生还不能自如地再现新词语，不能随心所欲地选择新词语，并进行适当的言语输出。

这与母语为汉语的中小学生学习新词语存在很大不同。我们常常可以看到，教师没有刻意地去教中小学生学习新词语，但他们在言谈中能很自如地使用新词语――他们从电影、电视、网络中很自然地习得新词语，并积极使用。

2.“复用式”掌握新词语的言语技能

心理学上的“复用”指在记忆中再现某种材料。这一阶段的特点是在没有言语信息输入的情况下，学生会主动地再现某些新词语。“复用”与“领会”是相容的，复用的特点是再现，再现的新词语一定是过去感知并掌握的新词语。在复用新词语时，学习者说话或者写作时都不会加入任何自己的创造性的东西，仅会“机械地”使用新词语。“复用式”掌握在形式上表现为学习者已能主动说出或写出新词语，但在内容和形式上还不能做到个性化的表达。

3.“活用式”掌握新词语的言语技能

以学过的新词语为基础，能比较自由地、创造性地使用新词语进行说或写时，就可以认为学生拥有了“活用式”掌握新词语的言语技能。“活用式”掌握新词语的标志是创造性地使用新词语，强调不仅要“领会”并会“使用”，而且要会“创造性的使用”。这是新词语学习的较高层级。具体表现为学习者使用新词语时，游刃有余，谈吐自如，这时学习者的内部言语活动用的是汉语思维，母语基本没有介入。比如学生能很快概括出“凡客体”的具体结构，并自如地写或说出自己“创造”的“凡客体”。

以上三个层级目标呈金字塔状，底部人数最多，顶端人数越少。

二、汉语新词语的“词语境”教学策略

所谓“词语境”，指影响词语使用和理解的词内和词外语境。词内语境包括词语内部的语音关联、语义关联、结构关联，词外语境包括词语使用的语域和词语的上下文。在新词语教学中，教师可以利用词内外的语境，激活学生的语义联想思维，进行新词语内部语义联想和外部语义联想，从而明确新词语的概念所指，并掌握构词规律。具体表现在教会学生掌握以下几种序列：

（一）词族序列

词族序列主要是新词语形成的典型词族群。在教学中，教师应先帮助学生理清这些词族序列中的中心成分，然后再一步步引导学生掌握新词语。如：

～族：……的一类人。

啃老族 啃嫩族 月光族 日光族 刚需族

～体：本来指文字的书写形式或作品的载体。如“楷体、宋体、公文体、政论体”等。新词语中的“体”主要指的是话语的语言组织格式和特点，是对不同特点的语言格式或形式的归纳，体现了人们对语言及语言功能的关注。如：

凡客体：对网购品牌“凡客诚品”的广告文案的写作模式进行了归纳，由一系列形如“爱XX，爱XX，我不是XX，我是XX”的短句组成。

回音体：将一句话逐字缩短，模拟回音而形成的一种话语格式，目的是让人们体验由于或雷人、或悲愤、或其他感情而产生的荡气回肠之感。

子弹体：网友模拟影片《让子弹飞》中独特幽默的台词或影片片名而归纳的语言格式，典型句式是“让XX飞（一会儿）”。

被～：“被”在句中用在名词或代词前，表示引进施事，如“作业被老师收走了”；或直接用在及物动词前表示被动意义，如“灯被关了”。但新词语中的“被”却发生了变异，它不是用在及物动词前，而是用在像“就业、自杀”这样的不及物动词前，甚至是用在“股东、网瘾；慈善、高速”这样的名词或形容词、区别词（属性词）前，形成“被XX”的格式，所表达的不再仅仅是单纯的被动意义，而是传递出社会中弱势群体对权势强加给他们的种种标志的委屈、无奈和不满。

～控：极度喜欢某种人或物的人。喜欢的人或物在“控”字之前。“掌握，操纵”为“控”的常用义。如掌握一定数量的股份，称为“控股”；对房屋数量加以限制，称为“控房”；当汽车尾气排放量超过一定限度，需要“控排”；物价上涨过快，政府会“控价”。但新词语中的“XX控”有时表示过分地喜欢某种人或物，甚至到了不正常的地步，所以该结构有时有贬义色彩。网友常常把普通地喜欢某一事物的人也称为“XX控”，此时不含贬义。如：

相亲控：热衷于相亲的人。

英文控：说汉语时喜欢夹杂英语的人。

动漫控：非常喜欢动漫的人。

（二）谐音序列

谐音序列的新词语对语境的依赖程度很高，教师应该引导学生紧紧抓住新词语之外的情境，将新词语放在语篇上下文中或新词语内部的词内语境进行学习，体会谐音背后的语义关联。如：

微博――围脖 博主――脖主

教师先教学生发现“微博”与“围脖”的谐音关系；然后引导学生找出“博主”可能对应的谐音词语“脖主”；然后给学生呈现带着上下文的“织围脖”，让学生回答该词在上下文中是什么意思，得出“织围脖”即“写微博”。

再如，教师向学生讲解“蒜你狠”是网友对大蒜价格上涨的戏谑说法，与“算你狠”谐音；然后简单向学生介绍人们对农产品涨价的无奈和不满的情绪；再向学生介绍伴随上下文的同类现象引发的戏谑词语――“姜（将）你军”（戏谑姜涨价），“豆（逗）你玩”（谐谑绿豆、红豆、黑豆涨价）、“苹（凭）什么”（戏谑苹果涨价）、“糖（唐）高宗”（戏谑糖类价格上涨）、“油（由）你涨”（戏谑食用油价格上涨）；最后让学生找出与这些新词语对应的谐音词语。

（三）简缩序列

简缩序列的新词语主要特点为结构简练，信息浓缩，有时还体现出一定的节奏感和韵律感。如“团购”是“团体购物”的简称。教师可以向学生呈现有关“团购”的上下文，请学生回答“团购”所指，并从词语内部的语素义推导出该词是简缩词语。

（四）类推序列

类推序列的新词语相对简单，此序列和印欧语系中的派生构词方式很接近，如果学生对类推结构中的词语理解没有障碍，一般都能理解新词语的具体所指。用类推构词法教学生新词，不会给学习增加难度，很多类推结构中的词都是常用词，学习者一看即懂。如果掌握了类推的规律和特点，就会增加词汇量，促进汉语阅读能力的提高，也会增强学习者的自信心，增加学习的乐趣。如教师通过讲解“山寨手机”，让学生习得“山寨”的含义，再进一步让学生回答“山寨明星”“山寨文化”“山寨版”等新词语的意思。教师告诉学生“星二代”就是明星们的子女继续当明星，“富二代”就是富人的子女依然很富有。

（五）隐喻序列

从某种程度上来说，“隐喻”是一种认知方式和认知手段，是我们用来理解抽象概念、进行抽象推理的主要机制。这种机制不分民族，也不分语言，我们可以引导学生把这种机制从母语认知转移到第二语言学习的认知上来。用隐喻作为认知手段来引导学生理解、使用新词语，能帮助学生用具体、组织结构清晰的事物来理解相对抽象或内部结构不明显的事物。这种认知方式可以帮助学生潜移默化地掌握新词语。如“女汉子”一般指行为和性格接近男性的一类女性。这些女性可能言行粗鲁，个性豪爽，有男子气概。教师可以让学生从字面意义找出“女”与“汉子”的矛盾之处，矛盾的点就是源域向目标域映射的点：有男子气概。

（六）转喻序列

转喻的指代功能允许我们用一种实体代替另一实体。它一般涉及的是同一个概念域，通过某一事物的显著特征或相关事物来指认该事物，是一种邻近和凸显的关系。所以习得此序列的关键是教学生找到同一概念域中两个相关事物的邻近关系和凸显关系的显著特征。如“拇指消费”，指人们用手机完成选购、付款、交易等活动，实现从购物、吃饭到休闲、旅游的各种消费。教师要引导学生了解“拇指”和“消费”的关系是在手机上用拇指点击或触摸相关网页进行消费，于是可以得出“拇指”和“消费”的关系是：消费方式中借助的身体某一部位被包含在消费行为过程之中，是局部和整体的关系，由此理解“拇指消费”。

