初中语文和高中语文的区别汇总十篇

序论：好文章的创作是一个不断探索和完善的过程，我们为您推荐十篇初中语文和高中语文的区别范例，希望它们能助您一臂之力，提升您的阅读品质，带来更深刻的阅读感受。

篇（1）

初高中语文教学衔是指初中与高中两个学段在语文教学方面的相互连接。在新课标背景下能否搞好初高中语文教学衔接将直接影响到高中语文新课程实施效果：一方面影响到高中语文教学三维目标的达成度；另一方面影响到学生语文综合素养的提高。

笔者曾有十几年的初中语文教学经历，近十年一直在从事高中语文教学。在实践中发现，高一新生在学习过程中，往往感到高中语文难学，以致不少学生很难进入学习的最佳状态，导致一部分学生产生两种错误倾向：一种是死记硬背，机械做题，不求效率；另一种是灰心丧气，漠视语文，敷衍应付。究其原因，笔者认为主要在于教师没能做好初高中这两个学段教学的衔接与过渡。基于此，笔者有意在这方面初步做了一点探索，以期方家指正。

实践证明，要做好初高中语文教学的衔接与过渡工作，首先要求教师在深谙新课标理念的基础上，能充分认识初中语文与高中语文的联系和区别，同时能在起始课上及时引导学生弄清二者之间的衔接与过渡规律。

1.教学内容增多了，语言学习投入的时间相对减少。这就要求学生必须提高听课的质量，逐步形成一套行之有效的听课方法，在课外有限的时间里，通过改进复习方法来消化、巩固知识，提高语言的理解、运用能力。

2.语文学习的要求提高了。初中语文教育就是熟练掌握通用现代汉语听说读写的能力，而高中语文教育则侧重于文学鉴赏和更高级的听说读写能力的训练。主要体现在三个方面的变化：

变化之一，教学内容加深了。从教材看，初中学的是一般记叙文、说明文和议论文，高中学的是复杂的记叙文、说明文和议论文。从教学要求看，学习的内容也明显加深了。如议论文，“教学大纲”规定：初三要“能把握文章阐述的观点，了解论证方法，领会语言的严密性”，而到高中则要求“能理清层次，把握中心论点，分析论证方法，注意文章的逻辑性”。

变化之二，语言应用的要求提高了。“教学大纲”规定，初中“要扩大识字量和词汇量”，“积累和掌握常用词语”；到高中则要求：“能够准确地理解其含义和在文章中的表达作用”。这样对把握词语的要求更精细了，而且对词语的理解从“知其然”发展到“知其所以然”。

变化之三，学习的载体更加模糊。教材是教与学的载体。难度加深、要求提高，但涉及这些学习内容的基础知识在高中教材中不再出现。那么学生应该学什么、达到什么要求，就显得模糊不清。因此如果学生没有必要的措施和方法，就很难适应了。

3.学生学习的自主性更加强了、能力的发展要求更高了。高中语文教学，更需要把以教师传授知识为主的教学过程转变为学生在教师指导下，主动猎取知识、获得能力的过程。

在高中语文起始课时，教师应着重引导学生明白如下几点规律：

1.知识层次的衔接规律。语文知识本身是有系统序列的，语文教学的进程也是循序渐进逐步加深的。初中语文与高中语文在教学要求、内容和方法等方面既有联系又有区别。例如：从初中语文知识的结构层次来看，从每册教材到每个单元再到每篇课文都有详细的重点说明和预习提示，课后的练习设计也较全面具体，体现了初中语文教学对语文基础知识和“听、说、读、写”能力的培养。而高中教材的课文不仅长，而且课后练习和单元练习题相对少多了，它是在初中知识层次的基础上的拓宽加深，体现了语文知识和其它学科的交叉性、渗透性。

2.思维能力的衔接规律。根据初中生年龄的特点，初中语文教材主要要求学生加强对知识的识记能力和培养一定程度的理解能力，而高中语文却在此基础上主要培养学生的分析问题和解决问题的能力，重视全面提高学生的语文素质。因此从知识的识记理解到分析综合和运用，这一思维能力的培养是初高中语文教学衔接的又一关键。

3.学习方法的衔接规律。对初中语文教学，首先还是扎扎实实教好本学科的课程，让学生从整体上把握本学科的知识体系，培养学生的学科能力。那么，学生只要认真听课做笔记，课后认真复习并完成有关练习就可以了。而高中语文则强调能力的培养，高中生就应该掌握科学的学习方法，并逐渐培养和发展自身的学习能力，广泛阅读，拓宽知识面，掌握各种文体的写作技巧，进一步提高自己的语文能力。

做好上面这些准备工作之后，接下来需要教师在常规课中“对症下药”，不断地落实以下各项举措和目标，扎扎实实搞好初高中语文教学的衔接和过渡工作：

第一、明确要求，有的放矢。学生刚进高一，教师就要给学生讲明高中阶段语文学习的具体要求，让学生明白在阅读、写作、说话及基础知识方面的具体目标。明确了具体要求，学生才会在平时的学习中注重点滴知识的积累，注重听说读写思的全面发展与提高。

第二，培养习惯，打好基础。良好的习惯既是提高学生语文素养的前提，也是语文素养的一种体现。良好的习惯包括：课要集中精力地听，字要规规矩矩地写，文章要仔仔细细地读，作业要认认真真地做。学生必须有严肃认真的态度，行之有效的方法和持之以恒的毅力才行。所以，我们高一的语文教学要以课本为依托，培养良好的语文学习习惯，为学生“学会学习”打好基础。

第三，讲究方法，循序渐进。进入高一，语文教材的内容增多。仅必修课本第一册，与初中相比，篇幅就明显加长。另外，高中阶段作业、考试容量加大，向课外延伸多。教师可抓住重点篇目仔细讲，教给学生阅读的方法，“授之以渔”。让学生明确学习方法，做到能举一反三。

第四，巧用初中课本，铺路搭桥。高中语文课本的有些知识，看似难点，但只要教师巧妙运用初中语文课本，铺路搭桥，学生就会轻松掌握。如学习《烛之武退秦师》，预习时就有不少学生问“何厌之有？”如何翻译，我没有正面回答，而是举了两个例子“学而不厌”、“何陋之有？”让学生理解，结果学生一看就轻松解决。

