体育教育的内涵汇总十篇

序论：好文章的创作是一个不断探索和完善的过程，我们为您推荐十篇体育教育的内涵范例，希望它们能助您一臂之力，提升您的阅读品质，带来更深刻的阅读感受。

篇（1）

研究背景

面对人类生存环境的日益恶化，现今各种极端天气和自然灾害的频发，使得灾难教育已经成为人类面临的严峻问题，防灾减灾更是当今世界各国研究的重要课题。

《我国小学生灾难教育主体归属问题探究》[][1]一文中提出，当前我国小学生灾害教育的主体是家庭、学校、媒体、自我和社会，研究发现，家庭教育、学校教育、媒体教育、自我教育对小学生灾害知识的掌握具有非常显著的正向影响。在我国教育领域里，并没有灾难教育的一席之地，各级各类学校没有专设学科、学时对灾难教育进行传授。教育主管部门对学校的灾难教育多数停留在口号上，做得深入的部分学校通过图片展览、主题班会、参观学习等方式，让学生获得一部分灾难教育的理论知识，对需要实践掌握的灾难逃生，灾难自救、互救的知识几乎为零。

面对我国灾难教育问题的缺失，本文从灾难教育的理论基础及教育内涵两方面进行阐述，探知灾难教育融入体育课程的本质特征，以便为灾难教育找到走进学校教育领域的切入口，为指导灾难教育提供方向。

理论基础分析

灾难教育除了对灾难知识的了解外，把学习的间接理论知识通过体验内化为直接的实践知识，更多的是体验式的教育活动。当然这个过程与很多的学科联系在一起，诸如心理学、教育学、地理学、社会学等等，其理论基础和内涵较为丰富。

（一）国外的理论分析

1.卢梭的自然主义教育理论

卢梭[[1] 魏彤儒，祝明银，张小燕.我国小学生灾难教育的主体归属问题探究[J]，西南大学学报（社科版）2012.（5）

[2] 卢梭.爱弥儿[M].北京：商务印书馆，1986：5-360][2]（Jean-Jacques Rousseau1712～1778），是十八世纪法国著名的启蒙思想家，是西方教育史上具有划时代意义的人物。他的自然教育论核心是“归于自然”，他认为教育应顺从与大自然的法则，其教育思想的培养目标―――“自然人”，教育方法―――“适应自然”，这些方法归结到一点就是要遵循“自然”的进行，这是一切教育方法的出发点，即“以行求知，体验中学”。卢梭说“我们正真的老师是经验和感觉。”并强调说“我们只主张我们的学习从实践中去学习。”

2.杜威的经验主义理论

杜威[[3] 美.约翰.杜威.赵祥麟，王承绪译.经验与自然[A].杜威教育论著选[C].上海：华东师范大学出版社，1981：266

][3]（John Dewey 1859-1952）美国现实主义教育家。“经验”是他的教育哲学中最重要的一个词，教育哲学是实用主义经验论，是整个教育思想体系的核心。杜威认为，“经验”是人的有机体与环境相互作用的结果（或称为“统一体”），是人的主动的尝试行为与环境的反作用而形成的一种特殊的结合。从实用主义经验论出发，杜威认为，“教育就是经验的改造或改组。这种改造或改组，既能增加经验的意义，又能提高后来经验进程的能力。”在认识论层面上，表明认识心灵在自然之内，参与者的认识方式取代了旁观者的认识方式。杜威的知行合一是从其实验性认知理论引申出来的，强调互动，侧重于行动，主要包括行动与反思两个方面。

3.皮亚杰的认知发展理论

皮亚杰[[4] ][4]（Jean Piaget 1896―1980），瑞士日内瓦学派的创始人，是当代一位最著名的儿童心理学家和发生认识论专家，皮亚杰理论体系中的一个核心概念是图式（schema，在他后期著作中用scheme一词）。图式是指个体对世界的知觉、理解和思考的方式，即认知结构。这个结构以同化、顺应和平衡的形式表现出来的。认知结构就是学习者头脑里的知识结构，它是学习者全部观念或某一知识领域内观念的内容和组织。学习使新材料或新经验和旧的材料或经验结为一体，这样形成一个内部的知识结构，提高认知结构的可利用性、稳定性、清晰性和可辨别程度等，对于有效的学习和解决问题是有作用的。以此种原理来解释体验学习，就更能说明体验学习对学习者的认识发展过程了。

4.大卫.库伯的体验式学习理论

大卫・库伯[[5] D.A.库伯著.王灿明著，朱水萍译：《体验学习：体验――学习发展的源泉》[M].华东师范大学出版社，2008（2）][5]（David Kolb 1939-），美国凯斯西楚大学知名教授，是美国社会心理学家、教育家，也是一位著名的体验式学师。20世纪80年代在总结了约翰・杜威（John.Dewey）、库尔特・勒温（Kurt Lewin，1890～1947）和皮亚杰经验学习模式的基础之上提出自己的经验学习模式亦即经验学习圈理论（experiential learning）。体验式学习理论的完整提出，在他的著作《体验学习：体验――学习发展的源泉》（Experiential Learning： Experience as the source of learning and development）一书中提出了颇具影响的体验学习概念。并且，他把体验学习阐释为一个体验循环过程：具体的体验――对体验的反思――形成抽象的概念――行动实验――具体的体验，如此循环，形成一个贯穿的学习经历，学习者自动地完成着反馈与调整，经历一个学习过程，在体验中认知。

（二）国内理论分析

1 .古代的教育哲学理论

早在公元前6世纪，我国古代教育思想的奠基人，也是大思想家孔子就提出了“学习的过程”这种体验式的学习。《论语.述而第七》中记载“志于道，据于德，依于仁，游于艺”。他认为一个“君子”不仅要有“道”、“德”、“仁”，还必须有体验式的“艺”。并且孔子还非常重视学生的情绪体验式学习过程中的作用，认为“知之者，不如好之者，好之者，不如乐知者。”

教育家荀子曾指出“不闻不若闻之，闻之不若见之，见之不若行之，学至行之而止矣。”强调了“知”与“行”的辩证关系，及“行”在认识过程中的地位和作用。这为我们灾难教育与体育课程相契合提供了丰富的思想养料。

2. 的实践论

的著作《实践论》中，论述了 “认识和实践的关系――知和行的关系”。他指出，认识的过程首先是感觉阶段 ，其次才是判断和推理的阶段。并强调说，只有感觉的材料十分丰富（不是零碎不全）和合乎实际（不是错觉），才能根据这些材料加工出正确的概念和理论来。同时，同志还指出：“通过实践而发现真理，又通过实践而证实真理和发展真理。实践、认识、再实践、再认识，这种形式，循环往复在实践和认识的每一个内容，都进到了高一级的程度，这就是辩证唯物论的认识论，是辩证唯物论的知行统一观。” 这都为灾难教育在理论与实践循环往复的过程中树立理想、坚定信念、承担责任、内化知识。

三、 灾难教育融入体育课程的教育内涵

在日本岩崎信彦等人主编的三卷本《阪神.淡路大震灾难社会学》中，对灾难的定义为：“对社会系统来说，灾难是一种突发事态。在物理空间轴上，受灾区域呈现为以受灾地区为中心的同心圆。某个特定地理范围区域内的日常社会系统突然遭遇灾难，起影响会波及各个层面的各种社会单位；同时，对灾难的社会应对也表现为各个层面的个各种社会单位在紧急应对、复旧、复兴等不同阶级的行动过程。[[6] 蔡.一门关于灾难共生实践的学问[J]，国外社会科学.2012（5）

[7] 夏思永.体育教学论[M].重庆：西南师范大学出版社，2003.48-49][6]

（一）素质教育的需要

灾难教育不仅是一门从娃娃抓起的课堂必修课，还应是一门人生的必修课，而且也是一门凝聚民族自信心的重要课程。从某种意义上来说，灾难教育的程度体现一个国家的文明程度。而国家文明程度和国民防灾减灾素质的提高，首先需要从普及灾难教育开始。灾难教育是一项专业的而复杂的系统工程，涵盖了防灾、减灾、预防事故的发生和良好心理素质的培养、爱国主义教育等内容。这就需要把灾难教育进行系统、规范的科学教育与训练，包括意识、知识、技能的训练及学校、家庭、社会的通力配合。

（二）体育课程实践性教学法的优势

灾难教育最需要的优势就是体育课程实践性教学法的特点。体育学科是要通过身体活动的实践途径来实现的体育课促进学生机体活动，增进健康，提高身体活动能力的教学内容和目标，并在体育教学理论中，反映对体育活动能力，如对体育活动的观察力、记忆力、思维能力（特别是直觉思维能力）、组织能力、操作能力、应变能力以及身体活动的学习能力等的培养。[[8] 蔡.一门关于灾难共生实践的学问[J]，国外社会科学.2012（5）

][7]其他学科的教学主要是学生通过思维活动来学习和掌握教师所传授的科学知识和技能，这是体育教学和其他教学最根本的区别。没有实践知识和能力培养，灾难教育就等于纸上谈兵。

（三）灾难共生论――“容纳灾难，与其共生。”[

作者简介：李萍（1979-），女，重庆市人，体育学硕士，四川外语大学重庆南方翻译学院讲师

][8]

灾难共生论不是消极的宿命论，而是建立在科学基础上的积极灾难应对。强调每个居民、每个单位在防灾减灾的对策方面，认为只有在每个人、每个单位都切实地承担起防灾减灾的责任时。“灾难共生”才可能从理想成为现实。一种实践论。“灾难共生”是一个贯穿整个灾害过程的实践过程。学校如果开设灾难教育课程，加强学生的灾难教育、生存教育和挫折教育，让学生充分认识生命的内涵，懂得认识生命、欣赏生命、尊重生命进而珍惜生命，从灾难中认识自然规律，学会顺应自然，努力与自然和谐相处，不断提高防灾能力，趋利避害，并把灾害中迸发的众志成城的民族精神。