（七）语义序列

语义序列包含由各种推论关系构成的语义相关的新词语。包括同义词语、近义词语、反义词语、类属词语等。如：

AA制：各人平均分担所需费用，通常用于饮食聚会及旅游等场合。

AB制：指在消费时，由男性支付大部分费用，女性支付小部分费用。

剩斗士：对“剩男”“剩女”的一种新称呼，指那些超过国家婚姻法规定的晚婚年龄，仍然保持单身的男女。

宅男/女：每天待在屋子里，不出去进行社会交往，沉迷于电脑游戏、网络聊天、网络论坛、动漫、电视连续剧的男/女性群体。

以“AB制”为例，教师可以先告诉学生“AA制”的语义，再让学生结合“AA制”与“AB制”的差别，根据上下文推导出“AB制”的语义。

（八）情境序列

篇（3）

一般认为，熟语是一种特殊的固定短语，是语言在长期发展过程中逐渐形成的、为人们所习用、一般不能任意改变其结构的固定的短语或句子。它只能作为一个整体加以使用，表达某种特殊含义。汉语熟语主要包括惯用语、成语、俗语、谚语、歇后语以及警句格言等[1]。熟语在文学作品以及日常生活中的使用频率是很高的，它生动、形象、有趣，富于表现力。各民族语言中都有丰富的熟语，从某种意义上说，熟语堪称是一种语言中最精华、最生动，也是最具特色的部分[2]，能正确掌握和使用一种语言中的常用熟语，是语言学习水平高的重要标志。因此，将熟语引入对外汉语教学，对提高外国留学生的汉语实际交际能力很有必要。

一、从对外汉语教学视阈对熟语进行再认识

（一）基于传统语言学认识熟语的基本特点

根据前述熟语的概念不难看出，熟语具有以下几个基本特点：固定性，即不能随意改变其组织结构；整体性，只能整个运用，不能随意变动其中的成分；约定性，语言活动中约定俗成，往往不能按照一般的构词法来分析；习用性，人们在语言交际活动中经常运用，具有旺盛的生命力；思想性，很多熟语就是人们生活经验、处世智慧的结晶，具有深刻的哲理内涵和启发意义；生动性，生动活泼，通俗浅显，群众喜爱，充满活力，幽默风趣，具有风采和魅力。认识熟语的这些特点，有助于我们对熟语语言学特征和价值的认知，从而在对外汉语教学实践中树立应有的熟语教学意识。

（二）基于认知语言学认识熟语的隐喻实质

根据传统的熟语观，熟语是一种约定俗成的固定用法，其意义是一个不可分割的统一体，因此熟语长期被看作是独立于人类概念系统之外的表达式。传统的熟语观制约着熟语教学的理论和实践发展，在这种观念的指导下，熟语的学习往往只能依靠机械的记忆。汪晓欣（2011）认为：认知语言学的隐喻理论为我们重新认识熟语，以及更好地开展熟语教学研究提供了新的思路，在教学中应当注意对熟语的隐喻认知分析，重视学习者隐喻能力的培养。[3]他分析了熟语中存在的结构隐喻、方位隐喻和实体隐喻，指出：“理解语言的隐喻性本质以及熟语的隐喻认知机制，能够帮助学习者更好地理解隐喻性的熟语。”

（三）基于文化语言学认识熟语的文化特性

语言是文化的载体，研究和学习语言都离不开文化。文化是一个复杂的概念，至今没有一个被广泛接受的定义，最经典的定义之一是爱德华·泰勒提出的：“文化是一种复杂体，它包括知识、信仰、艺术、道德、法律、风俗以及其余社会上习得的能力与习惯”[4]。由此可见，人类社会中几乎所有现象、行为都可以归属于某种文化。那么，不同民族的熟语自然也会于字里行间中表达出其民族文化的信息。陈俊林（2004）提出了在汉英熟语翻译中应注意“文化不等值”现象[5]，这一主张虽然是针对熟语翻译的，但对于对外汉语教学也有着一定的借鉴意义：在熟语的学习过程中，如果学习者只能看懂熟语的字面意义，没有领会其联想意义和文化内涵，学习者的理解就会出现偏差，从而产生“文化的不等值”现象。

二、熟语教学在对外汉语教学中的定位

（一）熟语应当成为对外汉语教学中的重要内容

如前所述，由于熟语是一种语言中最精华、最生动、最具特色的部分，所以学习熟语是第二语言习得的需要，它将深度提高外国留学生的汉语实际交际能力；同时，由于语言是文化的载体，其中含有大量的文化因素，尤其是汉语这样一种古老的语言，承载着几千年的中华文化的发生与演变，因此学习汉语熟语也是了解中国文化的需要。事实上，近年来国内编辑出版的一些汉语学习教材已经逐步加大熟语元素的渗透。赵清永（2007）对以往很有影响的对外汉语教材中熟语教学内容的有关情况作了一些调查分析，肯定了已取得的成果[6]。不难看出，很多学校对汉语熟语教学重视的程度越来越高，熟语也以其独特的魅力吸引着越来越多的汉语学习者的热情。

（二）熟语教学应立足语言、兼顾文化

尽管熟语教学既涉及到语言知识又涉及到文化知识，但在实际教学过程中，我们应牢固树立“立足语言、兼顾文化，语言为主，文化为辅”的原则。对外汉语教学是一种将汉语作为外语的教学，教的首先是语言，这是不容置疑的。熟语教学属于词汇教学的一部分，但它有别于一般的词汇教学，有其独特性，但归根结底还是语言教学。熟语的教学，首先要立足“语义”层面。要使国外汉语学习者准确了解熟语的语义，尤其是那些从字面上难以推断其涵义的特殊熟语的确切语义。只有知道了语义之后才能运用到交际中。其次要立足于“语法”层面。熟语是一种相当于词的固定短语，其各部分的组合关系就几乎包括了所有的汉语句子语法结构类型，本身容易产生一定的封闭性与自足性。最后要立足于“语用”层面。掌握熟语是为了能够在日常交际中自如运用，海外汉语学习者尝试使用汉语熟语，其本质是跨文化交际。如果在交际中运用熟语不得体，就会发生语用失误。当然，有关汉语的许多本质特点都是与文化分不开的，教授语言的同时必定会牵扯到文化问题，不了解蕴含在汉语中的极其丰富的文化内容，就不可能真正了解汉语的本质，也就不可能真正理解并讲解出某种语言结构的真正含义，当然，也就无法真正教好这种语言。因此，要增强学习者对文化差异的敏感性，克服跨文化言语交际中可能出现的障碍，避免对某些语言的误解或语用失误，从而提高语言交际能力。

三、对外汉语教学中的熟语教学策略

（一）分级分层，循序渐进

赵清永（2007）以及潘先军（2008）等均注意到熟语教学的层次性问题。潘先军以熟语中的成语教学为例探讨了词汇教学的层次性[7]，他指出：首先应该区分学习者汉语水平与母语文化的背景层次。日韩等来自汉字文化圈的留学生掌握成语较之“非汉字文化圈”的留学生要容易得多。其次，我们要严格区分成语本身的层次，这样按照一个梯级层次循序渐进地展开成语教学，学习者就能由易到难逐步掌握成语。而赵清永则对熟语教学的分级分层提出了非常科学的构想[8]，他对熟语的切分作了四个方面的考虑：①分类调查它们在日常生活中的使用情况，按照使用频率排一下队。②给熟语做层次划分应考虑所用字词的汉语等级。③在各类熟语中，由于产生年代的不同而有容易理解和不易理解的差别。我们在将熟语引入教材时，应该考虑学生理解的难易程度。④有些熟语由于所借喻的事物已比较久远，或者是历史故事、名言，所含文化因素丰富、思想深邃，因而造成理解的障碍。我们要根据它们的难易程度区分为二级、三级、四级。这样的考虑是十分必要的，在进行对外汉语教学时，我们要考虑对象的接受能力和学习能力，最先教授的应该是最简单的，最浅显的，从字面上就能够理解的熟语，如“爱面子”就是顾及脸面，“帮倒忙”就是要帮忙，反而添了麻烦，这样的熟语留学生一般从字面上就可以理解。有些熟语由于所借喻的事物已比较久远，或者是历史故事、名言，所含文化因素丰富、思想深邃，因而造成理解的障碍，如“抬轿子”“跑龙套”“走麦城”“叶公好龙”等。