篇（2）

二、 学习与习得的区分

过去相当长的一段时间人们对“学习”与“习得”有着明显的使用界限，既是“学习”是指成人学习第二语言，“习得”主要是指儿童学习母语。到了七十年代, 越来越多的应用语言学家和教师把成人的语文学习成为“习得”。比如在有的文章或著作中出现 “语文学习” 与 “语文习得”交替使用的现象。Corder（1973）在Introducing Applied Linguistics 书中提到：语言习得是在幼儿时期开始的，是在幼儿时期获得许多技能以及与我们这个世界的其他许多知识同时进行的。语文学习也就是学习一种语言，一般都是开始于较后的阶段，开始于语言运用已经定型，身心成熟的其他许多过程已经完成或趋于完成的时候。Krashen(1982)对这两个术语的解释是：语文习得是一种下意识的过程。语文习得者通常没有意识到他们是在习得语言，而只是意识到他们在用语言进行交际。初中语文学习是指有意识地学习语文的知识，知道特定的规则，感觉到这些规则并能谈论这些规则。周旭阳（2000）指出有意识的语言学习, 正规地、有计划地、有明确目的地从语言学的角度学习掌握某一语言的语文知识,有意识地研究和用理智来理解这门语言的过程,即学习。如：学生能较为明显地感受到学习上的收获和进展,诸如生字的默写，记词的含义和词组的用法，记语法结构等均属于“学习”的范畴。然而初中语文知识不仅来源于纯粹的课本上学习, 而且更多地来源于交际实践, 自然的、日常的、暗含的学习,即“习得”。此外，人们进行语言交际时,所说出的话语是由“习得”系统驱动的。 就是说,初中语文知识掌握多少依赖于“习得”，依赖于平时习得到的东西,而不是学习的结果。学生从课本上学习的知识, 并不能提高他们的语文水平, 而只是帮助他们发现和纠正考试中的错误。“学习”是起监督、 纠正和编辑话语的作用, 而习得的作用是领会、酝酿和生成话语。“学习”是把语言分解开来,注重的是语言的形式,而习得是把语言作为一个整体, 注重语言所负载的信息

篇（3）

中图分类号：G633.3 文献标识码：A 文章编号：1004-6097（2012）11-0046-02

作者简介：于彩芹（1964―），女，安徽滁州人，中学高级教师，滁州实验中学教研组长。研究方向：中学语文教学。

随着“高效课堂”理念逐渐深入人心和广大语文教师的实践、探索，语文课堂的高效性在不断增强。然而在高效课堂的实施过程中却出现了诸多偏差，那就是如何找准“教”与“学”的最佳契合点，即如何引领学生心甘情愿地踏进高中语文学习的圣殿。而关注高效课堂的第一课――起始课，则是一条必经之路。

所谓起始课，是指学生进入不同学段的最初学习时间。例如：小学学段的一年级、初中学段的初一年级、高中学段的高一年级这三个时间段的学习，均可称为起始课。它犹如一座桥梁，对前后两个学段的学习起关联作用，上好起始课将对学生的后续学习至关重要。本文将从以下角度对此加以阐释。

一、师生心态的衔接

作为高中语文教师，要及时了解刚刚步入高中的学生的心理特点。从年龄段上说，他们仍然是初中生，所以教师在传授知识时，切忌用刚刚送走高三学生的心态对待他们。这需要我们每一位语文教师首先及时调整好自己的心态，以期和高一学生的心态相对接，从而引起他们学习语文的兴趣。在高一起始阶段，教师应帮助学生树立信心，克服新环境、新教师带来的距离感、陌生感。教师要尽快了解学生的已有知识、能力和智力以及他们学习语文的态度、兴趣和方法等。学生进入高一年级的第一个月应该是师生之间的磨合期，这一时期教师的引领作用尤为重要，它将直接影响学生今后三年对语文学科的兴趣。所以教师要尽快使自己和学生互相适应，不能延长期限，否则沟壑难平，语文教学就会失去针对性和有效性。

二、初高中语文教材的衔接

作为高中语文教师，尤其是高一语文教师，很有必要了解初中语文教材的内容。而实际情况是，初中和高中是两个区别度较大的学段，它们几乎各自成为两个封闭的系统。这样不仅给高中语文教师的教学造成了障碍，而且对学生学习语文极为不利。所以高中语文教师应经常阅读初中语文教材，熟悉课文内容，争取在语文课堂中能适时地联系初中教材中的某篇文章的语言风格、艺术手法等，以期对现阶段学习中的重难点进行点拨、启发。这样往往能收到事半功倍的效果，可使初高中知识上下贯通、前后联系，从而激发学生学习语文的兴趣和欲望。同时熟悉初中语文教材内容，也可使教师在课堂教学中做到详略得当、繁简适宜。

高中文言文教材中出现的一些实词、虚词，虽然课文注释中已加以说明，但有的已在初中教材中出现过，例如：《烛之武退秦师》中“微斯人之力不及此”和《荆轲刺秦王》中“微太子言，臣愿得谒之”两句的“微”字，课文中分别解释为“没有，用来表示一种否定的假设或条件”，但这一用法与初中教材《岳阳楼记》中“微斯人，吾谁与归”的“微”一样。如果教师熟悉初中教材，那么在讲授这两课的“微”字时便可一带而过，这样就可使学生自然地运用已学过的知识解决新的问题，从而使初高中知识点自然衔接，教师也省却了重复讲解的麻烦。

三、语法知识点的衔接

黄伟老师的《语文知识教学的更新与重建》[1] （P.37 ）指出：“语文知识是语文教学的基本抓手，也是形成语文能力和语文素养的主轴和基础。从近年来的语文教改实践看，语文教学不是要不要知识的问题，而是教什么知识、怎样教知识、教知识干什么的问题。只要不把知识教学当作语文教学的唯一内容和唯一目标，只要不是教学那些陈旧的僵化的死知识，语文知识就理应在语文教学中占据重要位置。”而语法知识点则是高中语文学习的最大障碍。在初中语文教材中，语法知识不作为重点内容出现，而是作为附录编写在单元章节后面。而《全日制义务教育课程标准（实验稿）》中也明确指出：“语法、修辞知识不作为考试内容”，这就使得初中语文教学基本上形成了“不考不上”的定势。可想而知语法知识已经被弱化到了何种程度，正是这一思维定势使学生的语文学习陷入了深深的断层区。这就给高中语文教学带来了极大的不便，因为高中语文知识的学习时刻离不开语法知识，例如修改语病、文言文的学习等，离开了语法可以说寸步难行。所以作为高中语文教师，应采取措施及时弥补学生初中学习阶段比较薄弱的语法知识，使高一新生更快更好地适应高中语文教学要求，为学生的后续学习打下坚实的基础。