篇（2）

关键词体育职业教育高等教育内涵

截止2010年，全国1239所高职院校、1008所普通本科院校（包括独立学院）中开设高职和本科体育专业的分别有59所、334所[1]。高等职业院校成为我国普通高校本科教育重要补充，共同承担着为社会培养高级体育专门人才的任务。从2010年开始，教育部在在职硕士的基础上增加了全日制专业硕士的教育类型，体育专业硕士学位研究生位列其中，121所招收体育学硕士研究生的高校中有67所招收体育硕士[2]。根据国务院学位委员会的定位，专业学位为具有职业背景的学位，培养特定职业高层次专门的应用型和工程研究型人才。

经济发展催生了许多体育营销、管理、服务等新兴的职业岗位，市场对体育行业的职业岗位人才需求巨大。然而，许多本科体育专业，甚至部分体育学硕士存在就业难的情况，据资料显示，近几年本科体育专业就业率在70%左右，就业专业不对口现象普遍存在[3]，相比之下，高职院校体育专业就业率在90%以上，对口就业率在80%左右[4]。

诸多迹象表明，我国的高等体育职业教育正步入新兴发展阶段。高职体育专业的定位以及对本科体育专业的发展有何借鉴意义？体育专业硕士如何定位与发展？高等体育职业院校承担着怎样的历史使命？等亟待解决的理论问题，是制约其进一步发展的绊脚石，探讨高等体育职业教育的内涵、特点及发展趋势，已成为体育教育领域研究的崭新点。它关系到不同层次与类型体育教育的协调发展，也关系到高等体育职业教育内部的协调发展，并且，体育人才供给平衡将最终影响国家体育事业的和谐发展。

一、高等体育职业教育的内涵

根据顾明远《世界教育大系-职业教育》，职业教育是指根据受教育者的基础教育水平和职业需求的不同，传授特定职业基础理论知识，培养职业技术和技能，陶冶职业情操，增强职业意识的教育。

《教育大辞典》对高等职业教育的表述是：属于第三级教育层次的职业教育和技术教育，包括就业前的职业技术教育和从业后的有关继续教育。

有学者研究认为：体育职业教育是为劳动者及后备劳动者传授从事体育相关工作所需的业务知识、技术和培养其实际工作能力，为社会培养各级各类体育专门人才而进行的教育，是对受教育者在一定文化水平的教育基础上，进行体育专业知识和技能技巧的教育[5]。

国家在颁发的一系列职业教育相关政策法规中，明确指出，职业教育是针对某种职业的理论知识和实践能力的特殊要求所进行的一种专门教育，即是一种以就业为导向的“职业针对性”人才类型的教育。高等职业教育属于职业教育的高等阶段，是以培养具有一定理论知识和较强实践能力，面向基层、面向生产、面向服务和管理第一线职业岗位的实用型、技能型专门人才为目的的教育形态。

对上述归纳后认为，高等体育职业教育是指为体育行业或体育相关行业，面向生产、服务与管理等职业岗位，培养具有一定理论知识和较强实践能力的高级应用型和技能型专业人才的一种职业教育的特殊形态。显然，我国的高职体育专业和体育专业硕士明确提出了针对体育行业的相关职业岗位来培养高级专门人才，属于高等职业教育的范畴。前者包括5年制、3年制全日制高职以及针对运动员的成人制高职教育，办学主体主要是高等体育职业院校，开设的专业有社会体育、体育教育、体育保健、体育服务与管理、运动训练、竞技体育等7个专业，后者的办学主体是部分有体育硕士学位研究生招生资格的单位，其中在职专业硕士学制3年，全日制专业硕士学制2年，目前主要开设有体育教育、运动训练、竞赛组织、社会体育指导等专业。我国的本科体育专业是在体育教育专业的基础上发展演变而来，人才培养一般定位于应用型、技能型综合人才，受体育教育专业办学思想以及人才培养水平评估导向的影响，具有明显的学科性倾向，除体育教育专业外，其它专业的职业针对性不强。另外，我国尚有十余所未升格为本科的高等专科学校开设有体育专业，其人才培养与本科体育专业相似，主要按学科知识的分类组织教学。

二、我国高等体育职业教育的特点

（一）时空特点

1．历史变迁特点

我国高等体育职业教育的发展大致经历了二个阶段。

（1）初创期――成人高等职业教育阶段（1983年-1999年）。根据五届人大五次会议提出的“要试办一批花钱少，见效快，可收学费，学生尽可能走读，毕业生择优录取的专科学校和短期职业大学”的精神，为贯彻“优秀运动队向院校化过渡”的方针，1983年原国家体委与原国家教委联合下发了《关于试办职工运动技术学院的意见》，湖南、陕西、辽宁、上海等10个省市在“体工队”和体育运动（技术）学校的基础上先后组建了成人制运动技术学院，标志着优秀运动队文化教育工作步入规范化发展阶段。在原来统筹的人事分配制度下，几乎所有的专业运动员通过政府安置渠道进入各行各业，其中一部分进入体育相关行业。因此，此阶段的高等体育职业教育的目的是使在役或退役运动员接受文化学习，获得学历文凭，职业教育的针对性不强。

（2）发展期――普通高等职业教育阶段（2000年-至今）。世纪之交，《中华人民共和国劳动法》和《中华人民共和国职业教育法》的颁布，赋予了高职教育的法律地位，我国的高等职业教育伴随社会经济发展与自主择业的人事制度改革而蓬勃发展，国务院《关于国务院授权省、自治区、直辖市人民政府审批设立高等职业学校有关通知》，《关于大力发展职业教育的决定》等文件的颁发与实施。在原成人技术学院基础上，整合原体育运动学校、体育运动大队、各项体育运动中心资源，全国先后成立了13所普通高等体育职业院校，成为我国高等体育职业教育的重要办学主体，其生源包括专业运动员和社会考生（占大部分）。另外，部分高职院校开设体育专业，是我国高等体育职业教育的组成部分。由于2009年以前的全日制专业硕士太少，学术型硕士培养模式太理论化而实践太少，不适应社会的发展和需求，教育部增加全日制专业硕士学位（含体育硕士），全日制体育专业硕士与前几年推行的在职体育专业硕士同属于高等体育职业教育的范畴，可获得学历和学位证书。

2．办学主体的地域分布特点

表1我国高校体育学、体育专业硕士，本科、高职体育专业招生单位省（市、自治区）分布情况

地区 华北 东北 华东

省、市、自治区 京 津 冀 内 晋 辽 吉 黑 沪 苏 浙 皖 闽 赣 鲁

体育学硕士 7 2 1 2 4 6 6 5 6 11 5 3 3 5 8

体育专业硕士 3 1 2 1 3 4 4 1 3 6 4 1 1 1 6

本科体育专业 5 3 15 7 18 12 11 10 3 13 11 11 10 17 20

高职体育专业 6 0 5 4 2 2 0 3 2 6 3 1 1 1 0

小计 21 6 23 14 27 24 21 19 14 36 23 16 15 24 34

续表

地区 华南 西南 西北 总计

省、市、自治区 豫 鄂 湘 粤 桂 琼 渝 川 贵 云 藏 陕 甘 青 宁 新

体育学硕士 3 7 5 6 3 1 2 5 1 2 0 7 3 1 0 1 121

体育专业硕士 3 4 3 3 1 0 2 4 0 1 0 2 1 1 0 1 67

本科体育专业 16 15 18 16 16 2 9 19 17 13 1 14 2 2 3 5 334

高职体育专业 4 4 1 3 2 3 0 0 0 5 0 0 0 0 0 1 59

小计 26 30 27 28 22 6 13 28 18 21 1 23 6 4 3 8 581

注：数据根据教育部阳光高考信息平台和研究生招生信息网2010年公布的数据整理，独立学院单列，高职体育专业不含高等专科学校中的体育专业。

我国体育专业硕士招生单位主要分布于华北、东北、华东和华南地区，分别是10、9、19、14，高职体育专业招生单位主要分布于华北、华东与华南地区，分别是17、14、17，呈现严重的不均衡分布现象。主要是因为这些地区经济较为发达，市场对体育行业职业人才需求较大，体现了教育为经济服务的办学规律。由于体育专业硕士和体育学硕士是同一招生单位培养，体育专业硕士招生单位地域分布情况与体育学硕士基本相同。

（二）类型与层次特点

图1 我国高等体育职业教育的类型与层次

1．类型特点

高等职业教育与普通高校本科教育在人才培养目标、课程设置、教学模式以及人才培养的评价方式等方面有着本质的不同，尽管两种不同类型的教育均培养技术型、应用型人才，但普通高校本科专业还兼负着培养学术型、科研型人才的任务，注重以学科知识系统和逻辑为导向，以知识传授为中心，以教科书为平台，以教师为主体，以终结性评价为主要手段来培养人才，就业的口径较宽，往往缺少环节将知识转化为职业岗位技能与能力。高等职业教育将课程教学与职业实际、知识传授与职业能力训练相结合，注重学生的主体参与性和职业能力的日常养成，针对学生职业能力的习得进行考核与评价[6]。

受国家职业教育宏观政策的指导，在教育部人才培养水平评估导向作用下，我国高职院校的体育专业不同程度地确立了为体育行业培养职业岗位人才的定位。然而，由于专业硕士、和本科专业及学术型硕士专业大部分是同一办学主体，加之专业硕士的起步较晚，处于摸索发展期，体育专业硕士与学术型硕士在课程设置、教学模式、课程考核方式、教学评价等方面基本相同，未能突出职业教育的特性，因此，有必要对体育专业硕士进行准确定位，并制订相应的人才培养的评价标准。

以服务为宗旨、以就业为导向，校企合作、工学结合、突出职业能力训练，培养面向生产、建设、服务和管理第一线需要的高技能人才[7]，是我国高等职业教育区别于高等普通教育的整体类型特征。这是近30年来我国高等职业教育发展历史的经验总结，也是我国高等职业教育未来发展的客观要求，我国高等体育职业教育必须迎合上述类型的办学定位。

2．层次特点

高等职业教育作为高等教育的重要组成部分，理应包括专科、本科和研究生三个层次，必须迎合市场对不同层次职业人才的需求。在国家教育政策宏观调控下，我国高职院校实现了量的增长，但还没有实现质的飞跃，我国本科层次的高等职业教育尚处于初步发展阶段，部分普通高校设有职业教育学院开办本科专业，属于高等职业教育的范畴，全国也有部分高职院校开始试办本科专业，但尚未有开设本科体育专业，因此我国的高等体育职业教育出现了本科断层的现象（见图1），形成了体育专业硕士和高职体育专业教育两个端点，前者构成高等体育职业教育的最高层次，给体育行业培养高级职业岗位人才，后者是高等体育职业教育的低层，给体育行业初级职业岗位培养人才。因此，有必要根据市场的需求对高职体育教育的分层培养目标进行规划与设置。