（二）反复品读，日积月累

由于熟语在语言学和文化学上均具有特殊性，所以对于汉语作为第二语言学习者来说，必须经过反复的品味与研读，才有可能正确掌握所接触的熟语。同时，要注意温故知新、日积月累，逐步丰富词汇量，才能达到融会贯通、举一反三的学习效果。首先要“品词义”，要注意熟语所具有的本义、引申义和比喻义，特别要注意熟语意义的整体性、凝固性、悠久性，千万不能望文生义，或者是语素意义的简单相加。其次要“品色彩”，熟语的感彩可谓褒贬分明，让学习者品味时，要审视语境，用于赞扬、夸奖类的使用褒义熟语；用于贬斥、批评类的使用贬义熟语。在品析时，一定注意其本义，或者表述者故意贬词褒用，或褒词贬用，都要分辨清楚。三是要“品用法”，辨析某熟语的使用是否恰当，除上述谈到的弄清含义，体味色彩外，还要特别注意用法。这里谈的用法，是指从使用对象，搭配方式，是否重复，是否矛盾等方面去品评。

（三）联系文化，对比领悟

各国各民族的语言都有丰富的熟语，不同语言的熟语在思维方式、表达方式以及文化色彩等方面有可能大同小异，也有可能差距明显。如能在教授汉语熟语时，联系学习者的母语或其掌握的其它外语（如英语）中的类似熟语，效果将会非常显著。例如，学习成语“爱屋及乌”时，可以联系英语中的“love me love my dog”；用“Beauty is only skin deep”这句西方谚语，就能很好地理解汉语中的“人不可貌相”；“Beard the lion in his den”则能帮助理解“太岁头上动土”；“When in Rome，do as the Romans do”则明显是西方式的“入乡随俗”或者“到什么山唱什么歌”；“Wine in，truth out”无疑可以对应汉语的“酒后吐真言”。当然也有差异较大的熟语，例如汉语的“倾盆大雨”在英语中却是“rain cats and dogs”；把“The pot calling the kettle black”按字面理解为“锅笑茶壶黑”，其实质却是“五十步笑百步”[9]……尽管我们强调第二语言习得时要尽可能减少母语的干扰，但在熟语学习中，联系语言、文化差异来认识和掌握熟语无疑是一种有效方法。

（四）结合语境，加强训练

操千曲而后晓声，观千剑而后识器。语言学习需要通过在具体语境中反复习得和训练，方能达到运用自如的境界。因此，在汉语熟语教学中，宜设计足够的语境、例句、语段（ 因为俗语、歇后语的使用常常体现在语段中），帮助学生理解、体会熟语使用的条件和情况。还要设计一定数量的有针对性的练习，对学生进行操练，给学生尝试、使用的机会，让学生在反复练习中学会自觉使用。这种训练可以是口语交际的，也可以是书面写作的。一个汉语学习者如能在日常交际中妙语连珠地将谚语、俗语、歇后语脱口而出，一定会让人刮目相看；一个汉语学习者如能在写作实践中正确使用熟语，文章必定增色不少。达到了用熟语使文章增色这一步，才算是在动态语境中从听、说、读、写诸方面自觉学习和使用熟语。如此勤耕不辍，获取熟语教学显著成效的良愿，就能顺理成章的实现了。

（本文系2013年4月在苏州举办的“第三届语言理论和教学研究国际研讨会”的参会论文。）

注释：

[1]彭泽润，李葆嘉：《语言理论》，长沙：中南大学出版社，2009年版，第285页。

[2]王信芳，薛瑾：《试论熟语翻译中修辞色彩的传达》，陕西师范大学学报（哲学社会科学版），1998年，第S1期。

[3]汪晓欣：《从隐喻认知角度看对外汉语熟语教学》，科教导刊，2011年，第1期。

[4]鲁苓：《视野融合：跨文化语境中的阐释与对话》，北京：社会科学文献出版社，2004年版，第15页。

[5]陈俊林：《谈英汉熟语翻译中的文化不等值现象》，教育与职业，2004年，第18期。

[6][8]赵清永：《谈谈对外汉语教学中的熟语教学》，语言文字应用，2007年，第S1期。

篇（4）

 

语言与文化密不可分，对外汉语教学同样离不开文化传授。那么，如何在语言教学中融入文化教学，如何在语言教学之外开展文化教学以及运用哪些方式、方法可以有效提高教学效率，说到底是一个教学策略的问题。“教学策略是教学设计的有机组成部分，是在特定教学情境中为实现教学目标和适应学生学习的需要而采取的教学行为方式或教学活动方式。”它重点研究如何教的问题，是为达到一定的教学目标而采取的系统性行为。下文，笔者将结合自身的教学经历，从文化差异、语言与文化的关系、文化层次、文化体验几个方面就对外汉语文化教学的策略进行探究。 

1.文化差异比较法 

从语言教学的角度看，文化的差异影响着语言的习得，学生的母语文化对目的语的理解和运用有一定的干扰作用。吕必松指出：“文化差异不但要反映到语言本身的特点上来，而且要反映到语言的使用上来。因此，人们在学习和使用第二语言时，不可避免地要遇到文化差异所造成的障碍。” 

在教学过程中，对中外文化差异加以比较能让学生更深刻的理解和把握所学的知识。比如在汉语中，与狗有关的词语大多含有贬意，如“走狗”、“落水狗”、“狐朋狗友”之类；而在英语国家，狗被认为是最忠诚的朋友，人们常以狗的形象来喻人的行为，如：“a lucky dog”(幸运儿)、“love me,love my dog”（爱屋及乌）等。学生明白了文化上的这种差异，便能有效提高语言理解与表达的准确性。再如，汉民族世代在亚洲大陆繁衍，英语民族多靠海而居，比喻大手大脚花钱时，汉语是“挥金如土”，英语则是“spend money like water”；在中国文化氛围中，“东风”指春天的风，而英国地处西半球，报告春天消息的是西风，英国著名诗人雪莱所作《西风颂》正是对春的讴歌。总之，中外文化的差异将直接影响到学生的语言学习和社会交际。因此，在学习一种语言时不进行文化差异比较，就难以真正掌握该语言。 

2.语言镜射法 

“一个社会的语言能反映与其相对应的文化，其方式之一则表现在词汇内容或词汇上。”因此，文化教学可以语言来镜射文化，从而让学生在学习目的语的同时习得目的语国家的文化。教师可将文化教学贯穿于语言教学的各个层面，既让学生学会使用课程中的词句，又能以语言教学内容为依托，让其掌握语用规则和文化意义。 

首先，重视字、词的镜射。在文化教学中，如遇到“背景意义的词”，除了讲清其概念部分外，还要讲清它所镜射的文化背景知识。例如，讲成语“望子成龙”时，可介绍“龙”在中国文化背景下的形象和文化含义。在中国古代传说中，龙是能兴云降雨的神异动物，具有至尊至上的色彩，以至皇帝被称为“真龙天子”，汉民族素以“龙的传人”自称。因此，“龙”在中国文化中被赋予神圣、至尊、吉祥、非凡等各种褒义。再如，从“仁、信”二字可见古代的道德标准；从”贵、贱、货、贷”等偏旁的“贝”字可见古代的钱币制度等。 

再次，重视作品语言的镜射。作品语言常是最规范的现代汉语，也是最得体的交际语言，词语的搭配、语法的典范均能在作品中表现出来；中国文化的内容、中国人的心态、社会生活的面貌、风俗习惯的特点等，也都能从作品语言这面“镜子”中看得分明。如，《博雅汉语 初级起步篇ⅰ》第二十二课《我喝了半斤白酒》中的一段对话： 

玛丽：你怎么喝那么多酒呢？ 

大卫：昨天我去一个中国朋友家吃饭，他们太热情，一直不停地给我倒酒。 

玛丽：有的中国人请客的时候喜欢劝酒，你不知道吗？ 

此段对话很好地反应了大多数中国人的宴请礼仪习惯和文化心态。因此，以作品语言来透视文化可极大地促进语言教学，帮助学生更好地理解作品的内容和思想意义，又能使学生习得该目的语所蕴含的文化内涵，可谓相得益彰。 

3.分段教学法 

中国文化有显性与隐性之分，也有“知识文化”与“交际文化”之分，而留学生本身亦有年龄、教育水平、经历、工作经验等的区别，所以在进行对外汉语文化教学时考虑到中国文化的层次和可接受性是解决好对外汉语文化教学的关键问题。对留学生的文化教学（尤其是初级阶段）应首先注重交际文化教学而后才是知识文化教学，分层次、分阶段地展开。 