首先让学生掌握词类、短语、句子、句子成分、句子类型，然后正确掌握句子分析法以及单句句子成分和复句结构法――这是句法基础知识的根。当然，教师在补充这些知识的同时，应遵循一个原则：精练、易懂、实用。中学语法教学的目标不是让学生系统地掌握语法体系，而是给他们提供一个正确的学习语文的应手的工具。学生只有较好地掌握了词、短语、句的组合知识，才能在病句修改中和文言文的学习中游刃有余。笔者的做法是在高一教学每篇课文结束后补充一种语法知识，并配上相应的练习加以巩固与提高，以确保学生后两年更好地学习语文，并最终愉快而顺利地完成高中阶段的语文学习任务。

四、教法学法的衔接

初高中语文《课程标准》的不同，必然造成教学内容的差异和教法学法的差别。在高一的起始阶段，语文教师必须在较短的时间内让学生进入最佳的语文学习状态。初高中语文教师在教学方法上存在很大差异，因而学生的学习方法也应因时而变。初中的语文能力的形成过程基本上是“接受型”，所以初中的语文学习方法相对简单，有许多内容在“读读写写背背”中即可完成。而高中的语文能力的形成过程是“自觉型”，所以高中的语文学习方法由对基础知识的积累掌握转变为对课文的深入细致的阅读理解、分析鉴赏，强化发散思维能力，培养创新意识及运用学科知识解决实际问题的能力，注重学科知识之间的相互渗透与交叉。学生由初中学段的“学会”，要渐渐适应高中阶段的“会学”。这一转变过程，教师须在起始阶段让学生明白。

在教法上，初中语文教学重感性认识和积累；而高中语文教学更为理性一些，对学生语文鉴赏能力与方法的引导更为关注。教师不会去字字句句段段地分析，而是在作者的写作思路和文章的意境上做文章。课堂上没有了初中课堂的那种热闹氛围，更多的是一种理性的教学和技能的培养。所以不同的学段有不同的教学方法，教师应根据自己的学段制定合理的教学目标，采用合理的教学方法，引导学生迅速过渡到高中语文学习的轨道上来，从而使初、高中语文学习较好地衔接起来。这一转变过程同样需要教师不懈努力，让学生及时明白其中的重要性。

篇（4）

中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2014）11-174-01

“衔接，指事物相连接。”中学语文课程体系的设计，具有连续性和整体性的特点，初高中语文教学密不可分。在新课改的背景下，正确认识初高中语文教学衔接问题，实现其有效衔接，成为当前教学研究的重要课题。

一、初高中语文教学裂缝问题

现阶段，教学裂缝现象突出。“小学里不知道幼儿园里干了什么，初中里不知小学干了什么，高中时不知初中时干了什么，这种‘铁路警察，各管一段’的情况是不被允许的。”

作为最重要的交际工具、人类文化的重要组成部分的语文，初高中教学裂缝问题已日益突出。高一新生正处于花季的年龄，他们对新阶段的语文学习充满了热情与憧憬，有着新的目标，朝气磅礴，渴望在新的舞台彰显个性、展示才华。然而在实际教学中，学生普遍表现出种种不同程度的“裂缝”――学生基础知识单薄，学习力不从心；学生沉溺在过去的思维定势和学习方法中，学习效率低，茫然不知所措……

二、初高中语文教学衔接裂缝成因

是什么原因使得初高中语文教学衔接出现裂缝呢？笔者认为，主要有以下几方面：

1、教学目标与要求的差异

初高中语文课程标准不同，使得教学目标和要求有所差异，也就决定着两者之间的教学内容与方法等差异。

“语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展。语文素养是学生学好其他课程的基础，也是学生全面发展和终身发展的要求。”“高中语文课程应进一步提高学生的语文素养，使学生具有较强的语文应用能力和一定的语文审美能力、探究能力，形成良好的思想道德素质和科学文化素质，为终身学习和有个性的发展奠定基础。”

较之初中语文，高中语文突出工具性与人文性的统一性。但在具体语文教学中，对多数教师而言，难处理好两者关系，容易出现偏差，如片面强调语言形式的训练或感悟等。

2、教材难度的差异

较之初中语文教学，高中语文教学目标有了新的变化，教学内容拓宽加深，新教材编排方式等完全区别于传统教材。初中教材侧重于学生平面、基础的学习，而高中教材则倾向于学生立体、全面深入的学习。

“高中学生正在走向成年，思维渐趋成熟，已具有一定的阅读表达能力和知识积累，发展他们的探究能力应成为高中语文课程的重要任务。”教材从重基础的培养向能力型的转化要求，使学生学习上存在极大的不适应性。

3、教学方法的差异

多数高中语文教师，从未教过初中，甚至对初中教学知之甚少。初高中各自为阵，目光短浅，缺乏整体长效观念，教学缺乏连贯性。教学趋于片面性，重视知识掌握，却轻能力培养，教学缺乏系统性；衔接简单随意，缺乏固定安排和有效教材，教师衔接意识不强，具体操作随或跳过；忽视学生个性，工作单调，甚至妄图用盲目的超前或华丽的掩饰来填补缺口。

4、学生适应性的差异

初入高中阶段，学生面临的首要问题是心理、思维方式、教材知识的螺旋式上升、学法教法、学习环境等系列变化。初高中学生的适应性问题，表现尤为突出：

伴随课程难度陡然提升，其倍感学习吃力；考试试题多按高考模式出题，考点多为高考要求内容，严重脱离教材，使得学生茫然无措，部分学生失去兴趣。

学习任务加多，尤其是理科学生，理科作业繁重，自我支配时间不够，在强压下难认真投入语文学习。甚至，为完成教师检查，多抄袭答案或他人作业，学习任务无法落到实处。

课堂上，学生接受内容较多，但课外投入较少，缺乏有效的吸收与巩固；因多习惯被动接受、死记硬背，缺乏主动学习的精神，难以做到勤于总结、举一反三。

在教学中，其多不适应新教师的教学方式方法，囿于初中学习模式的他们，难以在两者之间找到平衡点。教师的教学能力与魅力高低，也是能否激发其学习兴趣的因素。

三、初高中语文教学衔接策略

1、教学衔接教学原则

（1）循序渐进原则

“学不躐等也”[6]，“ 不凌节而施”[7]。教学要按照学科的逻辑系统和学生认识发展的顺序进行，使学生系统地掌握基础知识、基本技能，形成严密的逻辑思维能力。

（2）可接受性原则

“教育――这首先是人学。不了解孩子――不了解他的智力发展，他的思维、兴趣、爱好、才能、禀赋、倾向，就谈不上教育。”语文教学的内容、方法、分量和进度，要适合学生的身心发展。表现为是其能接受的，但又要有一定难度，需要通过努力才能掌握。