（三）功能特点

图1 我国高等体育职业教育人才培养示意图

2006年国家体育总局联合教育部出台《关于进一步推动体育职业教育改革与发展的意见》，根据《意见》精神“发展体育职业教育是满足社会对体育行业职业人才需求的重要措施……是巩固业余训练，扩大后备人才的重要基础……”，高等体育职业院校成为“既是向优秀运动队输送运动员的主渠道，又是各类体育人才培养基地和输送基地”。

我国高等体育职业院校具有为国家培养竞技体育后备人才和为社会培养体育职业人才的双重功能，不仅要完成后备人才和优秀运动员的学历文凭教育，而且要对优秀运动员的再就业进行相关培训，提高运动员的综合素质与职业素养，使其顺利实现二次就业。新形势下，将竞技体育与高等职业教育相结合，为完善我国竞技体育后备人才培养体系，解决运动员的再就业问题提供了全新的思路。高等职业教育的模块式教学，重职业能力培养的要求，对专业运动员实施职业教育比普通高校教育更适合文化基础比较薄弱的运动员，是完善我国竞技体育后备人才培养机制，降低体育体制改革风险与减少改革成本的重要举措[8]。

经济的蓬勃发展催生了许多体育行业的新职业、新工种，就业岗位不断增加，除了传统的体育教师、教练员、体育行政人员以外，体育经纪人、体育保险商、体育市场营销员、大型赛事管理人员、体育仲裁、体育媒体报道、体育休闲、体育旅游等体育相关职业大量涌现，以体育谋生和从事与体育相关职业的人越来越多。体育行业需要大量高素质、高技能运用型体育人才。高等体育职业教育承担对体育行业职业实用性人才的培养，这种针对体育行业职业岗位（群）能力培养的教育，有效弥补了按学科分类来培养专业人才的不足。

三、我国高等体育职业教育的发展趋势

（一）准确定位，不同层次、类型的高等体育职业教育协调发展

高等体育职业教育是高等职业教育组成部分，它与普通高等教育同属于高等教育，这是它们的共同点。但是，它与普通高等教育是有区别的。第一、前者的目的是培养应用能力强、熟练的技术人员；后者的目的是培养高级专门人才，并为科研学术型人才的培养做好准备。第二、前者培养的周期短、职业针对性强；后者培养的周期较长、职业针对性不明显。第三、前者培养合格标准主要是获得“双证书”（职业资格证与毕业证）、实现就业；后者培养合格标准主要看获得毕业文凭、学位、具有多种自主发展的选择[9]。所以，高等体育职业教育就是直接面向社会一定的技能、技术工作岗位培养人才，这类人才要求具备高技能，强调理论知识的应用性与实用性，要求有较强的动手操作能力。

准确定位，具体到每个承担高等体育职业教育的办学主体，就是要转变观念，确立高技能应用型人才的培养目标，打破按学科知识来培养人才的束缚，要有创新精神，针对新兴职业就业岗位（群）反复展开市场调研，确定职业岗位（群）对人才的知识、技能与能力要求，将学科知识重新优化组合，并以此为根据来设置专业课程体系，编写课程教材，加强“双师型”师资队伍建设、校内外实习实训基地建设以及完善硬件设施，改革课程教学模式，建立健全相应的评价和监督机制等等，实行工学结合、校企合作、顶岗实习的人才培养模式。

我国高等体育职业教育协调发展的重点是硕士、本科和专科三个层次的协调发展，这是国外高等职业教育经验的总结，同时也是我国高等教育事业的发展趋势。我国高等体育职业教育是伴随教育制度转型和体育行业新兴职业的出现而发展起来，高职体育专业招生单位为本科体育专业的1/6、专业硕士招生单位不到体育学硕士的1/2，高等体育职业教育招生总人数仅占高等体育教育的1/10左右，学科研究型人才和技术应用型人才的培养存在严重的比例失调。社会对职业应用型人才的市场需求巨大，高职院校的体育专业教育发展空间巨大，我国高等职业院校开设本科专业尚处于摸索阶段，在政府宏观教育政策指导下，通过深入的理论研究，将来这类院校可能开设本科体育专业，而普通高校本科体育专业也将尝试着发展体育职业教育，这需要多元办学主体积极探索与实践，与时俱进，形成各自的办学特色与优势互补，实现与各类院校之间的协调发展。

（二）比翼齐飞，高等体育职业院校中竞技体育与体育教育相互促进

作为我国高等体育职业教育的特殊组成部分，我国高等体育职业院校承担为国家培养竞技体育后备人才和为社会培养体育职业人才的双重任务。

针对运动员的职业教育，要立足行业，服务社会，积极探索科研、教学、训练实践一体化，即做到运动队学院化、人才培养多样化、教练员教师化、运动员学生化，着力培养全国冠军、亚洲冠军、世界冠军等高水平竞技人才，打造办学品牌，形成业余体校（体育传统项目学校）、省体校、体育高职院校高水平运动队（即省体工队）和国家队四级竞技体育人才结构模式[10]。要依托高等体育职业院校的场馆等资源优势加强运动员的学历制教育，针对在役与退役运动员开展多种形式的职业培训与认证，使其顺利实现二次就业。

竞技体育为体育教育提供政策、软硬件条件的支撑，体育教育为竞技体育创造良好的人文环境。以竞技体育带动相关专业发展，培养体育产业、社会体育、健身服务、康复保健、大众娱乐等市场所需求的各类人才，二者最终要实现人、财、物等资源高度共享。

高等体育职业院校最终要形成以体为本，面向市场，以就业为导向的体育行业“学用结合”人才培养模式，要明确培养目标的针对性，加强院校与用人单位的合作，通过专业建设、课程教材体系创新、教学改革、实训环节的强化、“双师型”队伍建设、体育实用技能性人才培养质量评价体系建设等，形成具有高等教育、职业教育、体育教育的三重特色。

基金项目：2011年国家体育总局优秀运动员文化教育实验研究工作项目（阶段成果）。

参考文献：

[1]教育部阳光高考信息平台[EB/OL].gaokao.省略/zsgs/.

[2]中国研究生招生信息网[EB/OL].yz.省略/.

[3]刘官元,王进.专业与职业分离情况下普通高校体育专业人才的培养[J].体育学刊.2009.16(3):47-47.

[4]国家体育总局科教司.全国体育职业学院书记院长会议[R].2009.

[5]范洪悦.试论我国高等体育职业教育[J].北京体育大学学报.2005.28(6):808-809.

[6]曾良骥.高职＂六位一体＂课程教学模式与评价标准[M].湖南:中南大学出版社.2009:3-6.

[7]国务院关于大力发展职业教育的决定[EB/OL].省略/zwgk/2005-11/09/content_94296.htm.

篇（3）

引言

师德是教师从事本职工作必须具备的职业素养。随着多元化时代的到来，特别是高校毕业生就业制度改革以来，在校生所学专业并非就是他们未来要从事的职业方向。因此，民族地区高校在面临转型发展的压力时，基于学生就业发展角度，对师范专业人才培养目标的落实上难免会出现多重考虑。为了提高就业竞争力，完成就业率绩效考核目标，在师范生的培养上民族地区高校往往会偏重于专业素养培养而忽视了职业道德素养的培养，师范生也因自己就业目标的多元化而放松了对自身师德素养的日常养成。近期网络报道山东乐陵某小学实习女教师体罚学生：全班70人63人被扇耳光的事件，再次敲响了加强在校师范生师德养成教育的警钟。

师范生师德养成教育的问题一直以来是国内学术界讨论的热点话题。从现有文献来看，国内师范生师德养成教育问题的研究，主要集中在师德养成教育的目标、意义、重要性、方法和途径上，但专门针对民族地区高校师范生的师德养成教育的研究不多，特别是缺乏对师范生师德养成教育的内涵研究，导致师范生对师德的认知和理解非常肤浅，不能形成真正的教师职业精神和从教品德。为此，本文着眼于民族地区高校体育师范生这一特殊群体，以加强师德教育、提升师德水平、突出教育效果为主旨，探讨体育师范生师德养成教育的内涵具有重要的意义。

一、概念界定

词海把定义解释为揭示概念内涵的逻辑方法，即揭示概念中所蕴含的事物的本质属性或特有属性的逻辑方法。要探讨体育师范生师德养成教育的内涵，必须先弄清楚师范生师德养成教育概念的定义。

学界关于“养成教育”的定义或含义，至今还没有一个统一的定义。来永宝、蔡立雄等人认为养成教育是单纯的行为教育，是“指导和训练个体并使其形成良好行为习惯的教育。”魏莉莉等把养成教育等同于教育，认为是全面培养青少年认知、情感、意志、行为的综合能力，促进青少年健康发展的教育。闫玉等人认为养成教育是德育的一种方法或途径，是对学生进行伦理道德教育，提高其个人修养、培养他们树立正确的人生观、世界观的重要教育方式。 张帆等学者把养成教育看同于德育或者思想政治教育，或者把其看成是传统思想政治教育的改进或补充，认为通过行为训练、严格管理等多种教育手段，使大学生养成良好的学习习惯、科学的思维方法、严谨的治学态度和愈挫愈奋、百折不挠的毅力和勇气。④徐浙宁博士强调养成教育是一种“自我教育”，他认为养成教育的微观意义在于促进个体的自我发展，帮助个体实现自我整合。⑤雷道文等学者认为养成教育是一种习惯教育。⑥

综合以上分析，笔者认为师范生师德养成教育是指师范生在学校有意识、有目的、有计划地对其进行长期的训练与文化熏陶下，并在经过不断地实践与体验的基础上，将师德的要求标准、行为规范、职业理想等转化为师范生个人的需求、准则和信念，并用来支配自己的行动，自觉养成良好的品质与素养的过程和方式。