在基础阶段，学生刚接触汉语，对中国文化也知之甚少。此时，文化教学的重点应放在日常用语及一些常识性的文化知识上。比如问好、问路、询问时间、乘车、道谢、购物用语（“多少钱”、“便宜点吧”…）、中国饮食文化（饺子、包子、筷子…）等，以解决学生基本的衣、食、住、行等问题；在中级阶段，学生已具备一定的语言基础和文化知识，可逐步增加国情文化知识的内容。比如，中国的人口、民族、地理形势、各地风光、风俗习惯等，这一阶段的学习有利于他们更好地认识中国、了解中国；在高级阶段，学生已基本克服语言方面的障碍，且具有一定层次的文化知识，可开设专门系统的中国文化知识课程。此时文化教学的重点应放在一些历史的、传统的、政治的、信仰的、审美趣味等较深层次的文化知识层面上。 

值得注意的是，分阶段教学文化内容时，也要注意适度和适量的原则，不可贪多。 

4.文化体验法 

在对外汉语文化教学中，教师应重视开展各类体验活动，由课内到课外，让学生以亲身经历去体验中国文化的魅力和博大精深，使其于潜移默化中习得文化。体验法能丰富学生的学习生活，极大地调动其学习热情，有着其他教学方法无可比拟的优势。 

4.1校内活动 

首先，应充分利用图片、电影、电视等直观媒介开展活动。图片、电影、电视节目等媒介提供的场面多，信息量大，语言材料丰富而有变化，同时还是观察姿态、表情、符号、动作等非语言交际手段十分有用的材料。通过视觉、听觉的极大冲击易使学生形成一种较为直观的印象，易于构筑学生的文化认知图式。在此基础上，如能结合“文化表演”或“文化讨论”则能收到“更上一层楼”的效果。 

其次，定期开展丰富多彩，不拘一格的活动。如，定期举办“文化讲座、文艺汇演、诗歌朗诵、普通话大赛”等，经常鼓励和引导学生根据自己的兴趣和爱好，从民族乐器、音乐、戏曲、相声、小品、舞蹈、太极、武术等众种艺术或武术样式中选择一至两种加以学习。这样，学生不仅能提高文化学习的兴趣和热情，更重要的是能领悟到中国文化的丰富、精妙和精深。 

4.2文化参观 

文化参观是以教师为主导、学生为主体，以某个文化专题为学习任务，以参加统一观摩活动的方式来实现预期效果的一种文化学习方式。实地参观的范围很广，可以是名胜古迹、城市建筑、园林景观或展览会、博物馆等，也可以进行实地的访问或调查，娱乐性和趣味性较强。文化参观一般都在比较宽松和非正式的环境中进行，能够调动学生的主观能动性，使他们能动地观察、研究和总结，不断丰富文化知识。文化参观比较适合作为一种辅的教学策略，而不宜作为常规的教学策略使用。 

4.3文化品悟 

文化品悟是学生在实践中通过品味、尝试等方式，在所获得的最大体验基础上去感悟文化的魅力和精彩，从而丰富其文化图式的一种习得法。比如，组织学生进行一次中式聚餐，让学生从中餐上菜的程序到中餐的口味、做法再到中国人的餐饮礼仪，最后到中餐反映出来的民族文化等进行品悟，借此加深学生对中国饮食文化的了解和认识。再如外出购物，让学生从观察现代人的穿着到接触各类服装款式、花纹、颜色再到设计特点、民族特色、穿着效果等进行体验，进而感悟由此体现出的中国服饰文化与民族传统等。 

此外，学校也应重视文化氛围的创造，积极为留学生创建文化品鉴的场所（包括物质和精神方面），如中餐厅、品茗轩、文化长廊等，重视教室的装饰与布置、文化因素的铺排与渲染等，尽量为留学生创设一个富于人文性和精神性的文化品悟环境。 

总之，对外汉语文化教学的策略多种多样，本文的研究还不够深入，还存在着一些争议和亟需研究解决的问题，需要广大对外汉语教师和学者在理论和实践上共同探讨，为我国的对外汉语教学事业做出更大的贡献。 

 

参考文献： 

[1]周思源,林国立.对外汉语教学与文化[m].北京:北京语言文化大学出版社,1997. 

[2]赵永新.语言对比研究与对外汉语文化教学[m].北京：华语教学出版社,1995. 

篇（5）

一、作为教育对象的海外华裔学生特征

华人一贯重视教育与文化传统，所以对于下一代的教育尤其看重。由于笔者在一所知名大学附近工作，所以学生父母多为大学教师，学历背景高，孩子在这样的家庭成长，性格上往往积极阳光，朝气蓬勃，且有着独立的见解和思想。但是他们毕竟生活在一个英语环境中，汉语虽然是他们名义上的母语，但普遍来说，学生对汉语并没有太多的认同感和热爱。这些孩子之所以来学习汉语，多半是因为父母的坚持。所以，如何让他们从内心愿意学习汉语，是一个值得思考的问题。

由于父母为第一代移民，所以学生们在家中常听父母讲汉语，他们往往汉语听力问题不大，日常对话都能听懂，但是口语表达能力亟待提高。这与他们身居国外的大环境有关，毕竟日常交际语不是汉语，对汉语需求量小。作为学生，他们大部分的有效时间都在美国的中学里进行英语对话，练习汉语的机会少。即使在经过一段时间的强化教学引导下，学生的听力水平可以逐渐提高，但大多数华裔学生的口语表达仍然相对滞后，常常夹杂英文词汇，尤其是在表达比较复杂的含义和句子时，熟练的英语往往脱口而出。

与听说能力相比，阅读水平低，汉字的书写与写作能力更加匮乏。华裔学生掌握的汉字数量不多，笔顺的写法也往往不对，语法知识相对薄弱，常常只会使用简单句子，导致学生读写困难。

绝大多数海外华裔学生对中国文化有隔膜。语言背后是文化、价值观念、历史、人伦等等。对生活在国内的我们来说，汉语和中国传统文化是像呼吸一样自然的事情。但身居海外的华裔学生可以接触到的显性的中国传统文化非常有限。同时，由于从小生活在英语环境中，受英语文化及美国的多元文化影响颇重，一方面他们很难深刻体会中国文化的博大精深，另一方面，他们内心对中国文化的认同感相对较低。

二、海外汉语学习环境和资源现状

首先，优秀师资的匮乏。在美国的教学管理体制下，如果想去中学执教，必须有教师执照，但是目前美国大学没有大规模培养中文教师的资格和能力。我国政府的对外汉语教师输出可以在一定程度上缓解这个问题，但是仍然没有普遍意义。同时，真正优秀的师资可能有更多机会从事其他工作，所以最后留在这一领域的师资，其专业水准在一定程度上有待提高。

其次，适合使用的教材及相关的教辅书、考试题等的配备需加强。笔者在教学中发现，中文学校所使用的教材是国内某出版社5年前发行的，内容针对性不强，与时代脱节。而且相关教辅书是针对教师的，出版社并没有提供相应的能够进一步帮助学生提高汉语素养的配套书籍。由于缺乏相关考试参考书，任课教师只能根据个人教学情况和学生实际状况进行非标准化考试，这些都在一定程度上影响了教学的科学性和整体性。

再次，针对华裔学生的汉语网络资源不多。对母语为英语的华裔中学生来说，目前的汉语学习网站的内容太枯燥。因此，华裔学生不能通过网络方式有效地自学汉语。如果这类网站能增加一些实时互动和情境化的内容，对中学生的吸引力可能会更大一些。

最后，中文声像资料的实用性和吸引力有待加强。语言学习比较枯燥，通过声像资料来学习中文可以显著地提高学生的学习兴趣，比如电影、电视剧等。事实上，近年来美剧的对外输出就可以给我们一种启发。美剧在中国的成功播出，强烈带动了英语的学习热潮，尤其是随着网络的普及，美剧已经从美国电视剧的简称转变为美国文化符号的代表，凭借美剧强大的渗透力，美国文化已经悄无声息地融入中国，甚至在一定程度上，美剧也推行了中国元素。比如，《生活大爆炸》中的人物经常用讲中文来增加笑点，蹩脚的汉语在主人公夸张的表现下使剧情增彩很多。

相比之下，我国的电视剧、电影输出却存在比较大的问题。我曾建议家长多给孩子们看看国内优秀的影视资料，但是家长认为可操作性并不强。第一，真正能吸引初中生看的内容不多，国内影视剧题材与美国文化下成长的孩子的兴趣如何接轨是一个问题。第二，很多国内的优秀电视剧资源并不能同时具有中英文字幕。华裔学生由于成长在非汉语文化环境中，汉语听力和理解力有待提高，所以双语字幕对他们非常重要。