2、教学衔接教学途径

（1）针对教材编排体例，可结合高一教材“编者致学生的话”，了解高中教材编排特点及学习特点，以便有的放矢；加深对学生感知的认识，循序渐进，合理安排教学进度，并掌控教学难度，摈弃过多出题或多出难题等错误做法；立足于初中基础，稳健有序地拓宽加深，如教学内容和作业布置上精心准备，培养其举一反三、迁移思考的能力；

（2）在教学中，应逐步引导学生实现从加强记忆到分析、解决问题的转变，从细节做起，帮助其从思维方式上适应高中语文教学；教学方法、方式上，应避免讲读等单一方式，课堂上多运用讨论、启发式教学，并注意加强课本内容与社会生活的联系

（3）在学生学习方法上，应着力改变以往一味依赖教师等不良习惯，引导其形成科学学习方法，培养其自学、创新能力；教师应了解学生个体差异，在目标、教学上多过渡衔接，并加强心理、性格等方面指导，调动其学习兴趣与热情，提升语文能力。

初高中语文教学衔接，任重道远，需要我们直面问题，锐意进取，着力清除因跨越学段所带来的学习瓶颈，真正实现其有效衔接。

参考文献：

[1] 中国社会科学院语言研究所词典编辑室.《现代汉语词典》[M].北京：商务印书馆,2012.

[2] 曹明海编《语文教育智慧论》[M].青岛：海洋大学出版社,2001.

[3] 《义务教育语文课程标准》

篇（5）

中学语文教材中的文言文，特别是先秦两汉文言文中存在为数不少的古字、通假字、异体字。学生阅读文言文时常常会陷入文字的“迷魂阵”，不能进入文字书写所承载的语义情境，进而领悟作品的思想。在2011版义务教育《语文课程标准》中，7～9年级学段教学目标和教学内容包括：“诵读古代诗文，阅读浅易文言文，能借助注释和工具书理解基本内容。”[1]笔者阅读语文教材文言文注释时发现，通假字、古今字、异体字的注释用语界限模糊不清，学生在阅读中不知所措，也给教师教学带来困惑。本文以湖北教育出版社出版的初中语文教材与人民出版社出版的高中语文教材中的文言文注释为例，对古今字、通假字、异体字注释术语混乱现象进行分析指正。

一、古今字、通假字、异体字定义及注释术语

目前一些语文教师在文言文教学中未能把握古今字、通假字、异体字的概念和它们之间的区别，导致文言文教学中对通假字、古今字、异体字认识不清。笔者在查阅各种资料的基础上，对古今字、通假字、异体字的定义及其注释术语阐述如下：

（一）古今字的定义及注释术语。汉字从古至今并非一成不变，“为了适应时展新字不断产生，而每个时代消亡的字会被保存在典籍与字典中，使得汉字数量不断增加。上古汉字多有‘兼职’现象，后代又不断分化，由此出现了古今字”[2]170。例如“昏”在上古汉语里既表示“黄昏”之义，又表示“婚姻”之义，是兼职;后造出“婚”字专门书写“婚姻”之义，在表示“婚姻”之义时，“昏”与“婚”是一对古今字。

古今字即“古体字”和“今体字”。“古”与“今”相对而言，一个词在文献中较早的书写符号是古字，后来为区别而造的字叫今字。今字的产生大多是为了减少上古汉字“兼职过多”的现象，它往往只承担古字中的某个义项。“某个多义字的几个意思中，有一个意义或几个意义后来用另一个字记录，原先的这个多义字与后来的另一个字便组成一对‘古今字’”[3]。

注释古今字应该使用的术语是：“某，今字为某。”

（二）通假字的定义及注释术语。通假字是文言文中常见用字现象。“通假字与本字之间意义没有联系，只有在语音上的关联”[4]。如《鸿门宴》“旦日不可不蚤自来谢项王”中的“蚤”通“早”，两字的读音相同但意思不同，此“蚤”不能训释为跳蚤，而应理解为早晚之“早”。故该句中“蚤”是通假字，本字为“早”。

通假字，指古书中音同或音近而借用的字，通假字与本字在意义上无关联，二者在读音上相同或相近，通假字和本字同时并存。

注释通假字应该使用的术语是：“某，通某。”

（三）异体字的定义及注释术语。异体字是两个或两个以上可以互换的字，二者音义相同。如《段于鄢》“佗邑唯命”中的“佗”与“他”是异体字，两者音义相同，都可表示第三人称代词，可相互替换。

异体字是因所用造字法不同或选取了不同的造字素材，为同一个词造出两个或两个以上的汉字。如“泪”与“I”，前者是会意字，后者是形声字，是造字法不同而形成的异体字;如“u”与“a”都是形声字，声符同为“奚”，形符“隹”与“鸟”都表示“鸟”的意思，“u”与“a”是造字素材（形符）不同而形成的异体字。异体字是人们“为语言中同一个词造的几个形体不同的字，这些字意义完全相同，可以互相替换”[5]。

注释异体字应该使用的术语是：“某，同某。”

二、语文教材文言文注释术语混乱现象质疑

（一）混用注释通假字的术语解释古今字。古今字与通假字不同。古今字是以时间为标准，先产生的为古字，后因古字的义项过多而另造今字。通假字则是同时存在本字与借字，因各种原因弃本字而用借字。语文教材文言注释显然没有把这两者区分开来，注释术语使用混乱，“对文言文教学和学生了解汉字历时和共时的复杂现象以及理解古代文学作品带来了很大影响”[6]。

1.初中语文教材七年级上册第22课《两小儿辩日》：“孰为汝多知乎？”

教材注：“知，通‘智’，智慧。”[7]171

按：知与智是古今字，教材注解术语为“某，通某”，是用注释通假字的术语解释古今字。“知”的本义是知道。“智”是会意兼形声字，从日从知，本义指聪明、智力强，是“知”的后起字。《释名》：“智，知也，无所不知也。”《荀子・正名篇》：“知而有所合谓之智。”“知”与“智”词义上有引申关系，应是古今字。注释术语应为：“知，今字为‘智’，智慧。”

2.初中语文教材七年级上册第28课《木兰辞》：“出门看火伴。”

教材注：“火，通‘伙’。古兵制十人为火，同火的人互称火伴。”[7]191

按：火与伙是古今字，教材注释术语为“某，通某”，是用注释通假字的术语解释古今字。“火”本义指物体燃烧时产生的火焰。“伙”是形声字，从人从火，火亦声。古代兵制单位，十人为“火”，同“火”而食的士兵即“火伴”，故“火”引申指同灶而食的军中伙伴，“‘火伴’的‘火’后来写作‘伙’”[8]。后“伙”又引申而泛指“同伴、朋友”。“火”与“伙”有词义引申关系，两字是古今字。注释术语应为：“火，今字为‘伙’，伙伴。”