二、内涵阐释

师德是教师从事职业活动时应该遵守的职业道德。为了规范教师职业行为，国家先后出台了《中小学教师职业道德规范》（2008）、《中小学教师违反职业道德行为处理办法》（2014），明确了基础教育工作者应遵守的职业道德内容和底线。作为在我国少数民族地区办学的高校就读的体育专业师范生，是未来的教育者，他们所具有的师德素养的高低将直接影响我国民族地区基础教育师资整体素养的水平、质量以及未来的教育状况。因此，加强对体育师范生师德养成教育，民族地区高校必须以教师的师德标准和要求作为重点和出发点。但因师范生毕竟还是学生，只是教师的后备军，不是真正的教师，除了在教学实习实训中有一些实践机会，他们还难以像一个真正的教师那样践行师德。因而，师范生师德养成教育不同于教师师德养成教育，只有正确、全面地认识和把握师范生师德教育的内涵，才能促使体育师范生尽快地树立良好的行为规范，养成良好的师德品质。

本研究认为体育师范生师德养成教育的内涵应该包含以下几个方面：

第一，尊师重教行为的养成过程

尊师重教是中华民族的传统美德，是一个民族文明进步的标志。历来凡有作为的我国政治家、思想家、教育家无不重视教育，尊重教师。但在改革开放迅速发展的今天，作为民族地区高校的体育师范生更应该把尊师爱校作为自己的自觉行动。可据我们调查，师范生遇见老师不主动问好的占80%以上；上课迟到，却不报告就进入教室的大有人在；在课堂上居然当众顶撞老师，更有甚者，讥讽自己的教师等等。在师范生的言行中都没有以一颗赤诚的心去理解和敬重教师，教师及教师职业在师范生心目中的地位并不重，他们何来教师职业理想和教师职业荣誉感，更不用谈他们会为教育事业奋斗终身。

第二，遵纪守法行为的养成过程

遵纪守法是每个公民必须的道德品质，更是F代社会生活对每个公民的起码要求。可据我们调查，民族地区高校体育师范生有近三成以上的有上课迟到、旷课现象，有近四的不遵守作息制度，晚归醉酒现象也时有发生。所以，作为未来的教育者，如果在校期间自己都不遵守学校校纪校规和国家法律，何谈爱国守法、依法执教？自己都不能在遵纪守法上以以身作则和率先垂范，哪来体现为人师表这些师德品质？

第三，友善乐学行为的养成过程

友善就是与人相处友好、和善的意思。乐学，就是把学习当成自己的兴趣爱好，学习过程就是自我享受、自我快乐的过程。但从调查的情况看，民族地区高校有将近六成以上的体育师范生当初选择师范专业的原因不是因为喜欢教师职。所以体育师范生学习目标不明确，缺少动力，加上他们本身文化水平较低，有将近五成的学生有补考、重修现象；同学间打架斗殴现象也时有发生。师德是处理教师与教师、教师与学校、教师与学生、教师与家长关系的准则，如果体育师范生对同学都不能友善对待，何谈体现师德品质中的关爱学生？学业是学生的本职，师范生自己学习都不努力，学业质量完成不理想，如何做到爱岗敬业、为人师表和终身学习这些师德品质。

第四、吃苦耐劳精神行为的养成过程体育教学活动一般都在室外，教学条件相对较差，身为民族地区体育教师，在教学条件相对较落后的民族地区教学，光有教学技能和专业素养不够，还需要有吃苦耐劳的精神才能扎根民族地区基础教育，甘于为民族地区基础教育事业作奉献。所以，体育师范生在校期间要加强吃苦耐劳精神行为的养成。

总之，民族地区高校要取得体育师范生师德养成教育的突出效果，前提是必须加强对体育师范生师德养成教育内涵的科学全面的认识和把握。由于本人研究水平的有限，只从尊师重教、遵纪守法、友善乐学、吃苦耐劳精神等四个方面的行为养成过程探讨了体育师范生师德养成教育的内涵，认为只有正确掌握了这些内涵，才能在师德养成教育过程中使体育师范生树立良好的行为规范，养成良好的师德品质。

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篇（5）

[中图分类号]G64[文献标识码]A[文章编号]1005-6432（2014）47-0164-02

长期以来，经济与教育的关系一直是人们所探讨的热点话题，准确把握二者关系，不仅有利于其一体化发展，而且对于人们生活水平和综合素质的提高也具有重要意义。因此，本文以经济和教育的一体化发展内涵作为研究对象，通过对二者的关系进行阐述，进而说明经济与教育一体化发展的内涵就是二者的相互作用，在此基础上，为经济与教育的一体化发展提出了合理的意见和建议。

1教育与经济的协调关系

随着我国社会主义现代化的不断发展与社会生产力水平的不断提高，教育与经济的关系已从二者的各自独立逐步转变到了二者互相协调发展的层面上来。为了适应市场经济体制的发展与当前我国经济转型的需要，经济与教育的一体化发展趋势将变得日益明显。首先，经济的发展需要依靠教育为其提供必备的人才和技术，教育通过劳动生产与科学技术进而对经济发展具有重要的指导作用[1]。其次，教育的发展又离不开经济对其各方面工作开展的物质保障，即经济水平直接决定着教育水平。因此，各国要想在当前全球经济、科技一体化发展的背景下求生存、谋发展，就必须在厘清二者关系的前提下，准确且科学地掌握其一体化发展的内涵。

2经济对教育的作用

2.1经济对教育基础建设的保障作用

经济对教育的作用首先体现在其对教育基础建设的保障作用方面，即经济可以为教育提供必要的物质保障。经济对教育基础建设的保障作用主要体现在两个方面，一是经济的发展可以为教育事业提供经济利益，二是经济的发展可以为教育事业的开展提供必要的资金。据统计，自改革开放至今，中国年均GDP增长率已达到了900%，而据专家分析，在未来的15～20年中，中国经济至少仍将以800%的年均GDP增长量发展[2]。而随着经济的快速发展，我国的教育事业也取得了重大的成就，不仅高校的录取率增加，文盲率下降，而且诸多的偏远地区也开始建立了各类学校。因此，经济利益与教育的发展是相互联系的，且经济在二者的关系中具有决定作用。具体说来就是经济的增长可以为教育提供聘请大量教育工作者和引进基础设施的资金，而越是发达的经济体就越有可能为教育发展提供更多的投资[3]。综上所述，经济可以为教育提供必要的物质保障。

2.2经济对教育本身的保障作用

事实证明，经济越是发达的国家其对教育的投资力度越大，而加大教育的投资力度无疑可以保障教育事业的全面发展。经济为保障教育发展所提供的帮助是：①保证资金需求；②保障资金计划顺利执行；③确保担保资金的持续性提供与高效利用[4]。虽然经济的发展离不开社会各个阶层人民的共同努力，但随着改革开放的逐步深入和完善，其弊端也逐渐显露出来。城乡经济发展差距的不断扩大，经济两极分化的现象愈加严重，而这种现象无疑将使得教育，特别是高等教育也出现了严重的两极分化现象，即家庭经济条件好的学生可以受到更优质的教育，而家庭条件一般的学生只能获得低水平的教育。因此，就现阶段而言，虽然经济与教育一体化发展的内涵体现在经济对教育的保障作用，但由于经济不协调现象严重，使得教育的发展也受到了影响。

3教育对经济的作用

3.1教育对经济发展的支持作用

教育对经济的作用首先体现在其对经济发展的支持作用。教育虽然依赖于经济，但却仍对经济的发展具有较大的推动作用。经济建设离不开高素质、高水平的人才，而教育则恰好可以为其提供该方面的相关支持[5]。这种支持体现在：先进的人才具有符合经济发展趋势的先进思想，而先进的思想又可以指导经济发展；此外，先进人才可以推动科学技术的创新，从而为社会各方面的生产生活提供必要的技术保障，并全面推动经济发展。

3.2教育对经济发展的后续作用

教育对经济的另一主要作用便是其对经济的后续推动作用。教育对经济后续作用主要体现在以下几方面：①知识技术的后续作用。虽然经济的发展离不开知识技术的支持，但随着教育和经济本身的不断发展，知识技术也必然要经历更新和发展的过程，而为了满足社会生产对经济的具体要求，教育则必然需要以创新技术作为发展目标之一，并以此促进经济的发展；②后续的经济作用。由于经济增长与经济衰退的体现是一个长期的过程，因而在教育作用于经济时，其对经济的影响也需要经历一个长期的历程。所以，其对经济的影响体现在时间层面上便是对经济的后续作用；③教育创新对经济增长的作用。教育的创新无疑对经济增长具有较大的促进作用，且该方面作用不仅体现在教育理念创新对经济的指导作用上，更体现在教育方法和教育手段的创新对经济的增长作用方面[6]。综上所述，教育与经济一体化发展的另一内涵便是教育对经济的后续作用。

3.3教育对经济的改造作用

教育对经济的改造作用主要体现在两个方面，一是对经济结构调整的指导作用。为了促进经济增长，部分地方政府大费周章吸引经营者在当地投资一些好的与不好的企业，由于企业的多而杂，且企业的地理位置、运输特点以及能源来源等具有较大的不合理性，使得经济结构杂乱无章，严重阻碍了经济的发展。而教育的作用则恰好在这时得以体现，通过教育事业提供的科学的城市规划方法和综合性技术人才，可以较好地对投资企业及其地理位置等进行优选，进而全面实现对当期经济结构的调整，并促进经济发展[7]。二是在经济注资方面，教育可以提高经济资源优化整合的效率并加强资本重组的科学性，进而使重组后的经济产生更好的效益，并推动新的资本重组和再分散的交替运行，实现经济的可持续发展。

4经济与教育的一体化发展

实现经济与教育的一体化发展首先要明确二者的关系，只有对两者关系进行准确把握，才能够正确分析出经济与教育一体化发展的方向。其次，要准群把握经济与教育发展的整体目标，即教育的目标要与社会经济发展的目标相一致，而经济目标则除了要提高人民生活水平和社会生产力外，也要符合教育的发展趋势。此外，教育方法和内容需要与社会生产劳动的内容相协调，进而有效地开展对生产劳动的指导作用，并增加由相关生产劳动而产生的经济效益。再次，由前文可，教育的性质与内容是由经济本身的性质决定的，即经济水平对教育发展具有决定作用，因此，二者的一体化发展需要以经济建设为主导，进而达到经济与教育的互相协调与可持续发展。最后，国家还应该对当前的国际形势进行分析，在充分结合本国国情的基础上，切实落实教育与经济发展的相关工作，使其既满足国际经济、科技一体化的发展趋势，又满足国家整体发展的需要，并最终实现经济与教育的一体化发展。