三、面向海外华裔初中生的对外汉语教学策略

1.积极推广诵读式中文教育

传统的中文教学方式在中国延续千年，教育过世代学子，造就出无数大家。这种教育模式尽管有一些弊端，但是也有可取之处。针对海外华裔学生的汉语教学应当发挥这种传统教育模式的作用，因为这种教育模式本身就是中国文化的特色，我们用中国式的教学模式去教授汉语，更能彰显中国文化。在教材选择上，与其选用某些未必试用的陈旧资料，不如选择真正能体现中华文化的传统教材，如《三字经》《千字文》等，将文化与语言知识融为一体。同时在讲授上，可以使用诵读方式，让学生通过汉语独特的韵律之美体会中华文化的博大精深，从而由心底对中文产生热爱。

2.加强文化熏陶

在对外汉语教学中，除了使学生习得汉语能力外，另外一个重要的教育使命就是传播中华文化。将汉文化传播融入到汉语教学过程中，课堂教学就不再是生硬乏味的听说读写和语法教学，而是变得具体、生动、形象。对华裔学生来说，与中国相关的民俗风情、价值观念、思维方法、生活习惯等，都可以是一件非常有趣且有益的事情。而且，掌握中华民族文化知识对他们也大有裨益，甚至可以说是必要的。因为随着我国经济的发展和国力的强大，中国在世界上的地位越来越重要，学好中华文化和汉语对这些华裔学生未来的人生发展也大有裨益。

3.在美国文化中发掘中国元素

生活在美国本土的华裔学生对美国的流行文化更熟悉，更有兴趣，如果教师在课堂讲授中能善加利用，也能够提升学生的学习兴趣，增进学习效果。如美剧《生活大爆炸》中，霍华德常显示自己的语言天分，他教谢尔顿中文“我的姓是谢尔顿，不，我的名是谢尔顿”而引发的搞笑桥段，不但添足了喜剧效果，而且会让学生更直观地感受到中文、英文姓氏文化的表达差异。再如，该剧中主角们都会用筷子，吃宫保鸡丁或是饺子，楼下的四川菜馆虽没出镜，却是主角们每周都要吃的菜馆。主角边吃中餐边聊天的情节会让这些在家庭中吃传统中国菜的华裔学生感到亲切，由此也会对中国饮食文化更有兴趣，拉近孩子们与母国的心理距离。

篇（6）

现代社会，随着交流沟通的不断顺畅与便捷，汉语外来词不断增加，初中语文教学也必须与时俱进，采取相应的策略。本文在此背景下，分析了汉语外来词的类型及其主要特点，并对汉语外来词对初中语文教学的影响进行了剖析，最后文章提出了有针对性的教学策略，以期能够提高初中语文教学中汉语外来词的教学水平。

一.汉语外来词的产生及其类型概述。

民族之间的贸易往来，文化交流，移民杂居，战争征服等各种形态的接触，都会引起语言的接触。语言的接触有不同类型，其中最常见的是词的借用。改革开放以后，我国加强了与外界的接触，海外的新文化、新思想、新科技、新产品如潮水般地涌如入中国大陆，随之，指称这些新事物、新概念的新词语作为外来词大量进入现代汉语。

汉语外来词按照不同的分类标准有不同的类型，本文采用外来（借用）的方式，将其分为以下几个基本类型。

一是音译外来词，如打（dazon英）、逻辑（logic英）、巧克力（chocolate英）等。二是音意兼译外来词，如romanticism—浪漫主义；chauvinism—沙文主义；Marxism—。三是音译加意译外来词，如芭蕾舞（ballet法）、沙丁鱼（sardine英）、卡车（car英）等。四是字母外来词，如MTV、CD、KTV、BP机、卡拉ok等。五是借用日语中的汉字词，但不读日语读音而读汉字音，即借形词，如思想、政府、哲学、主观、共产、归纳等。

二.汉语外来词对初中语文教学的主要影响分析。

一是增加了初中语文教学的难度。外来词对汉语词义的渗透，具有速度快、范围广、连锁性强的特点，这是汉语词义的自身发展和新的社会文化背景共同作用的结果。尽管有些词义尚未被现代汉语吸收为规范成分，但它们经常在各种媒体和人们的日常交际中出现，规范的趋势越来越明朗化。但由于这类新的外来词语出现太快、太时髦，又有些词语简缩的太厉害，对中学语文教师的要求大大增加；学生理解起来也较为困难，对中学语文教学的挑战性大大增加。

二是对于中学语文教学中文化环境塑造的要求提高。一般认为，文化指的是人类社会发展过程中创造出来的所有物质财富和精神财富的总和。根据这一定义，我们判断一种事物或现象是不是文化要素，关键看其是否是由人类创造的。凡是由人类创造的事物或现象，或带有人类活动印迹的自然物，都属于文化的内容。汉语外来词在本质上是一种不同文化的交融，如从19世纪下半叶开始至20世纪上半叶，大批日源外来词进入汉语，如“干部、积极、特权、特务、议院、仲裁、左翼”等。改革开放以来，外来词更以前所未有的速度和规模涌入汉语，对于中学语文教学而言，本身就肩负着发扬中国传统文化的重任，外来词的涌入对于汉语文化冲击较大，对于学生的认知也会产生较大影响，这就要求中学语文教学过程中采取更为有力的措施，促使外来词的规范化。

三是对于学生价值观的冲击。外来词的涌入，往往会导致一种多元文化观的出现，而中学生正处于人生观、价值观塑造的重要时期，在文化多元化的冲击下，势必产生一些影响。文化中的价值观念、文化心理往往是一个民族文化中“最稳固”、也最“保守”的核心内容，它们维系、延续着一个民族文化的命脉，塑造着一个民族的行为方式、生活习惯，也保持着民族文化的独特性。中学语文教学应该面对这一问题，注重本土文化与外来文化的相互交流、融合、创造，构成一种百花齐放，百家争鸣的多样性体系或结构，即为文化多元化，使得这种多元化对中学生价值观的塑造产生积极的正面的影响。

三.初中语文教学中外来词的教学策略。

一是要及时改进，大胆加入新元素。正是由于初中语文教学中的一些外来词在中西方文化中的差异甚至是冲突，要求我们在教学中应该正视和迎接这些挑战，主动采取策略，可以及时改进教学策略，随着社会环境的变迁，加入的新的元素，使得初中语文教学能够与时俱进。例如T恤（T形衬衫，T形汗衫）、α射线（阿尔法射线、卡拉OK（无乐队伴奏视唱机）、AA制（各付各的账的餐饮方）等等。这些变化，如果初中语文教学对这些常用外来词语的变化熟视无睹，那么初中语文教学是很难取得成功的，真正符合时代潮流的初中语文教学应该积极主动大胆的将这些外来词纳入到教学内容之中，使得对初中语文教学具有实时性。

二是在中学语文教学中充分考虑文化因素。众所周知，词语与一个民族的历史文化、风俗习惯、审美情趣乃至价值观念都紧密相连。不同民族文化信息的差异常常会造成对词语意义的理解偏差。在外来词的教学中我们应该充分考虑到词语产生的民族的文化心理信息，在对比分析中进行外来词教学。如一些佛教词语成分与汉语成分结合成词，如“念书”的“念”来自“念佛、念经”的“念”，“缘分、因缘、姻缘”的“缘”来自佛经的音译。

三是在教学中要注重外来词的规范性。外来词的规范应该根据不同人群语言使用的特点，根据不同层次的要求进行规范。中学语文教学，必须考虑到初中生的基本语言使用特点，对外来词进行规范，规避一些不良文化或者语言习惯对学生的影响，尤其是规避其对学生价值观产生负面影响。笔者认为从汉语外来词本身的语言特点分类，可以根据不同的形式分出不同的层次，如音译词，意译词、半音译半意译词和字母词，这些语言形式是与翻译的方法紧密联系在一起的。它们各自有自己的表达方法和不同的语言特点，规范的要求和侧重点就应该不一样。

参考文献：

[1]王天润.汉语外来词范畴试探——从外来词语言文化二重性看汉语外来词的范畴[J].河南师范大学学报（哲学社会科学版），2011，38（4）：208-212.

[2]王天润.十年来汉语外来词研究管窥[J].河南社会科学，2009，17（5）：148-150.

[3]李申，荣景.论当前汉语外来词的使用及其规范化[J].东南大学学报（哲学社会科学版），2012，14（4）：79-82.