3.初中语文教材八年级上册第22课《精卫填海》：“文首。”

教材注：“文，通‘纹’。”[7]169

按：文与纹是古今字，教材注解术语为“某，通某”，是用注释通假字的术语解释古今字。“文”的本义是远古刻画在岩壁、甲骨上的象形字。“文”引申指花纹、文理。后加意符“糸”，造出“纹”字。“纹”本义指织品上的花纹。故“文”与“纹”是古今字。注释术语应为：“文，今字为‘纹’，花纹。”

（二）混用注释异体字的术语解释古今字。异体字与古今字不同，“古今字是一种积极的语言现象，它减轻了古字负担，也使表意越来越明确;而异体字主要是一种消极现象，是不规范的”[9]。

1.初中语文教材九年级上册第23课《茅屋为秋风所破歌》：“何时眼前突兀见此屋。”

教材注：“见，同‘现’，出现。”[7]197

按：见与现是古今字，教材注解术语为“某，同某”，是用注释异体字的术语注释古今字。“见”本义指用眼睛看。《说文》：“见，视也。从儿从目。”[10]730表示以目相视含义的字，多用“见”作形旁。“见”引申为出现、显露，即“现”之含义。上古无“现”字，凡“出现”之义皆写作“见”。后世造出“现”字专门书写“出现、显露”之义。故“见”与“现”是古今字关系，注释术语应为：“见，今字为‘现’，出现。”

2.高中语文教材必修四第5课《念奴娇・赤壁怀古》：“人生如梦，一尊还酹江月。”

教材注：“尊，同‘樽’，酒杯。”[11]36

按：尊与樽是古今字，教材注解术语为“某，同某”，是用注释异体字的术语注释古今字。

《说文》：“尊，酒器也，从酋，廾以奉之。”[10]1314引申指“地位或辈分高”。《说文》无“樽”。“樽”表示“古代盛酒的器具”，承载了“尊”作为“酒器”的语义。两者为古今字，注释术语为：“尊，今字为‘樽’，酒杯。”

3.高中语文教材必修二第4课《采薇》：“曰归曰归，岁亦莫止。”

教材注：“莫，同‘暮’。”[11]15

按：莫与暮是古今字，教材注解术语为“某，同某”，是用注释异体字的术语注释古今字。“莫”是会意字，表示日落于草莽中，本义为“昏暮”，引申表示“迟晚”。后“莫”被假借为否定词，表示“没有谁（没有什么）”、“不要”之义。为区别“莫”的不同语义，后添加形旁“日”，造新字“暮”，表“傍晚”、“迟晚”之义。故两者为古今字关系，注释术语应为：“莫，今字为‘暮’，傍晚。”

（三）混用注释异体字的术语解释通假字。异体字与通假字不同。异体字是为一个词造出不同的汉字，它们形体不同但音义完全相同;通假字与本字只是音同或音近而各自原本的字义不同。

1.高中语文教材必修四第12课《苏武传》：“畔主背亲。”

教材注：“畔，同‘叛’。”[11]63

按：畔与叛是通假字，教材注解术语为“某，同某”，是用注释异体字的术语注释通假字。“畔”本义是“田界”。《说文》：“畔，田界也。从田半声。”[10]1219“叛”本义为“背叛”，“古多假畔为叛”[10]1219，二者是通假关系。注释术语当为：“畔，通‘叛’，背叛。”

2.高中语文教材必修四第12课《苏武传》：“空自苦亡人之地。”

教材注：“亡，同‘无’。”[11]63

按：亡与无是通假字，教材注解术语为“某，同某”，是用注释异体字的术语注释通假字。“亡”本义是战败的士兵举盾甲逃命。“无”是否定词。《说文》：“无，亡也。从亡，无声。”[10]1115“‘亡’和‘无’相通，但并不是所有用‘无’的地方都可以换成‘亡’”[2]175，故两者是通假关系。注释术语当为：“亡，通‘无’，没有。”

中学语文教材文言文中古今字、通假字、异体字的注释术语界限模糊不清，使得教师在教学中常常陷入困境，学生也茫然不知所从。本文借鉴汉字学理论和相关知识，在界定古今字、通假字、异体字概念的基础上，确定相应的注释术语，并对教材文言文注释术语使用中的混乱现象进行举例分析与纠错，希望为语文教学提供参考，为语文教学的专业化、规范化和科学化贡献绵薄之力。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部制定.义务教育语文课程标准[M].北京师范大学出版社，2012：16.

[2]王力.古代汉语[M].中华书局，1999.

[3]张世禄，严修.古代汉语教程[M].复旦大学出版社，2006：43.

[4]卢烈红.古今字与同源字、假借字、通假字、异体字的关系[J].语文知识，2007（3）：45.

[5]蒋绍愚.古汉语词汇纲要[M].商务印书馆，2005：185.

[6]马立春.语文教材古今字、通假字、异体字注释辩证[J].长春理工大学学报，2010（10）：38.

[7]初中语文教材.湖北教育出版社，2005.

[8]王力.古汉语常用字字典[M].商务印书馆，2005：161.

[9]马新英.浅析古今字、异体字、通假字的定义及区分[J].语文学刊，2005（9）：141.

篇（6）

 

譬如语法，《全日制义务教育课程标准（实验稿）》中明确指出：“语法、修辞知识不作为考试内容。”特别是文言文，初中教师一般不再强调字字落实，学生只要凭语感、直觉，大致意对即可。而高中教师却说，以前的学生语法知识学得比较系统，扎实，而现在的连最基本的主、谓、宾、定、补、状都一团乱麻，特别是文言文，问起句法、词法，问起状语后置、定语后置、宾语前置，学生茫然不知所云。

 

我觉得除了初高中教师多相互沟通、合作之外，我们应该根据学生每个学龄段的不同特点，让教学策略得以正确归位，明确初中语文学习的任务是什么，程序性操作策略有哪些，高中的学习任务又是什么，程序性操作策略又有哪些，区别清楚之后，教师拿来作为自己教学的基点之一，循序渐进，实施有效教学，必能使初高中教学各得其所，相互促进。

 

事实上，现在越来越多的初中教师已经在补程序性操作策略知识，以使我们的语文教学更趋实在，更趋理性，使人文性有厚重的土地可以植根，也使初高中语文教学能够找到一个可操作的衔接点，达成顺畅的过渡与提升。比如部分初中教师，弱化部分选读课文，挤出时间恶补必要的语法知识，且基本参照是义务教育初级中学课本中的体系，使弱化了的语法重新被重视起来。