5结论

本文通过对教育与经济的协调关系进行研究，从经济与教育双重作用的角度出发，阐明了经济与教育一体化发展的内涵便是二者之间互相作用，并以此为基础，对经济与教育的一体化发展方法进行了简要分析。可见，未来加强经济与教育一体化发展内涵的分析，对于促进二者协调发展与提升我国综合国力具有重要的历史作用和现实意义。

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篇（6）

一、内在美

1．内在心灵美

首先应热爱教育事业并有强烈的责任感，甘于奉献。在工作中要无微不至地关心学生，怀之以温暖，授之以甘露，带着爱心去上课，为学生创造轻松、融洽的学习氛围。体育教师只有具备了高尚的思想品德修养，才能充分发挥教师的表率作用。古人言：“鸟随鸾凤飞腾远，人伴贤良品自高。”什么样的教师塑造什么样的学生。因此，体育教师应具有高尚的道德品质，才能培养出品德崇高的学生。

2．心理品质美

其次应具有良好的心理品质。高尚的情操、广泛的兴趣、谦虚的品质、坚强的意志、平静愉快的心境和健康幽默的情绪等都对陶冶学生的情操有着非常重要的作用。体育教师豁达、乐观、坚毅的品质能给学生无形的感染力，使他们能够积极参与到体育教学中去。

3．知识智慧美

最后作为体育教师，必须要做到知识面广，运动能力强，博学多才。因为一个体育教师，无论他怎么品德高尚、热爱学生，如果没有丰富的知识和精湛的技术，也是得不到学生的信赖和爱戴的。所以，教师只有不断地吸取新知识，学习新技术，掌握新动态，不断创新教育教学方法，才能把知识、技能有效地传授给学生。

二、外在美

1．外观形体美

体育教师不同于其他专业的教师，必须不断地科学地参加体育锻炼，保持体形的和谐美，才能通过外在形象给学生带来美的印象。试想，一个体态臃肿、行动迟缓的教师怎能完成一个轻松、漂亮、舒展的示范动作？又怎能激发学生的兴趣？因此，保持健美的形体对体育教师来说至关重要。 。2．举止行为美

举止是指教师在生活教学中的动作行为。培根说过：“相貌美高于色泽的美，而优雅合适的动作美，又高于相貌美，这是美的精华。”体育教师在教学过程中，身教重于言教，故体育教师应以端庄的仪容、稳重的举止、大方的体态，给学生以严肃、稳重、亲切的印象，以此来引导学生向健康的方向发展。

3．着装仪表美

健美操教师的着装方面也很重要．既要有利于做各种示范动作，又要体现健美的形体，体现精力充沛、动作舒展有力的内在美和外在美，让学生一看，就会对健美操学习充满兴趣。健美操教师着装切忌过于妖艳、华丽，以免分散和转移学生的注意力影响了正常的教学。

三、教学美

1．运动技能美

健美操教师在很大程度上是以身教为主。许多组合动作，都是通过教师的示范传授给学生。而示范也是最常用、最有效的一种直观教学手段，它主要是以形象和优美的动作来帮助学生明确所要学习的动作的结构、要领和方法。规范、准确、娴熟、优美的示范，不仅可以使学生建立正确的动作表象，而且能激发学生的学习和练习的欲望，主动进行学习。教学中示范要有目的性、准确性、有效性、合理性，这就要求教师要不断提高自身身体素质，使自己的示范动作准确、优美、熟练，以到达提高教学质量目的。

2．讲解语言美

在健美操教学中，教师要完成教学任务，实现教学目标，都离不开讲解这一基本手段。语言表达能力直接影响到教学效果。教学过程中，教师应通过语言向学生传授体育知识、技术、技能，帮助学生建立动作表现和形成的概念。精要的语言艺术也能引导、启发学生的思维并挖掘学习者的智能和体能。随着年龄的增长，许多体育教师的示范能力也会降低，这就要求教师的语言表达能力要更加形象化、具体化，便于学生理解，以此弥补自身的不足，保证教学效果。教师在讲解动作时要注意语言清晰，简单明了，准确精练，生动有趣，重点突出，要能激发学生的学习兴趣，培养学生在体育学习中的“问题意识”和创造性思维。教师也要不断地去研究和挖掘体育教学中的语言表达艺术，通过语言去展示个人魅力。

3，组织过程美

教师组织教学能力的好坏直接影响到教学的效果。健美操教学中，教师要严格地执行课堂常规，注意课程结构的合理性以及教法的合理运用，从而保证健美操课程内容之间的联系密度和运动负荷，提高教学质量。教学管理要结合教学内容的特点，在活动中进行思想品德，组织纪律和意志品质的教育，培养优良的体育道德风尚和集体主义精神，要使学生认识到体育不仅是一门锻炼身体的学问，而且也是提高民族素质，培养现代化建设人才的一个重要方面。

4．教学评价美

篇（7）

中图分类号：G807.02

文献标识码：A

文章编号：1007—3612（2012）04—0111—04

长期以来，人们对于教学方式与教学方法的认识并不十分清晰，主要存在着两种不同的观点：即认为教学方式就是教学方法的“同一论”和教学方式不同于教学方法的“不同论”。教育大词典认为：“教学方法是师生为完成一定教学任务在共同活动中所采用的教学方式、途径和手段”。从教学方法的概念角度分析，教学方式是教学方法的属概念，即教学方法是教学方式的一个内容。教学方式指的是：“教学方法的细节，教学过程中具体的活动状态，表明教学活动实际呈现的形式。如讲授法中的讲述、讲解、讲演等；练习法中的示范、摹仿等”。从教学方式的概念来看，教学方式又成了教学方法的细节，即教学方法包含了教学方式。对于方式与方法的不同界定还不胜枚举，由此可以看出，关于教学方法与教学方式的关系的阐述，学界还没有统一的定论，有此也造成了教学方法与教学方式概念逻辑上的混淆。由于以上教育学科领域中没有认清教学方法与教学方式的本质区别，也自然导致了体育学科中体育教学方法与体育教学方式的错位与偏差现象，因此，厘清体育教学方式与体育教学方式的内涵与本质、联系与区别，对于体育课程的理论建设与深化改革显得十分必要。

1 体育教学方式的理论解析

方法是指：“为达到某种目的而采取的途径、步骤、手段等”。按常理分析，在人们行事过程中，如果有好几个动作的集合，而这些动作过程又具有一定的共同特征，那么我们就可以说在这些动作过程采取了某种特定的“方法”，因此，可以认为，人们每一次有目的行动过程都有一个特定的方法。而方式是指：“言行所采取的形式。比如：思维方式、生产方式、创作方式、生活方式、管理方式、制造方式等”。作为“方式”一词，“更多地体现了社会经济发展的内涵，其中的生产方式是指社会生活所必需的物质资料的谋得方式。这种方式包含手工、机械、自动等等不同种类的生产方式”而生产方法是指：“指制造和生产某种产品所采用的工艺流程以及其中所应用的生产技术。从以上生产方式与生产方法的区别来看，“生产方式”的外延应该比“生产方法”要宽泛一些，生产方式比较抽象，“生产方式”是抽象层面、理论层面的；而“生产方法”则比较具体，“生产方法”是操作层面、技术层面的，“生产方式”应包含生产方法，但不仅仅只指生产方法。因此，“方式”与“方法”具有不同的层次，不能混为一谈；同时，我们不能把研究“方式”的逻辑起点放在“方法”上，否则就会不可避免地导致这样的结果：

“方式”不是本来层面上的“方式”，而是“方法”层面上的方式，“方法”也不是本来层面上的“方法”，而是方式层面上的“方法”，造成了“方式”与“方法”的错位。

按黑格尔的逻辑学原理分析，构建一个较为完整的理论体系应按照其“存在、本质、概念”的逻辑思路逐次进行，因此，要探讨“教学方式”的内涵，就应该把“教学存在”作为一个逻辑起点，而不能把作为“教学现象”的教学方法作为逻辑起点。那么什么是教学活动的“存在”？教学活动是人类一种特殊的活动，是师生在教与学过程中发生的一种传授与被传授知识的双边活动，因此，教学活动的“存在”也必然包含了作为理论活动的教学认知活动和作为实践活动的教学行为活动。那么什么是教学的本质呢？关于这个问题，可谓众说纷纭，基本没有一个明确的定论，本文认为教学的本质应建立在对教学“存在”认识的基础上，由于教学的“存在”是一个师生之间的双边实践活动，按辩证唯物主义主义的思想而论，人是任何实践活动的主体，而在教学活动这个特殊领域中，人具有双主体性，即教师与学生皆是教学实践活动的主体，离开其中一个主体都不可能成为教学活动。因此，作为双主体的教师与学生的思维方式与行为方式应是我们考察教学方式的逻辑起点。

由于思维方式是指：“师生关于教学存在的思维途径及其致思导向的理论概括，在思维中认识和构建教学活动的经验、知识、观念等要素的综合模式。从思维方式概念的内涵分析，师生的教学思维方式深刻地影响着“教学存在”的选择和评价过程。而教学行为方式作为一种“教学存在”，必然受制于教学思维方式，即什么样的教学思维决定了什么样的教学行为方式，而作为一种实践现象的教学行为方式，其有效性反过来又促进了师生对教学的反思，影响着先前的教学思维方式，因此，在某种意义上说，教学思维方式决定和支配着教学行为方式，而教学行为方式又在一定程度上验证和发展了教学思维方式。