篇（7）

（三）字义教学

汉字是音形义的统一体，字义教学应注意以下两方面：（1）充分利用字的形义联系的理据性来帮助理解字义，根据形象线索来说解字义。比如“江、河、湖”等字，共同特征是水字偏旁，通过讲解水偏旁，使学习者理解了三点水表示和水有关的字，碰到其他汉字如“汗、滴、流”等，就会知道这些字也是和水有关的。对一些最常用的汉字，先按偏旁分类的办法，让学生熟悉某个偏旁形体的表义和书写，再具体到各个字的书写、表义。（2）在词义网络中教学汉字。在学习者的认知图式中，有从字到词，也有从词到字，教学中不仅可以通过汉字的语素义学习词语，还可以先学习词义后分析该词字义。如学习“教室”一词的词义和字义以后，可以通过联系字义来学习“教学、教授、办公室”等词。将字与词的教学紧密结合， 充分利用汉字极强的组词能力， 采取以字解词、以字析词的方法， 培养学生望字猜义的能力， 掌握汉字的表意规律。

（四）汉字文化教学

汉字是象形表意文字， 具有构字理据，蕴涵着丰富的文化内涵，其结构特点、形音义关系中积淀着中国人的意象思维、对称思维、辩证思维和整体思维。对汉字的文化教学目的有二，一是为了让学生更好地理解和识记汉字，有利于提高汉字教学的效果和质量；二是使学生更多地了解中国文化，激发其学习汉字的兴趣，培养其文化意识和文化认同感。汉字文化的教学，要根据学生水平和教学的需要进行。在初级阶段，为让学生更易理解以及激发学生兴趣，可适当在字形字义的讲解时用图片展示或浅显的语言向学生简单介绍汉字的构形特点和形体演变。中高级阶段，学生的汉字数量和知识已有所积累，体会到了汉字语素义的丰富，在不同汉字之间会有千丝万缕的文化内涵的联系，教师可以进一步梳理其中的文化线索，酌情讲解。可以说，在汉字教学中讲解汉字的文化蕴涵，是非常有益处的，但所有文化知识的讲解都是为学习汉字服务的，不能喧宾夺主。

综上所述，对外汉字教学教师在对汉字性质特点、汉字教学原则、学生汉字认知规律等方面了解的基础上， 具备科学的教学理念，根据学习者的不同特征和教学目标，可以借鉴国内中小学汉字教育的经验，合理运用教学方法，提高学习者的学习效率，促进他们能准确地使用汉字进行书面交流和阅读。

参考文献：

[1]徐子亮.汉字背景与汉语认知[J].汉语学习， 2003（6）.

[2]姜丽萍.基础阶段留学生识记汉字的过程[J].汉语学习，1998（2）.

[3]易洪川.字音特点及其教学策略[J].语言文字应用，1999（4）.

[4]周健.汉字教学理论与方法[M].北京：北京大学出版社，2007.

[5]崔永华.汉字部件和对外汉字教学[J].语言文字应用，1997（3）.

[摘要]文章探讨了高校开设“出纳实务”课程的意义以及开设课程应遵循的原则，例如基于培养目标，打造出纳课程；基于岗位需要，设置教学内容等，同时提出创新之处：能力培养应全面、岗位划分应明确等，最后提出课程设计的四个教学环节。

[关键词]高校 出纳实务 课程建设

[作者简介]赵宇（1981- ），女，天津人，天津科技大学，副教授，研究方向为会计学。（天津 300457）

[中图分类号]G642.3 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2013）26-0155-02

一、高校开设“出纳实务”课程的意义

“出纳实务”课程是针对企业对出纳人员的需求，注重培养学生职业能力、职业习惯、职业意识，增强其就业竞争力而开设的一门职业技能课。高校开设这门课程不仅需要学生有完整的会计理论和政策法规方面的知识，还要求学生具备较强的动手能力。

会计专业学生毕业后往往都是从出纳岗位干起的，在目前激烈的就业环境下，中小型企业一般不愿投入过多的成本或是资源来培养新人，都希望所招人员到岗即能胜任，这就对应聘者的各项职业能力提出了更高的要求，应聘者职业技能的熟练程度，直接决定其是否能够获取工作机会。随着经济的发展，出纳岗位不再仅仅是外行们通常认为的现金、票据收付的关口，还是第一手会计信息的归集岗，是外界观察一个单位管理水平和财务水平的窗口，其工作质量直接影响单位财务管理水平和单位经营决策。出纳岗位涉及的财务知识十分繁杂零散，如银行一天的交换次数有几次，要想在既定的时间让款项到账，应在哪次进行交换；企业存款的方式有几种，企业在什么情况下，采取什么样的存款方式才能给企业带来更大的收益或者把损失降到最低；常用的付款方式有哪些，如何做到既保证款项及时到达，又能最大限度地节约金融手续费；如何制订借款方案，才能节约企业融资费用、减轻还贷时间压力并有效平衡企业与金融机构的关系……这些都是一个出纳人员必备的知识，每一个知识点都关系着企业的经济利益，而这些知识在会计专业开设其他专业课程中涉及甚少。所以，开设出纳实务操作课程，系统介绍出纳岗位相关知识，对提高学生第一份会计工作的竞争力至关重要。

二、高校开设“出纳实务”课程的原则

1.基于培养目标，打造出纳课程。开设“出纳实务”课程的宗旨是培养企业需要的出纳人员，提高学生的就业竞争能力。基于这个目标，在建设课程过程中，应听取由校外教学专家、企业专家、校内骨干教师组成的会计专业建设指导委员会的意见，通过成立并运行这个组织，深刻讨论课程建设的必要性、针对性以及课程的设置及方向；有条件的学校还应从企业及金融机构聘请兼职或者实训教师，参与或指导课程教材的编写、内容的设置、实训要求的制定、考核标准的把关，以使课程内容完全符合实践的需要；另外在课程建设过程中，学校的专职教师也应积极走访多家企业及金融机构，收集与总结相关业务流程、要求、原始凭证等资料；并主动利用寒暑假等业余时间深入企业出纳岗位锻炼，力求将增长的实践经验运用到课程中去。

2.基于岗位需要，设置教学内容。“出纳实务”课程的实践性极强，这需要在设置教学内容时充分考虑企业实际岗位的需要。因此在安排教学内容时，应根据企业出纳岗位资产管理的特点及工作顺序并考虑学生接受知识的规律，可以将课程设置为认识出纳岗位、现金出纳岗位、银行出纳岗位、出纳报告、出纳档案保存与工作交接、出纳岗位外币业务等模块。各学习情境又应按照由基础到综合、由简单到复杂、由操作到决策的结构来设置具体教学任务。

3.基于业务应用，安排教学重点。某项教学内容是否设置为教学重点，应完全由该项内容在企业实际出纳工作中的应用频率来决定。即该项内容应用频率高（如支票的签发、转让、错误更正），就应安排为教学重点，在课程中重点讲授并加强实训；相反该项内容应用频率很低（如转账支票的挂失手续），就不应被安排为教学重点，即使这样的业务内容较多，步骤复杂。

4.基于教学内容，选择教学方法。在课程的教学过程中，授课教师应根据教学内容需要进行教学方法的选择与改革，将讲授、工作流程再现、角色扮演等教学方法结合在一起，增强学生对业务知识的感性认识、锻炼学生的操作技能并提高学生的技能水平。例如，对于基本概念的教学，可以采用讲授及引导相结合的教学方法；对于出纳单证填制的教学，可以采用典型业务引导及工作流程再现相结合的教学方法；对于业务办理过程的教学，可以采用典型业务引导及角色扮演相结合的教学方法。

5.基于业务类型，丰富教学手段。课程操作性极强，应在高度模拟企业财务部门的实训室开设，并配备大量的出纳岗位财务设备和仿真票据，以此来丰富教学手段，激发学生的学习兴趣。例如在讲授手工验钞业务时，需要清晰地显示人民币票面，可利用多媒体设备屏幕放大显示人民币样本，并要求学生利用票据鉴别仪进行实际操作；在讲授支票填制要求时，可以要求学生利用票据打印机进行实际操作；在讲授凭证装订时，可以要求学生分别用电动和手动的装订机实际操作；在讲授融资业务时，可以要求学生实际填写借款合同、借据等资料。

6.基于岗位能力，制定考核标准。课程应按照企业对出纳人员的考核标准，来判断学生是否是一名合格的出纳人员。考核标准主要应包括出勤、工作态度、任务完成、办公环境维护、基础知识、基本技能掌握程度几个方面。另外，考核方式也应能体现学生对知识的综合运用能力，而不是简单对知识死记硬背。例如让学生在考试现场抽取案例，让其结合案例企业的实际情况，制订适合的存款方式、付款方式或者融资方式的方案。