 

所谓“初高中衔接”是指保持、强化学生在初中已有的良好的语文学习方法，进一步使之养成符合高中语文学习要求的学习方法、习惯，最终建立符合高中语文学习规律的学习机制。

 

首先，研究初高中语文教育目标的差异 例如，在现代文阅读方面：阅读方法上，初中要求“熟练运用略读浏览”，高中要求“能根据不同目的、阅读材料，灵活运用精读、略读、浏览法”；在理解方面，初中要求“理解主要内容”，高中要求“理解作者的思想、观点和情感”；在分析评价方面，初中要求“能提出自己的看法和疑问”，高中要求“作出自己的分析和判断，学习从不同角度进行阐发、评价、质疑”；在鉴赏方面，高中强调自己的情感体验和思考。文言文阅读方面，初中要求“理解基本内容”，高中要求“掌握常见的文言实词、虚词、句式、读懂译文，用现代观念审视作品的思想内容和思想倾向”。无论是现代文阅读，还是文言文阅读，对高中学生的阅读能力要求明显增强。

 

其次，了解高一新生的语文学习现状和语文学习达到的程度 采用问卷和测试的方式，了解学生在语文基础知识、阅读能力、写作能力方面所达到的水平和存在的问题，便于在下一步有针对性进行教学。注重对学情的了解是成功教育的前提条件。

 

第三，改进高一语文课堂教学 为探索适合高一新生语文学习的途径，一方面调整课时结构，想方设法开阔学生视野；另一方面，通过集体备课，把自己对高一学生进行教育的理解融进课堂教学，归纳总结出重在诵读、涵泳，重积累，最大限度发挥学生的自主性、引导、鼓励学生自主探求，培养学生独立学习的习惯的教学理念。

 

第四，对学生进行语文学习方法的指导

1.指导学生正确使用教材，对于教材，初中阶段是在“大致理解的基础上熟读成诵”，高中阶段则是“在熟读成诵的基础上具体理解”；初中强调合作，高中更强调发展独立阅读能力，自己分析判断，尽力做到“老生常读不读，人云亦云不云”。

 

2.指导学生学会听课，引导学生听课时重视能力的提高。课堂上积极思维，踊跃发言，提高思维能力、阅读能力。

3.指导学生高效训练，在练习的过程中掌握规律，形成举一反三的能力。高一学生难点在古文阅读，因此，教师授课时要注意传授规律，如涉及名词、动词、形容词活用的规律，特殊句式的辨析与翻译等，学生练习时要进一步强化对这些规律的认识，从而完成学习任务，提高学习效率。

 

4.指导学生学会自觉读写，扩大读写量，提高读写效率，尤其在指导学生用好“语文读本”与上好“青春读书课”的同时，写作读书札记和心得。

5.引导学生主动探索适合自身特点的语文学习方法。比如，强调背诵、强调朗读等等。

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语文学科因其思想深邃、形象生动、构思精巧、妙语连珠，课堂气氛活跃带给师生带来无尽的美的享受。然而今日的高中语文却不断地被边缘化。下面就高中语文被边缘化的原因和如何防止被边缘化提出一些自己的见解。

1 高中语文被边缘化的原因探索

1.1 制度因素。语文边缘化的直接原因，跟现行的一些制度规定有关。在中高考中语数外虽然权重相同，但由学科性质的决定，英语数学却可以拉开巨大分差，但语文成绩比较趋同，在唯分数论的指挥棒之下，教学自然薄此厚彼。同时语文确实不如英语“实用”；学生在高中毕业以后的工作和生活中，考托福、雅思，到欧美留学，学好英语被看作是通往高阶职业生涯的捷径；即便不留学，在就业时英语娴熟的学生也拥有更大的优势。

1.2 学校因素。学校面对上级下达的高考任务，压力空前。为了提高高考成绩，难免会走“快餐”之路。而语文是一门积累性学科，若想在短时间内提高成绩，几乎是不可能。所以也就只好让语文为其它学科“让道”，把更多时间留给英语、数学等学科。

1.3 学生因素。学生是课堂的主人，学习的主体。他们的思想认识直接影响着语文课堂的效率。而当代高中生在语文的学习过程中存在着两个问题：（1）目标不明确。升入高中后，有一部分学生还不能很好的区别高初中语文的性质和要求，以初中语文的标准来要求自己。 （2）认识上有误区。由语文学科的性质所决定，语文考试不可能直接把教材内容纳入考试，致使许多学生在思想上产生误区：语文学与不学都一样。

1.4 教材因素。当前的高中语文教材呈现出两个基本特点：（1）以经典为主。阅读经典虽然能使学生了解优秀文化传统， 丰富其内涵，提高其品位。但部分经典往往与现实有一定的距离。 （2）数量偏多。以新人教版教材为例，高中必修教材5本，选修教材4-7本，还有高三要进行整体复习等。语文教师大多感到时间紧、任务重，疲于追赶进度，难以腾出时间对文章进行深入挖掘，更不用说体味美感了。

1.5 教师因素。优秀的语文教师往往能触类旁通，教学的舞台上游刃有余，并时常闪现教学智慧。但部分教师在教学中存在着或多或少的不足： （1）手段有限。仅仅依靠一枝粉笔、一张嘴进行教学。（2）评价单一。仅仅以分数的高低来衡量学生的好坏。（3）观念陈旧。 “唯我独尊”，仍采取满堂灌的教学形式。（4）语文素养不高。不是专业知识不够，就是教育学心理学知识欠缺。

2 高中语文被边缘化的对策思考

2.1 学校方面。一是要清醒地认识到学好语文不仅能提高学生的语文成绩和语文素养，而且还能提高学生的理解能力和思辨能力，是学好其它学科的前提。另一方面，学校还需为防止语文被边缘化多做一些事实，如做好学生的思想动员工作，开展一些集知识性与趣味性于一体的语文活动，开设既能体现中国传统文化的博大精深又能提高学生语文素养的语文大讲堂等。

2.2 学生方面。兴趣是最好的老师，那么如何从根本上消除学生对语文学科厌恶情绪呢？首先要明确学习目标。作为语文教师一是要通过鲜活的案例，让学生了解语文学科是一门“工具性”和“人文性”相结合的学科，了解高中学生语文素养的具体内涵。另一方面还应让学生了解语文的基础性，了解高中语文对于学好高中其他学科和今后发展的重要意义。其次，要注重考学结合。其实语文考试与语文学习也并非是矛盾的双方，语文教师应把高考的考纲要求贯穿到平时的语文教学中去。