如前所述，体育教学方式包含了师生在体育教学中的思维方式和实践活动中的教学行为方式两个部分的内容。首先，教学思维方式是指人们大脑活动的内在程式；其次，体育教学行为方式是体育教学思维的内在程式的外化；第三，体育教学的思维方式在一定程度上制约着体育教学的行为方式。因此，体育教学思维方式是我们首先需要关注的，但要很好地把握与明确体育教学思维方式，还需要认识体育教学思维方式与其他学科教学思维方式的本质区别。由于“思维方式”包含了三个层面的内容：体验性思维方式、科学性思维方式和反思性思维方式。因此，结合体育教学现象、存在与本质而言，体育教学思维方式的内容核心是“体验式思维方式”，因为体育学科教学是操作性的教学活动，体育教学是通过人的躯体性活动来体验“身体的知识”（身体知）并实现对知识的科学认识和自我反馈。因此，没有师生亲力的体验性思维活动，就失却了体育教学活动的实质性意义，并不是其他学科意义上的认知性教学活动。当然，在体育教学过程中，也存在着科学性思维方式和反思性思维方式成份，只是存在的比例不同而已。科学性思维方式与反思性思维方式可在理性层面上促进体育教学在科学性方面的发展，有助于反思性体育教学，促进体验式思维的发展，提高体育教学质量。

其次，体育教学行为方式包含了体育教学方法与手段、策略与技巧、媒介与设备等综合因素并具有内容多样性的特征，因此，选择何种具体的体育教学行为方式将取决于体育教学过程中师生采用何种体育教学理念和思维方式。

综上所述，体育教学方式包含了体育教学教学思维方式和教学行为方式，而体育教学思维方式又制约着体育教学行为方式。体育教学方法则是体育教学行为方式中具体化了的操作形式（如自主、探究、合作是学生的学习方法），是为了完成体育教学任务与体育教学目标而展开的各种途径。2体育教学方式的变革的文化张力与困境

“文化作为人为自己的生存而建立的第二自然，体现了人对自然和本身的创造和超越，有不断自我更新的自觉性，同时文化也是历史上积淀下来的、被群体所认可并遵循的生存方式，作为行为模式有约束人的行为的自在性”。这表明了文化的自觉性与文化的给定性之间存在着长期的矛盾，这个矛盾在不同时期的运作方式决定了文化变革与发展的张力。

教学是一种文化传承的活动，自然受到这种变革张力的制约，传统的教学方式的给定性与现代的教学方式的变更的自觉性始终存在着力的抗衡，师生在教学活动中自觉的创造性与教学方式固有的给定性之间产生了一定的冲突，这在新世纪以来的课程改革中表现突出，就体育课程而言，新课程的理念要求摆脱传统的教学理念与教学方式，从教师的绝对权威中和灌输式教学方式中解脱出来，但是长期以来形成的固有教学理念与教学方式却根深蒂固，虽然新课程理念冲破旧观念而产生的张力迫使改革前行，但由于这对矛盾没有得到很好的调合，以学生为主体的新型教学方式缺乏实践的经验，导致了体育教学中“自主学习、探究学习、合作学习”黏贴式的结果，从而导致了教学方式的变革在体育教学实践中陷入低效或负效的困境。

另一方面，教学方式中占据核心的教学思维方式也存在着以教师为主的思维还是以学生主体的思维之间的矛盾及其产生的张力，由于长期以来受传统思维方式的影响，师生在教学活动中思维方式的权重是不同的，存在着理论与实践的强烈反差，教师的思维方式在教学活动中占据主导，而学生的思维方式只能作为一种附属品而存在。体育教学活动中也是如此，建立在行为主义学习机制基础上的运动学习理论影响至深，从而形成了长期以来教师为主体的教学思维方式，学生在体育教学过程中的情感与反应较少顾及，这种情况必然阻碍体育课程改革与发展，因此，要真正建立“以学生为主体”体育教学方式、体育教学方法、体育教学评价等，就要深入学生学习过程，关注学习在体育学习过程中的各种反应，包括思维特征、注意力、情绪变化、意志特质、兴趣和积极性等等，这样才能把变革所产生的张力突破传统教学方式的禁锢，真正实现体育教学方式的变革。

体育教学方式的给定性还源于教学方式的历史性，体现了我国历史传统文化的对教学方式的影响，也体现了东西方文化的差异性。西方人崇尚的是逻辑思维，即分析思维，这是一种解剖式的思维方式，喜欢把一个整体分割成数个部分，从对各部分的研究来推理事物的本质特性，并探讨和追问“为什么”的过程及成因，而教学就是教师帮助教学自主探究世界及其实践活动，即体现了以自主探究为核心的教学方式占据了主导地位，而中国传统文化是以自然主义和经验主义为核心的思维，“中庸之道”是长期以来传统文化沉淀而成的一种典型的中国人性格特征。人们注重体验过程中的经验积累，更多的是要知道“是什么”，这种倾向导致了教学活动表现为教师向学生传递人类已有的经验，因此也就形成了以讲授知识为主的讲授式教学方式。从教学实践角度来看，这种传统的讲授式教学方式比较适合人口众多的大班化教学的中国国情。

体育教学是以“身体操作”为本质特征的活动，在这个活动中，传统的思维方式更倾向于运动技术操作性的经验和能力，其次，由于操作性技能探究起来比较困难、比较费时，因而更容易导致教师有意识地直接传授既定的经验与技能，较少关注学生学习的动力与情感、探求知识的过程与方法。

3 体育教学方式变革的文化路径

3.1着力转变以“教师为中心”的体育教学思维方式什么是“以学生为主体”的教学？有学者认为“学生主体性”应包含学生“自主性、能动性与创见性”因此，以学生为主体并不是一个抽象与空洞的概念，而是有十分丰富内涵的，并表现为不同领域的内容，自主性体现了自觉性、自我参与性与自我实践性；能动性体现了学生学习的主动性而不是强迫性；创见性体现了学生学习的思维积极性、勇于提出问题、质疑的敢为性。因此，学生是“自觉主动”习得知识与技能还是“教师灌输”将是体育教学思维方式的分水岭，体育新课程改革提倡的是要从教师灌输式教学中真正解脱出来，发挥学生主人翁的精神与作用，从而提高教学的效果与质量。

但需要指出的是，贯彻“以学生为中心”的教学思维方式，并不是否定教师的作用，教师与学生本身就是教学的双主体，缺一不可，只是在体育教学中思维的起始点在于教师还是学生。若以教师为思维起点，那么必然形成以灌输式为主导的教学，若以学生为思维起点，那么我们就必须关注学生的动机与兴趣、情绪与意志等，而这些内容正是提高学习效果的根本依据，也是长期以来在传统体育教学中常常被忽视的，这是因为教师在教学中占据绝对的地位。要切实转变与贯彻以学生为主体的体育教学思维方式，着力关注与研究学生在体育教学过程中的个人与集体的学习行为、学习过程，学习动机与动力、学习兴趣、思维特点、学习情绪、意志表征等特点与规律，构建以学生为中心的运动技能教学原理。

3.2进一步完善以“学生为中心”的体育教学行为方式

由于体育教学思维方式制约着体育教学行为方式，因此，什么样的体育教学思维方式决定了什么样的行为方式。

以体育教学行为方式中的教学方法选择为例，具体的教学方法有讲解法、直观法、分解完整法、情景法、纠错法、观察法、探究法、自主学习法、小组学习法、练习法等。这些方法都可供体育教师选择，但选择是有原则的，不是漫无目的的，体育教师在体育教学设计与选择体育教学方法过程中必然要介入自己的教学思想和教学理念（即形成了一定的教学思维方式），这样，教师的体育教学思维方式就直接影响了体育教学方法的选择，也就决定了教师采用何种教学方法：如果体育教师的教学思维方式侧重于培养学生学习能力，那么他可能选用启发探究法、自主学习法、合作学习法等，也就是说不给学生现成的知识与答案，需要学生通过观察学习、主动学习、探究学习、合作思考来获得知识和技能；如果体育教师的教学思维方式侧重于发展学生身体素质，那么他就可能选择各种练习法，如循环练习法、重复练习法等；如体育教师的教学思维方式侧重于掌握运动技术的，那么他就可能选择讲解法、直观法、分解完整法、情景法、纠错法等。

对于体育教学中学生学习方式的探讨，目前还处于较低的层次。虽然新世纪以来，体育课程借助各学科教学改革的东风，提出了“自主、探究、合作”的新型学习方式，并较大规模实施这些学习方式，但是由于前期没有可借鉴的成品与经验，体育课程教学又具有以经验型为主的特质，因此，在新型学习方式摸索过程中出现了种种问题与偏差，导致了在传统教学方法中新型学习方式的粘贴式结果。要真正找寻和构建较为完善的新型学习方式，必须依赖广大的中小学体育教师，在理解新型学习方式原理的基础上，完善教学实践中的各种新型学习方式。

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1前言

体态语言美是人的思想情操、道德品质、智慧、文化教养等方面的内在境界通过人的身体的动作姿势或姿态而表现出来的一种美。其表现形式有面部表情、举止、身段表情、体魄、仪表、动作神态等等。体育，追求的是健与美的结合。体育教师的体态语言既应具有美的风韵，又应具有健的力度。这样既能使学生得到美的陶冶，又可以帮助学生树立正确的体态语言审美观点。

2 体育教师体态语言美及其价值的认识

体态语言美是人的思想情操、道德品质、聪明智慧、文化教养等方面的内在境界通过人的身体的动作姿势或姿态而表现出来的一种美，其表现形式渚如面部表情、举止、身段表情、体魄、仪表、动作神态等等。人们通过对这些形象表现的判断、欣赏和感知而产生情感或情绪上的体验，并从中得到审美愉悦和享受，就是体态语言的美感。因此，这种美具有一定的美学价值。身教重于言教，体育教师是身教教育的直接贯彻者。体态语言是人的身势语或手势语，它属于非语言信息，是体育教育的“语言”因素。体态语言美是人的身体的动作姿势或姿态的一种美好表达，它反映着人的思想情感、知识品位、道德修养、聪明智慧、性格等方面的境界，可以说，这种美是人的本质力量的直接的或理想的形象显现，与人的精神品质息息相关。体态语言最显著的特点是形象感强。庄重而稳健的举止、潇洒而有魅力的风度、健美的身体、亲善友好的表情、传情表意的眼神等都是这种美的具体表现形式。体态语言美跟人的所有美一样，也是劳动创造的，也是人的本质力量的对象化。体育教师体态语言的艺术表现与精湛的体育技艺的结合，必然使之闪耀相互辉映的光芒。