篇（8）

中图分类号：G64　文献标识码：A　文章编号：1007-3973(2010)010-175-02

偏误分析在语言学习理论中介语假说的基础上发展而来。中介语这一术语最早是由美国语言学家塞林克(Larry.Selin-ker)1972年在其论文中介语理论(Interlanguage)中首次提出的。“中介语是指在第二语言学习的过程中形成的一种既不同于第一语言也不同于目的语、随着学习的进展向目的语逐渐过渡的动态语言系统。中介语的出现彻底打破了打破了母语和第二语言习得的对比分析理论的理论束缚，摆脱了错误分析(contrastive Analysis)的局限性，主张全面地考察学生的语言运用，启发人们重视对学习者所产生的语言运用错误的研究，从而使语言学习中的偏误分析迅速发展起来。

在实际教学中，对语言学习中的偏误分析不仅有助于学习者自我纠正语言错误，也为教师及时调整教学设计和原则有指导性意义，具体分析如下：

1、偏误分析的概念

“所谓偏误，即第二语言学习者在使用某一个语项时方式出现的语误，对比标准目的语其表现出学习错误或不完善的特征(faully or incomplete learning)。”偏误分析就是学习者在第二语言教学过程中说产生的偏误进行系统地分析，研究其来源，揭示学习者的中介体系，从而了解第二语言习得的过程和规律。

在第二语言习得理论研究中，偏误始终是针对第二语言学习者而言的。无论是语法的偏误还是语用的偏误总体指的都是学习者对目的语的误用或误解。另外，有一类语误是在学习者说话或写作时由于注意力不集中、疲劳、粗心或语言运用的某一方面原因造成的，我们称之为错误(mistake)。

应用语言学家考德(s.E.Corder)发表在“International Re-view of AppliedLinguistics”期刊上的《学习者偏误的意义》(“The Significance of Learner Errors”)(1967)一文中，对“错误”和“偏误”作了比较全面的描述。他认为：“错误”具有偶然性(occasional)，隶属于语言运用(language performance)的范畴。犯“错误”的人往往能意识到自己所犯的“错误”，并在必要时纠正这些“错误”。而“偏误”则具有系统性(systematic)，属于语言能力(language competence)的范畴。出“偏误”的人一般意识不到自己所出的“偏误”，而且这些“偏误”往往会重复出现。

错误是指由于紧张或疏忽而偶然产生的口误或笔误，失误是临时现象，不能反映说话者的语言能力。比如由于一时紧张，把“四”说成是“十”，稍后就能改正。偏误指的是由于目的语掌握不好而产生的一种规律性错误，它偏离了目的语的轨道，能够反映说话者的语言能力和水平。

偏误的来源是多方面的，主要为母语负迁移、目的语知识负迁移、文化因素负迁移、学习策略和交际策略的影响及学习环境等方面的因素。

2、偏误产生的原因

偏误产生的原因是多方面的，这里就语际迁移、语内迁移、文化因素负迁移、学习环境的影响进行探讨。

2.1　语际迁移，“即母语知识向目的语迁移

第二语言项目或结构与学习者的第一语言对应的项目或结构既有某种程度的差异，又有某种程度的类似时，就会发生干扰。”这种迁移不仅体现在语音、语法、词汇上，还体现在多重语言的相互影响上。比如菲律宾的学生无法准确发出普通话的第三声和卷舌音。他们总是把“老师”说成“劳事”，或者无法读出“日”“人”等字的准确发音。

在语法上，因为菲律宾是东南亚多重语言交汇的地方，学生要学习菲语、英语、普通话、闽南话甚至广东话，每种语言都要进行纳入正规学习范畴，进行考试评估，多种语言互相影响的情况比较常见。举例如下：

我有和他说了一件事(认为在福建可以说得通，这里也可以说通)

(指着公鸡的图片认识母鸡)这是它的老婆。(老婆是指配偶，也可以指动物)

这只小狗很乖，我的同学也很乖。(分不清“乖”的语用范围)

我应该不写那么长。(否定词应该放在情态动词的前面)

学生不能准确区分每种语言的语法规则时候，就无法用标准的普通话进行表达。鉴于学习语言的种类比较多，怎样用对比分析来消除这些干扰还是一个没能完全解决的问题。

2.2　语内迁移，“即目的语内部规则的相互转移，也叫过度泛化。”

由一个偶然事例而得出一种极端信信念并将之不适当地应用于不相似的事件或情境中。

Brown(1987)在论述母语干扰和过度概括之间的关系时说：“母语对外语的干扰仅仅是概括的一种形式，即把先前的母语经验错误地加以运用，而过度概括则是以前学过的外语材料错误地应用于当前的外语学习之中。”因而过度概括与母语干扰可以看作同一心理过程的不同语言表现。在其本质上同属于一个心理过程，但都是转借现象。只不过来源不同而己。过度概括是建立在类比之上的“内部转借”，而母语干扰可以说是“外部转借”。如果我们把它们放在同一理论框架内来讨论，即同是过度概括错误。

“‘动词+简单趋向补语(本义)’带宾语的错误率虽然比较高，但其错误类型不外乎两个：一是类推泛化。这又有两种情况。一种是‘回去’、‘进来’、‘上去’、‘上来’等如果带宾语，当宾语为地点名词时，应该放在二者之间。但是学生却常常忽视了这一点，把这类宾语经常放在整个述补结构的后面。例如：‘吃完了，我们回去宿舍。’‘以后我们回来了大学’。例旬的‘宿舍’、‘大学’都应该放在‘去’和。来’的前面。

另一种是‘动词+来／去’带宾语，宾语有的可以放在‘去’和‘来’的前面。但也有一些可以放在‘去’和‘来’的后面，因此学生在使用时就类推出所有的宾语都可以放在‘去’和‘来’的前面，或类推出所有的宾语都可以放在‘去’和‘来’的后面，从而出现类推泛化的错误。例如：

过了十分钟李刚起床来。

他差不多忘了穿鞋子，不跑去门他也没有时间在镜子上看一看他穿的衣服怎么样”这些显然是类化过度的现象。

2.3　文化因素负迁移，语言学家Lado在《语言教学：科学的方法》中指出：“我们不掌握文化背景，就不能教好语言

语言是文化的一部分，因此，不懂得文化的模式和准则，就不可能真正学到语言。”但是在对外汉语教学中，“长期以来，人们将注意力集中在语音、语法、词汇等语言知识的传授上，忽视了中西方文化的差异，将语言与文化截然分开，致使外语教学重语言形式，而严重脱离文化语境，忽视目的语文化的民族特征，将母语文化习惯和文化模式套用到所学语言上去，从而发

生文化干扰(即母语文化的负迁移)。因此在进行对外汉语教学中，为使学生顺利传递并接受信息，就必须提示隐伏在语言背后的引起误会和文化冲突的因素，找出并正确理解这些文化因素，自觉调整自己固有的语言习惯模式和传统文化理念，以免交际双方不自觉地把对方的信息进行主观的‘砍削’，错误地将自己的理解强加给对方。

就东南亚学生而言，在教授《梁山伯和祝英台》这一课的时候，学生根本无法理解梁山伯和祝英台同学那么久，还不好意思名确表白。对中国古代女子一般不到学校读书的习俗感到费解。

连中国人脍炙人口，闪现出智慧火花的《草船借箭》，因为缺乏文化背景，学生对机智任务和故事情节的趣味性根本无法体会。

2.4　学习环境的影响

这里的语言环境范畴仅仅限制在教师的汉语素质、教材的选择和课堂训练的偏差等。就菲律宾而言，因为社会因素等原因，大部分华语老师来自于家庭主妇，即便如此，未来几年内还是有六百位华语老师的空缺。虽然中间不乏佼佼者，但是大部分素质参差不齐，对教材教法根本谈不上系统地学习和实践。课堂上教法陈旧，有的机械性训练，有的一写到底，有的放任自流。教师在课堂上无法起到示范作用。

有的教材内容陈旧，编排缺乏科学性，甚至课本里的病句也是随处可见，这些外在因素给学习者营造了一个不健全的语言环境，造成了语言学习的偏误。

3、应对策略

针对以上四种偏误类型，笔者提出以下应对策略：

3.1　对待偏误要有正确的态度

偏误是语言学习中的自然现象，伴随学习过程始终。学习者正是不断地克服偏误才学会目的语。教师不能视偏误为洪水猛兽。老师要保护学生的自尊心，既不能像行为主义者那样遇错必究，久而久之，学生不敢开口；也不能像交际教学法那样，对待错误可以听之任之，只要学生愿意表达。