2.3 教材方面。 （1）教材编写方面，编写者一方面要从学生的时间实际出发，精选篇目，控制数量，让师生有更多的时间去涵咏体验挖掘美感；另一方面要从学生的思想实际出发，将经典与现实结合起来，精选一些富有时代性和人文性、充满生活气息的教材。（2）教材使用方面，教师要通读教材、深入挖掘， 站在学生的角度上大胆取舍、整合资源、适当延展。略讲或删掉那些脱离实际、学生难以体会或领悟的文章；对于那些些内涵丰富的文章则精讲、深讲。（3）校本教材开发方面，一方面教师可以根据语文学科特点，结合学生的人生体验以及单元主题来选取一些鲜活的文章或材料作为拓展补充；另一方面，教师可以精选一些在内容上能给学生启发、在写作上能给学生模范的文章让学生去常读常看。

2.4 教师方面。 （1）转变观念。在教师角色转换上，变 “知识权威”为“对话伙伴”，积极适应“自主、合作、探究”的学习模式；在教师作用上，变奉献型为服务型，在与学生的平等对话和学习合作中，帮助学生解决实际问题。（2）进行多元化评价。在评价模式上，努力创建以 “知识与能力”、“过程与方法”、“情感、态度和价值观”为目标的多元评价模式。在评价方式上，把学生自评、同学互评和教师的评价相结合，把明确性与模糊性、过程性与终结性评价相结合。（3）努力提高自身修养。一是要加强专业知识的积累，不断更新知识体系，跟上时代步伐；二是要加强教育教学理论学习，加强新课标的学习，熟悉现代教育理论和规律，提高教学效率；第三还要加强现代教育技术的学习和运用，力求熟练运用现代教育手段。

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1. 不识庐山真面目。《语文课程标准》曾明确指出“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”，面对此句，不少人更加重视“不宜刻意”四字，导致某些语文教师尤其是一些初中语文教师回避乃至排斥语法知识，认为传授语法知识，考察语法已经跟不上时代的步伐了，现在讲语法是抱着旧的瓶瓶罐罐不放手，他们完全忽略了发展学生的语文素养这一基本目标，忽略了实现这一目标更需要语文知识，尤其是语法知识的事实。何况语文知识尤其是语法知识本身就是语文素养的重要组成部分，讲语法完全符合新课改中学生“知识和能力”培养要求。他们甚至忘了他们本身就是传统的语文知识体系下培育的语文教育工作者，哪个人没在字、词、句、篇、语、修、逻、文中沉浸了十几年、甚至几十年呢？哪个人没在生活中运用语法呢？而今，一看到“不宜刻意”，一想到不追求完整，就毫不吝惜地该丢的丢，该扔的仍呢。走进“庐山”吧，实在不该把语法知识说淡化就淡化，说忽略就忽略了。

2. 淡化语法，并非“放之四海而皆准”。这一主张对某些语文基础较好，敏感性较强的学生可能是很适合的，但不见得适合所有学生，尤其是那些普通高中语文基础较弱的学生，强化尚且不会，淡化又如何能明白？把语法放于课文中，时不时的点两句的那种做法，极容易使他们顾此失彼，捡了葫芦忘了瓢，弄得手忙脚乱。

3.“天下三分”，缺少传承。小学、初中、高中的语文学习应是一个有机整体。小学的学习是为了让学生了解和感知语言，给初中打基础；初中的学习又是为了让高中上一个更高的台阶。但现在我觉得每一个学段好像都在各自为政，“各人自扫门前雪，莫管他人瓦上霜”。初中教师在中考指挥棒的导引下，都在为有一个好成绩而拼搏，至于到了高中，学生会如何发展，他在初中需要为高中做哪些知识上的储备，老师们无暇顾及，毫无疑问，语法自然在无暇顾及之列了。而高中老师，高考涉及语法知识，只能对学生大补特补，苦不堪言。同一知识，初中和高中割裂开来，抛去传承，各成一家，实为语文教育的悲哀。

4. “机心”作怪，“退一步海阔天空。初中老师中存在以下“机心”：“我们不教语法，是因为中考不考语法。而高中涉及到语法考试，所以高中老师就要教，和我们没多大关系”。

语法为何要重视，下面从三个方面来谈

1. 语法与语文学习密不可分。语法范围广泛，包括字组成词，词组成短语，词或短语构成句子，单句构成复句，散句变整句，长句变短句的方法；分析句子的各种语病；古汉语中的词类怎么活用；句式倒装如何辨别；甚至对联如何去写等等。可以说，学高中语文离开语法寸步难行。

2. 语法与学生日常生活密不可分。只就报刊来说，报刊是学生常接触的读物，学生要阅读报刊，而报刊为了节省篇幅，往往以简要的语言概述新闻的主要内容（多见于新闻的导语），不懂语法，难于理解。

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近年，我省初中语文教学领域又出现了一个新的改革热点活动课。在一些中学，初中语文教学正改变传统的单一的课堂授课形式，以学生自主参与活动为特征的语文活动课正异军突起。占据一席之地，并以其生动活泼、切实有效而得到学生的欢迎。

语文活动课的出现，是初中语文教学的一次大改革，是语文学科课程实施素质教育，全面提高学生语文素质的有力举措。

一、长期以来，语文教学一直处于高耗低效的状态，个中原因，虽说十分复杂，但教学内容的封闭和教学方法的陈旧是问题的主要症结

正是由于语文教学内容与实际生活有一定的脱节，缺乏现代生活气息，正是由于语文教学方法上的注入式，学生缺乏自主的实践，才导致了语文课堂气氛的沉闷，导致学生兴趣的下降，导致学生语文能力的局限，导致语文教学质量适应不了现代社会的需要。因此，语文教学要走出困境，必须强调语文教学内容的开放性和语文教学方法的多样性，特别是注重学生联系生活实际自主地进行语文学习实践。

语文课外活动的开展为这个问题的解决提供了一条充满希望的途径。前一段我省各地都开展了丰富多彩的语文课外活动，取得了一定的成效。但是，由于语文课外活动常常缺乏系统的目标、内容，常常难以有序进行，许多学校仅仅把它当作课堂教学的补充，甚至作为学校教育的点缀，因而往往难以落实，难以坚持。只有把语文活动列入语文课程，给予教学目标、内容和进程的规定，给予时间和空间的保证，才能从根本上解决这个问题。