3 体态语言的分类

3.1 通用性体态语言。体态语言泛指人们在长期交际中形成的一种约定俗成的自然符号，这种体态语言具有普遍特征。例如：在生活中，手指放在嘴唇上，表示“嘘，小声点，不要说话”；用食指、中指成“V”型，掌心向前，表示“胜利”；摊开双掌于体侧，表示“坦率、真诚”等等。

3.2体育专有性体态语言。在体育课教学中，各种技术动作都是以整体形式表现出来的，全身各个部位的姿势、姿态和动作构成了一个整体的技术动作图象，这种图象我们称之为体育专有性体态语言。这类语言具有一定的标准和规格，在使用时具有体育学科的性质和特征，在体育教学中广泛使用，是提供给学生学习、模仿的基本语言。。在体育教学中，口头语言有时仅起提示、说明作用，而主要靠教师通过运用体态语言来表达、模仿，表现、展示、示范和感受。这类体态语言已形成固定的模式、具有专门的含义，也被成为“非词汇性语言”。

4 体态语言的美在体育教学中的作用

4.1 运用体态语言激发学生的体育兴趣。体育教师的工作对象是处于模仿力极强的青少年，他们不但接受教师通过语言讲授所传播的思想、知识，而且无时无刻不在通过观察教师的动作获取各种练习的方法。。在教学中，教师通过丰富的体态语言将技术和技能信息传达、输送给了学生，创设生动活泼的情景，运用恰当的体态语言，通过气氛的渲染，传授给学生优美、协调的技术动作，让学生自觉的去看、听、模仿、练习，这样学生才能更容易接收，并产生浓厚的兴趣，因而愿意投入充沛的精力进行练习，从而提高了练习的效果。

4.2 增强学生的感性认识。教师引导学生设身处地、入情入境地形象感受，是运动技能形成的首要任务。。感性认识的缺乏，严重影响了学生对体育形象思维的发展。恰当地运用准确、生动、优美的体态语言，引起学生注意，使之集中于讲解所指向的动作，从而增加学生的直观认识和感性体验。

4.3增加学生的情绪体验。在体育教学过程中通过体态语言能够独立表达技术动作，有助于学生理解知识的疑点和难点，能激起学生的学习兴趣。学生通过示范，领悟和模仿获得运动技术和方法，并且借助体态语言在学习过程中表现和展示内在的感受和体验。这种感受和体验具有突出的情绪表达意味，在教学中只要运用得当，就会促使学生产生强烈的情感共鸣，增强情绪体验。

4.4 运用体态语言可以沟通师生之间的感情。一个优美的动作，一个理解的眼神，一个亲切的微笑，一个充满尊重的手势，胜过枯燥乏味的讲解。体育教师准确完美的动作，就会使学生敬仰钦佩，感到血肉丰满，情意昂然。没有丰富的体态语言，就不能打开学生的心扉，就不能激发学生对体育的感性认识，就不能沟通师生的心灵，就不能达到体育教学的效果。

4.5能辅助有声语言改善课堂学习气氛，达到事半功倍的效果。生动、具体的体态语言可以使整个课堂教学“活”起来，克服了口语教授的沉闷、单调的教学气氛。在学生完成难度较大的练习或负荷较强的运动练习时，教师及时予以兴奋、喜悦的面部表情，有利于加深学生对教师体态语言内涵的理解，从而收到理想的教学效果。

5 体育教师和教练应掌握好体态语言的重要性

体态语言与语言传授两者都是传授新知、培育人才的手段。语言传授是课堂讲授中的主要手段，而体态语言则是体育教师在教学中重要的、必不可少的辅助手段；两者相辅相成，互为补充，共同构成了体育教师的教学能力。当然，体育教师运用教学语言不可能尽善尽美，但作为教师要加强训练，做到两种语言运用自然，亲密配合，和教学内容紧密结合，从而扩大教学信息的发送量，增加学生对有用信息的接受量，提高所教授内容的形象性、准确性、完美性，使学生在接受言语信息的同时，能看到生动的形象，激发学生的练习兴趣，缩短运动技能形成的时间，收到最佳的教学效果。

6结论和建议

总之，体育教师应正确地认识和理解体态语言美的价值和意义，注重体态语言修养，使之达到较高的品位和境界。因此，只要体育教师大胆创新，勇于实践，充分发挥主导作用，自然会使体育教育成为一种创造美、传播美和展示美的过程，使体态语言美在整个活动教学中显现出无穷的魅力和力量。

6.1 加强训练，提高体态语言的修养体育教师应在体育教学实践中不断学习、锻炼自己的体态语言，不断提高自己体态语言修养水平，更好地服务体育教学。

6.2 多运用体态语言，活跃课堂气氛，提高教学效果自然运用体态语言，和教学内容紧密结合，扩大教学信息的发送量，增加学生对有用信息的接受量，提高所教授内容的形象性、准确性、完美性，使学生在接受言语信息的同时，能看到生动的形象，激发学生的练习兴趣，缩短运动技能形成的时间，收到到最佳的教学效果。

参考文献：

[1]中国学生体质与健康研究组,中国学生体质与健康研究〈M〉北京：人民教育出版社，1988

[2]刘瑞一等.健身健美训练对青少年身体素质的作用. 北京：体育与科学[J].1996，（2）

[3] 孔令明等《教师教学技巧》首都师范大学出版社1992.12

[5] 李振村 .庄锦英 《教师体态语言艺术》山东教育出版社， 1993.5

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发展性评价对于大多数中小学体育教师来说属于新事物，很多基层教师对于发展性评价的内涵、特点及应用存在一定疑虑，在现实工作过程中不能将发展性评价的优秀理念应用到现实的体育教学中。为更好的让基层中小学体育教师了解发展性体育教学评价的基本知识，让发展性评价惠及更多学生的体育学习，现将发展性评价的内涵加以论述与分析，具体如下：

一、发展性评价的目的是促进学生的体育学习

传统的体育教学过程中学生的体育学习的评价往往以甄别、奖惩为主要目的，旨在鉴别学生体育学习的好与坏，优与劣。这样的体育教学过程中的教学评级往往和学生的学习分数直接挂钩。并非是为学生今后的体育学习与终身体育起到促进作用，仅仅是为了在体育教学过程中甄别好坏学生，这对于学生体育学习的促进作用及其有限。

发展性评价的根本目的通过评价来让学生了解自己在体育学习过程中的不足，通过评价促进其运动成绩的提高与体育习惯的养成。从利益的角度看，发展性评价的目的并非是让学生来获得期末考试的那六十分，或者是达标成绩，其立足点在与促进学生运动成绩与体质的增强。因此发展性评价不与学生体育学习的好与坏，优与劣挂钩。发展性评价能够调动学生体育学习的积极性，促进学生学习成绩与运动能力的提高。

二、发展性评价以过程评价为主

以往中小学体育教学评价多以终结性评价为主，主要是通过在一个学期内一次或几次的运动成绩的测试来决定学生在一个学期内的体育学习成绩。仅仅是经过少数的几次成绩测试，便对学生一个学期的体育学习情况进行打分，则忽视了学生体育学习的提高过程，不能用动态、发展的眼光看待学生的体育学习与运动技能的提高。评价的结果主要是以分数或者报告的形式呈献给学习领导或者上级教育部门。评价的过程中只是将学生视为被评价者，仅仅是以少数几次的运动测试来决定学生的学习成绩。

发展性评价的改变了以往终结性为主的教学评价，转而注重学生成绩的提高与态度的养成的过程性评价。过程评价是内部导向性、动态性、教育性的评价，主要是体育教师通过判断学生在体育学习与运动活动过程中存在的问题，及时进行反馈，提高体育学习热情，形成判断------反馈------提高的学习与评价模式。评价的过程中注重的是学生的发展与提高，并非单纯针对学生的运动成绩做出价值判断。

三、发展性评价轻奖励重发展

在以往的体育教学过程中，进行体育学习评价的主要目的是为甄别好坏学生提供客观运动成绩方面的数据支持。为进一步学生的评选三好学生等提供评选依据。因此，其评价的结果主要是为甄别学生的优劣，为奖励与惩罚学生提高依据。

发展性评价其最主要的目的并非在体育教学过程中甄别学生优劣，而是通过体育教学评价来促进学生体育学习的积极性，让学生在体育学习过程中不断感受到自身的进步与发展，激发起学生体育学习的积极性，进而实现终身体育。

传统体育学习过程中的评价是为进一步的学习奖励提供支持，发展性评价则轻视对学生的物质奖励，转而注重对学生体育学习态度，学习习惯，终身体育意识等的培养。

四、发展性评价的着眼点是未来

传统的体育教学过程的评价，主要是为判断学生在一段时间内的学校效果与水平，为学年或者学期学生的各项物质奖励的评选提供身体素质方面的数据支持。传统体育教学过程中的评价的着眼点往往时间相对较短，多为一个学年或者学期，忽视了学生长远的发展，不重视学生运动兴趣的培养与体育锻炼习惯的养成，其评价的目的往往带有功利性和形式主义。在传统体育教学评价过程中忽视的学生的利益与感受，仅仅是将学生视为被动的评价对象，没有着眼于学生毕业后从学校走入社会的体育锻炼习惯与终身体育的意识。

发展性评价与传统的体育教学评价相比，其主要是判断学生在一段时间内体育学习与身体素质的进步程度，或者学生体育学习的态度，重视学生体育兴趣的培养与运动习惯的养成，发展性评价的目的旨在督促学生进行体育学习与锻炼习惯的养成不带有功利性，不是从短时间出发，发展性评价其考虑的多为学生的将来，针对的是毕业之后学生体育锻炼的开展。

发展性评价在评价过程中，注重的是学生体育习惯的养成与终身体育意识的培养，发展性评价的着眼点并非一个学年或者一个学期，发展性评价从某种角度讲并不是特别重视学生阶段成绩的提高，而是考虑学生的未来发展与身体素质的保持。