根据中介语理论，任何偏误在学生对汉语知识掌握到一定程度的时候就会自然消失。所以教师要在提高学生学习兴趣和课堂效率上狠下功夫，提高学生的汉语能力。

3.2　运用对比分析纠正偏误

“对比分析是应用性的对比研究，特指外语教学中的对语言难点进行分析的一种方法，即运用语言对比的方法来预测哪些语言现象会在外语学习中给学生造成困难，困难的程度如何。对比分析在外语教学上的作用，主要是通过母语和目的语的对比，找出它们之间的异同，总结出母语对目的语的干扰的规律，预测和解释学习者的难点与偏误。”

针对语音部分，教师主动比较t、d、ing、in、zh、z等字母的发音，遇语法教学要多创造语境，不要让学生总是做干巴巴的词语替换练习。用课文所给的语法点和相近的词语反复进行比较。以上这些可以减少偏误的出现。

篇（9）

一、引言

中国经济实力的崛起势必推动汉文化的大面积传播，而传播文化的首要载体是语言。汉语是我国的第一语言，吸引了世界各族人民的关注，并且吸引了更多的人赶赴中国学汉语。这一文化热潮已逐渐涌向世界的各个角落，提高了我国对外汉语教学研究的积极性。如何更好地推广对外汉语教育，如何使外国学习者更容易地掌握汉语，这已经成为汉语教师研究和实践的重大课题。而语音的教学问题成为学习者学习过程中的首要难题。无论在对外汉语学习的哪个阶段，语音教学始终都是一个重点、难点。任何一个学习者想要掌握汉语都要立足于语音的学习。而作为对外汉语的教师，也应当把语音教学视为整个语言教学的有力平台。同时，我们应该庆幸在教学过程中能够不断发现问题，因为这些问题是我们进行教学指导的根基，也是我们不断提出可行性解决策略的不竭源泉。

二、产生语音偏差的主要原因

外国学生在学习汉语语音时会产生很多问题，原因主要有以下几种：

1.母语的负迁移影响

母语的语音意识在学习者的头脑中已根深蒂固，这种语音意识决定了学习者的发音器官在发音时的习惯。

2.年龄因素

大多数的外国学习者都是成年人，他们都错过了语言学习的关键期，其发音习惯已经定型，口腔肌肉失去了弹性。如果目的语中的发音习惯部位不同于母语，他们就很难适应目的语的发音，而是倾向于用相似的语音来代替，变音、增音、缺音等现象层出不穷，因而产生了洋腔洋调的问题。

3.教学本身的问题

目前，对外汉语教学本身存在很多问题。国家对外汉语教学领导小组先后组织编写了对外汉语教学词汇大纲、对外汉语教学汉字大纲、对外汉语教学语法大纲和对外汉语教学功能大纲，但一直没有编写语音大纲。另外，语音教学的时间很短，大多为两周左右，而执教者也往往缺乏持续训练的意识，在教学过程中对语音也没有给予足够的重视。如果语音教学与教学的其他方面缺少配合，也会致使学生出现洋腔、洋调的问题。

三、对外汉语语音教学解决策略

语言是一种交际工具，这决定了我们在对外汉语教学中的根本原则便是实用性。因此，针对以上这些问题，我们不应在理论层面方面进行多余的探讨，而是应该建立一个可行而简便的方法。以下几个方法值得参考：

1.对于初级学习者，可以采取语境教学的方法

教师可以为学习者创造一个良好的汉语语音环境。例如：可以让初级学习者与具备标准普通话能力的中国学生在一起生活与学习，让他们在课堂的学习之余，还能够体验到汉语情境，这对提高他们的听力与语感有很大的帮助。

2.音乐教学的方法

作为一种声调语言，汉语具有很强的音乐性。根据教学经验，外国学习者在学习汉语的过程中之所以出现洋腔、洋调的问题，关键原因不在声母和韵母的学习上，而在学习声调和语音层次方面出现了问题。因此，音乐教学将是一个对语音教学具有很大突破性的教学方法。

3.在声、韵母教学中，教师示范、学生模仿

为了便于学生掌握汉语的发音特点，教师可以适当地采用夸张式发音，让学生观察口形变化，同时出示发音示意图，让学生进一步领会发音的要领。教师示范后，可以组织学生进行高密度、快节奏的模仿练习。在此期间，教师不必讲解发音部位、发音方法等语音知识，因为学生的汉语知识一片空白，很难理解塞擦音、边音之类的语音术语。否则，不但会打击学生的学习热情，而且使教学很难推进。因而，不必要求学生知道它是什么音，只要学会发音就可以。在声、韵母教学中，教师应针对不同的难点、重点，采用不同的方法使之形象化、直观化，以便于学生掌握。

四、小结

任何一个学习者想要掌握汉语都要立足于语音的学习。对外汉语教师也应当把语音教学视为整个语言教学的有力平台。并且，我们应该庆幸能够发现教学过程中不断产生的问题，因为这些问题是我们进行教学指导的根基，同时也是我们不断提出可行性解决策略的不竭源泉。

参考文献：

[1]陈文博.中亚留学生汉语语音教学[J].语言与翻译，2009，（03）.

[2]张桂芳.对外汉语声韵掉教学研究[J].辽宁师专学报，2008，（07）.

[3]刘瑜.试论对外汉语语音教学主要内容[J].艺术科技，2013，（06）.

[4]叶南.对外汉语语音偏误研究[J].西南民族大学学报，2008，（10）.

[5]许光烈.语音对比与对外汉语语音教学[J].广州大学学报，2006，（05）.

[6]崔希亮.汉语作为第二语言的习得与认知研究[M]. 北京：北京大学出版社，2008.

[7]王鸿雁.对外汉语入门阶段几种语音教学法的探讨[J].语文教学，2009，（03）.

篇（10）

2.文化教学要适度。对外汉语文化教学是要让留学生了解中国文化，而不是要让留学生接受中国文化。在一定的教学阶段只有涉及到必要的文化常识的时候，才有必要介绍相应的文化知识，有些文化背景知识对留学生来说是没有必要深入学习的，要做到点到为止，决不能超出留学生在一定时期内的理解和接受范围，更不能强行灌输，否则会引起留学生的反感。

3.文化教学要具有实用性。对于母语非汉语的留学生而言，汉语是一种异质文化。由于人们习惯用自己的语言和文化规则解释和判断别人的语言行为，如不多加注意，就可能产生误解、尴尬和不快，导致交际失误因此。所以，对外汉语教学中的文化教学不仅要引导留学生认识文化的区别，对文化的不同抱着宽容接受的态度，同时要促进留学生正确理解中国文化，达成跨文化交际中的沟通和理解。如有些词语我们应强调他们使用的具体语境，有些词语是中国文化的禁忌，如中国人不分“梨”，生日礼物不送“钟”，不喜欢数字“4”等，只有这样，留学生才知道在什么场合说什么话，避免犯错。

4.教学方式要多样性。学习本身是一件枯燥的事，第二语言的学习更是这样。在对外汉语文化教学的课堂中，教师应该主动为学生创造一种轻松、愉快的气氛，不断变换课堂教学方法，如直接阐释法，情境教学法和异同比较法等文化导入的方法等，让学生对课堂教学保持一种新鲜感，提高教学效果；在教学过程中对于文化知识的介绍，应该采用不同的形式，在轻松愉快的活动中掌握汉语和汉文化，如课堂讨论、观看影视节目、讲故事等。

5.运用文化因素进行教学。从语音知识、汉字构字、词汇内涵、审美标准、背景文化、语用知识等方面入手，把语言中蕴涵和承载的文化因素传导给留学生，加深他们对汉语言文化知识的透彻理解，激发学习汉语言文化的兴趣。如汉语是一种古老的表意文字，许多汉字可以从它的形状和结构上看出我国古人的生活和思想，而词汇更是带有大量的文化信息。如节日词汇、婚俗文化词汇、历史典故、外来词和不断的发展新词等，让学生在实际生活中正确地理解和使用词汇，增强跨文化交际的能力。

6.注重教学对象的多样性和文化的差异性。由于留学生来自不同的国家，文化背景不同，来华的学习的目的不一等，所以，对外汉语教师要充分考虑这些因素，避免文化导入的主观性，更好地进行文化教学。亚洲或汉语文化圈深受中国文化的影响，日韩学生在理解中国文化时就没有太大的困难。而中西文化的差异较大，很多文化细节在课堂上都需要交代清楚，否则会影响学生的正常交际。