语文活动课正是在这样的背景下应运而生。当九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划把活动课列入课程计划的时候，当新的普通高中语文教学大纲（试用稿）把语文课程分成必修课、选修课和活动课的时候，我们就意识到，初中语文课也必须把活动课列入课程，作为正式课程的一个部分。于是，从1995年开始，我们在调查研究和初步尝试的基础上，逐步形成了建立初中各年级语文活动课目标系列、内容体系和教学模式的构想，提出了两周开设一节活动课的方案，设计了每个学期8节课例的具体要求和内容，并于1996年秋在省内部分正式开展试验。

二、作为课程的一部分，语文活动课与传统的必修课课堂教学相比，显示出鲜明的特点和不可替代的优势

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阅读是是在对文章进行通读的情况之下，针对提出的问题进行思考和解答的过程，同样阅读教学应当以“读”为基础，只有把文章读懂，才能回答所提的问题。素质教育理念的全面开展和新课程改革的深入推动，与传统的阅读教学方式相比，现如今的教学取得了一定成就，学生的阅读能力有了一定的提升，阅读教学朝着良性方向发展。[1]然而由于处于新旧方法交替阶段，阅读教学必然存在着一系列亟需解决的问题，学校和教师必须结合新思想、新理念进行改进，确保阅读教学的稳步前进。

一、高中语文阅读教学存在的问题

（一）阅读教学理念落后，不利于学生语感的形成

教学理念是开展教学的指导思想，一套良好的理念可以推进教学方法的改变和创新，调动学生学习的兴趣，取得较好的教学效果，反之则阻碍教学的发展。当前由于受应试教育的影响，全国各地的高中语文阅读教学理念比较落后，未能与素质教育所倡导的理念相吻合，严重不利于学生语感的形成。

（二） 阅读教学方式陈旧，不利于学生阅读能力的培养

高中语文阅读教学方式是关键，对整个语文教学起着指导作用，影响着学生阅读能力的提升。高中语文阅读形式多样，文章体裁多变，这就要求阅读教学模式要多种多样，对于不同体例的文章教学方式应当不一样。而目前许多教师采取单一的阅读教学模式，教学生一套“万能答题模板”，遇到类型相似的题目就套用模板。这样的教学方式严重阻碍学生阅读能力的提升，制约学生语文成绩的提高。

（三）阅读基础知识积累不够，不利于学生对问题的把握

阅读基础知识是阅读教学开展的前提，教师在日常教学过程中，应该注意学生基础知识的教学，否则学生无论在深入阅读，还是在各种考试中对试题的把握就会不到位，影响着学生的考试成绩。阅读基础知识主要包括各种修辞手法、表现手法、表达方式等，这些都是学生掌握的重难点。[2]目前教师在教学中不注重对这些知识的讲授，导致学生阅读基础知识不牢，在回答问题时难以抓住重点，经常犯错。

二、提高高中语文阅读教学质量的策略

上述阅读教学问题的存在，制约并影响着学生语文教学质量和考试成绩的高低，学校和教师必须从教学理念入手，不断吸收新思想并创新教学方法，在提升学生阅读基础知识的同时，形成自身的解题方法，提高学生的语文阅读能力。

（一） 更新阅读教学理念，注重学生的全面发展

尽管当前教学成果的评价仍然以各种考试为主要标准，考试成绩成为衡量教师教学质量的唯一指标，但在此情形之下，用一种全新的旨在培养学生阅读能力和鉴赏能力的理念指导教学，在提高学生各方面能力的同时，学生的语文阅读成绩自然而然地会得到提升。理念的更新在于学校和教师对语文教学本质的把握，往往一位有着丰富教学经验的教师注重以培养学生的阅读能力为教学理念，并能够取得较好的教学效果。例如在阅读教学中，可以采用阅读和鉴赏相结合的理念，让学生自己感受文章多描写的形象，品味语言特征，领悟作品的丰富内涵，体会其艺术表现力，并形成有自己的情感体验；也可以积极参加写书评、读后感，举办读书报告会、演讲、作品讨论会、辩论会、读写本观摩等活动，能够与他人合作学习，相互切磋，交流阅读鉴赏心得，展示读书成果。

（二）采取多样化的阅读教学模式，切实提高学生的阅读能力

面对文章体裁完全不同的文章，教师的教学方法应当有所不同，只有这样才能教会学生分析不同文章的具体方法，让学生切实掌握各种阅读方式，解决阅读过程中遇到的各种问题。论述类文章的阅读教学策略通常为“读”、“代”、“比”、“筛”、“除”、“验”六步法，具体为：读――通读全文；代――带入原文；比――比较鉴别；筛――筛选信息；除――排除干扰；验――验证答案。从整体把握到微观勾画（论题、脉络、关键词）；从紧扣语境到把握内涵（瞻前顾后、比照辨析、参考语境）；从抓住概念到识别混淆（程度范围、偶然必然、主客指代、现实设想、肯定否定、主要次要、条件结果、原因结果）；从筛选判断到逐步排除。做到逐步把握观点与材料之间的关系，关注思想的深刻性、观点的科学性、逻辑的严密性、语言的准确性。[3]小说作品阅读教学经常从了解背景到写作意图；从解读故事到理解人物；从体味细节到把握情节；从分析主题到欣赏技巧；从品味语言到领会作品内涵。而诗歌阅读教学策略概括为“五读”、“三找”、“一想”。“五读”即读诗题、读作者、读诗句、读注释、读习题，“三找”即找意象、找情感性语言、找表达技巧，“一想”就是善于联想和想象。因此不同的问题阅读方式有所不同，教师应在教学中有所区别，便于学生全面掌握各种体裁的文章阅读技巧，在解题时做到快、准、狠。

（三）引入探究式阅读教学，培养学生的探索钻研精神

高中语文阅读教学模式的多种多样也丰富了考试的形式，当前语文阅读考试的题型可谓是越来越灵活，不仅考查学生的基础知识，更是检验学生的探究能力。因此，语文阅读教学必须引入探究式教学方法，培养学生的发散性思维。探究式阅读教学具体包括：第一，比较式阅读研究。其将具有一定可比性的一组（两部以上）作品进行比较阅读，然后选定可比点，分析研究，鉴别异同，最后整合得出结论。第二，补充式阅读研究。要求学生通过阅读，选定一个研究专题，进行思考、想象，对作品中的“空白”进行补充，然后阅读课外相关材料，对“空白”加深理解。第三，辐射式阅读研究。围绕研究课题，根据材料或学科间的某种联系，将阅读研究由此及彼地辐射开去，在更为广阔的范围思考和分析问题。[4]此三种新型教学方式既增大了“教”的容量，更拓宽了“学”的途径，使阅读教学呈现出生动活泼、井然有序、多姿多彩的局面。

参考文献：

[1]闫学荣.浅析初中语文阅读教学的优化策略[J].新课程学习（上）.2011（03）