五、发展性评价的动力是激发学生体育学习动机

传统的体育教学评价只是甄别学生体育学习成绩与运动素质的优劣，学生的体育学习与学期体育考试的动力往往来自外部，来自于学校对于体育成绩的相关规定，来自学生考学与进一步深造的需要，也来自学生评选三好学生等的需要。长此以往学生对于体育学习的重要性认识将会逐渐降低，对于锻炼身体的认识也会越来越淡化，对于体育课也会采取应付等形式。这样的评价手段将直接阻碍体育教学的正常、有序的开展，不利于学校体育的可持续发展。

发展性评价与传统的体育教学评价相比，注重学生体育学习态度与习惯的培养，注重学生对于体育锻炼认识的不断提高，注重学生内在兴趣的养成，以此来实现学生体育锻炼的长远发展。以发展性评价为主要评价手段进行体育教学将有利于学生体育动机的激发，让学生从内心深入认识到体育锻炼的有益之处，进而实现学生的终身体育。

结语

发展性评价是新课标实施后所提出的相对较新的评价理念，在现实的中小学体育教学过程中对于发展性体育教学评价理念尚有一部分体育教师存在较大疑虑，本文特对发展性评价的内涵进行论述，强调与传统的体育教学评价相比发展性评价具有，评价的目的是促进学生的体育学习；发展性评价以过程评价为主；发展性评价轻奖励重发展；发展性评价的着眼点是未来；发展性评价的动力是激发学生体育学习动机等五大内涵。对于理顺基础体育教师的对于发展性评价的认识具有一定意义。

参考文献：

[1] 中华人民共和国教育部.体育（1-6）体育与健康（7-12）课程标准[M].北京：：北京师范大学出版社2001：283.

[2] 钟启泉.《基础教育课程改革纲要（试行）》解读[M].上海：华东师范人学出版社2001

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教育并不是强制灌输，也不是把人当做工具以培养“标准件”的工具性教育。教育应该以人为出发点和归宿，强调人的主体性，实施主体教育。那么，什么是主体教育？主体教育有哪些特征？

一、主体教育的内涵

古代社会的教育是功利性的，它的存在也有其合理性，因为古代社会的自然经济没有给发展人的主体性提供合适的土壤。不管是中国古代社会的观念强调个人属于部落或国家，还是西方国家强调人格属于上帝，这种人的依附关系强化了工具性教育的存在与发展，教育成了统治阶级意志的工具。在现代社会，工业化、城市化为人的主体性发展提供了条件。现代社会的教育应该是主体性教育才对，但事实并非如此。工具性教育在现代社会继续存在，并且有了特殊的内涵：强制教育和物化教育。强制教育要把学生训练成顺从的个体，限制学生的自由，“守秩序”、“听话”、“服从”成为强制教育对学生的最高要求。教师在授课过程中，只知道强制灌输，就连德育课堂也成了老师照本宣科、学生无奈接受的场所。而师生关系更成了控制与被控制的关系，这俨然成了“被压迫者教育”。强制教育下的学生毫无主体性可言，教师才是教学过程的主体。而物化教育，是随着工业社会的到来应运而生的。工业社会把人训练成了机器，物化教育把人当做工具来培养。其结果是人人都成了教育的“标准件”，都符合统一的标准和规格。就拿一道数学题来说，本来有着多种解法，但有的老师偏偏只教一种解法，因为这是考试要求的，结果学生毫无自己的解题思路，个个都信奉所谓的标准答案。同时，社会越来越呈现出功利主义倾向，这种功利主义表现为教育“教”人去追逐、适应、改造外部世界，“教”人掌握“何以为生”的知识和本领，但它放弃了“为何而生”的思考。在功利主义的影响下，人已经失去了终极目标与意义的追寻，因而也不知道教育的终极意义和目标何在。教育不是“使人之为人”的教育，而是“使人之为物”的教育，甚至这种教育越发展，偏差越扩大，使得现代人在今天错误的教育熏陶下，变得越来越不像一个人。[1]

现代教育呼吁主体教育。那么，什么是主体教育呢？就目前来看，我国教育理论界对此还未达成共识。王道俊、郭文安着眼于教育活动过程的组成及其主体性表现，认为教育活动过程的主体性是指教师主体引导学生主体依据认识规律进行学习、认识与实践、以获得发展的对象性活动中表现出来的能动性、方向性、自主性和创造性。[2]黄葳着眼于学生的主体性及其培养问题，认为主体性教育就是有目的地增强和发展人的现代性、有效性、能动性、创造性和自主性的过程，通过主体性教育把受教育者培养成为具有现代思想、自我意识，能有效地、主动地、创造性地、自主地进行社会认识和社会实践的人。[3]王策三、涂艳国秉承三主体说。王策三把教育者、受教育者和教育环境都看成是主体[4]，涂艳国则把学生、教育活动和教育系统看成是主体[5]。张天宝着眼于社会实践活动问题，认为主体性教育，是指根据社会发展的需要和教育现代化的要求，教育者通过启发、引导受教育者内在的教育需求，营造和谐、宽松、民主的教育氛围，有目的、有计划地规范、组织各种教育活动，从而把他们培养成为能够自主地、能动地、创造性地进行认识和实践活动的社会主体。[6]以上研究对于开启我们的思路，加深对主体性教育的认识有重要意义。但我们又不得不指出，教育者（受教育者）的主体性、教育过程的主体性、教育系统的主体性及教育环境的主体性等，给人们的感觉是太宽泛，难以准确把握。我们认为，主体性要在教育中真正安家落户，则必须找到主体性与教育的结合点，这个结合点就是充分尊重、发展受教育者的主体性，培养具有主体性的人，即以主体性教育培养主体性的人。在我们看来，“主体性教育”与“教育的主体性”是两个内涵不同的概念。教育的主体性是同教育之外的其他社会现象（如政治、经济、文化、法律、宗教等）的主体性相并列的一个同位概念，它是针对“教育的依附性”而提出的，其实质是指教育作为社会的一个相对独立的子系统在同外部社会的相互关系中所体现出来的主体性作用，即教育具有其自身独特的规律，教育对于外部社会的要求既不能亦步亦趋、简单盲从，又不能漠然处之、无动于衷，而是应持一种理性的批判态度，对社会的发展保持某种先导性甚至规范性，积极干预和参与社会生活及其发展；而主体性教育是针对工具性教育提出的，其核心是强调承认并尊重受教育者在教育活动中的主体地位，将受教育者真正视为能动的、独立的个体，以教育促进他们主体性的提高与发展。概言之，教育的主体性与主体性教育的区别在于：前者强调的是教育在社会系统中的地位和作用；后者强调的则是受教育者在教育活动中的地位和作用。由此我们认为，所谓主体性教育，是指根据社会发展的需要和教育现代化的要求，受教育者在教育过程中，与客体发生相互作用，受教育者充分发挥自己的主观能动性，这一能动性既符合客体的客观规定性又满足自身的需要，不断认识自我并完善自我，最终受教育者能够自主地、自由地、超越性地进行认识活动和实践活动。

二、主体教育的特征

通过对主体性和主体教育内涵的论述，不难发现主体教育的三个特征：

（一）自主意识

自主意识包括关于自我和自我价值的明确意识、自己支配自己命运的意识及对自我的反思与责任意识。人具有自我和自我价值的明确意识就意味着他对于自己作为人在世界上的地位和价值有充分明确的意识。他意识到自己是一个人而不是其他生物，自己在这个世界上拥有着特有的价值，并渴望实现自身的价值。因而他强烈地希望能够支配自己的命运、做自己的主人。这个时候他与对象物不再是依附关系，而是改造与被改造的关系。他试图通过自己的方式改造对象物，而不是被对象物所奴役（自己支配自己命运的意识）。这种渴望之中就包含了对自己行为的一种责任感，他会反思这样做是否符合对象物的客观规律（自我反思与责任意识）。正是这种自主意识使人把自己与世界区别开来，使人区分了主体和客体，并把自己当做主体而努力去把握客体世界。

（二）自由追求

这里的自由是一个历史哲学概念，是指人的一种存在状态。它的内涵是人摆脱必然性的压迫之后而达到的整个身心的无拘碍而愉悦的状态。这里的自由比政治学上和认识论上及美学上的自由概念的内涵要广泛，它包容了这三者的内容。也就是说，作为历史哲学范畴的自由，包含着政治上不受奴役和压迫，心理上健全、没有障碍，在对客观世界的关系中表现出掌握了必然并且能够利用必然这几方面的内容。自由是人作为主体所追求的目标，人类所有的活动都是指向这一目标的。从某种意义上说，自由是所有生物追求的共同目标。但人与其他生物不同，人是把自由作为一种自觉的目标来追求的，而不只是一种本能的趋向。正是人作为具有意识的存在物这一特点决定了人把自由自觉的生存与发展作为自己的理想来追求，并且把自由看得比自己的生命更宝贵。自由绝不是不顾客观实际而胡来，它必须建立在对客观必然性的尊重上；自由概念还包含着心理规定和精神内容，即是说人的自由中包括了人的心理上的健全、精神上的愉快。掌握客观规律、改造客观世界的根本目的是为了主体精神上的快乐与幸福。自由如果没有这方面的规定，就失去了心理依据，会变成一种毫无根据的东西。因此，自由的获得，不仅是改造客观世界的结果，而且也是改造主观世界的结果。人必须具备一定的审美修养与心理素质，才能真正获得和享受自由。无所事事、游手好闲、心灵空虚的状态不能称为自由。

（三）超越自我

所谓超越自我，即主体不再盲目地满足于自己的现状，为了在理论上和实践上能动地把握客体，主动迫切需要提高自己的认识能力和实践能力。超越不仅仅是对自我的完善，而且是自我对有限性的突破。自我能够实现超越，因为自我可以审视自己和批判自己。在这里，主体放弃了对外物和他人的依赖，转而反求于己，追求自我的内在力量的充实，因而表现为自强的主体性。如果没有这种超越自我的对价值理想的追求，人们就失去了希望的召唤，而这一切的丧失，将是人性的彻底沦丧。

参考文献：

[1]冯建军.现代教育原理[M].南京：南京师范大学出版社，2001.

[2]王道俊，郭文安.关于主体教育思想的思考[M].教育研究，1992（11）.

[3]黄威.主体性·主体性教育·社会发展[J].未来与发展，1994（4）.