儿童绘画分析案例汇总十篇

序论：好文章的创作是一个不断探索和完善的过程，我们为您推荐十篇儿童绘画分析案例范例，希望它们能助您一臂之力，提升您的阅读品质，带来更深刻的阅读感受。

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分类号：B844.14

1、引言

绘画作为儿童的内心语言的表达工具，如何体现与之相适应的心理发展水平？针对这一问题，心理学家、教育家做出了深入的研究。中国的心理学家黄翼（1938）在对不同年龄儿童绘画进行分析后发现，伴随着心理发展水平儿童绘画也会表现出不同特征，将2至10岁儿童的美术依次分为“涂鸦期”、“象征期”、“定型期”和“写实期”。无独有偶，教育学家陈鹤琴对自己孩子431幅画作的分析，也归纳了相似的发展阶段（陈鹤琴，1987）。

美国的美术教育家罗恩菲尔德（Lowenfeld）也将儿童美术发展与他们的心理发展阶段与之匹配，将2-9岁儿童的美术发展归纳为三个阶段。第一是“涂鸦期”阶段（2-4岁）。这个阶段是基于肌肉运动的最早图画，儿童的绘画要经历一个从“乱线涂鸦”、“有控制涂鸦”到“命名涂”的过程。第二是“前图式期”阶段（4-7岁）。儿童观察事物表现出强烈的自我中心倾向，并开始对事物进行象征性描绘。第三是“图式期”阶段（7-9岁）。儿童已能用几何线条的图式来表现视觉对象，图画的内容受个人经验和兴趣的影响（Lowenfeld，1962）。

除上述写意性地将儿童的绘画发展与儿童的心理发展水平阶段关联起来之外，更有运用绘画来直接测评儿童智力水平的研究，美国明尼苏达州立大学的古德伊纳芙（Goodenough，1926）所首创、并经哈里斯（Harris，1963）的修订所形成的“古德伊纳芙一哈里斯绘人测验（Draw-A-Man，DAM）”便是其代表之作。DAM主要用于评估4-12岁儿童的智力水平，对有智力、语言等口头表达有困难的障碍儿童更加行之有效。对DAM的信度研究发现，其信度系数在0.65-0.96之间，有较高的信度（木松，深田，1979）。

DAM操作简便，参加测试儿童只需在5-15分钟内根据自己头脑中的印象画一个全身的人像，主试根据相应的评分标准对被试画的人像进行评估。通过对儿童所绘的绘人测试的成绩与比奈一西蒙智力量表所测的智力进行的对照研究，发现两者之间有很高的相关性。由此推测，将儿童绘画最终得到的分数可以转化为智商分数。并因此确定被试的智力水平（Malchiodi，2005）。

日本学者自1950年起，也尝试将DAM标准化（桐原，1950），著名的自闭症儿童研究专家也相继出版了运用DAM测试儿童智力发展的手册（小林，1967，1977）。日本北海道立特殊教育中心（2009）认为DAM能大体把握幼儿的发展水平，将其纳入对有特殊教育需要幼儿进行智力测评工具之一。

建构主义的认知心理学家皮亚杰（Piaget，1983）指出，儿童绘画是符号功能的一种形式，是处于象征性游戏和心理表象之间的中介。据此，我国学者孔起英（1996）在其研究中发现，儿童绘画的发展阶段的特征与皮亚杰的儿童认知发展阶段论中的阶段特征有高度的一致性。由于发展障碍特别是语言障碍的儿童绘画的稳定性高于他们在一般的智力测验中的口头表达。所以，运用绘画测验可能比他们在一般的智力测验中的口头测验项目更可靠。

除以测验儿童对身体为主的意识和概念DAM之外，研究者还力图从绘画投射测验来检测儿童的社会认知，如“动态家庭成员画”等，从儿童画出的家庭成员人物及人物间距离，窥测儿童对重要社会他人的知觉（高橘，大野，2003）。

本研究在对数百张普通幼儿的绘画所进行的分析结果也表明，随着儿童年龄的增长，3、4、5岁儿童的个体画和家人伴行画也明显表现出逐渐完善的年龄特征。由此表明，儿童绘画是可以起到测评儿童心智发展水平之功用。

目前筛查自闭症谱系障碍儿童的工具大都不聚焦功能区分。评量自闭症谱系障碍儿童功能的传统方法是标准的智力测试，然而由于大部分儿童无法理解和配合测试而常以失败告终。因此。探求一种切实可行能简易区分自闭症谱系障碍儿童功能的工具势在必行。儿童的绘画是他们表达自己情绪和认知的最好语言，能否运用儿童绘画作为评测工具？为验证其可行性，进行了本研究。

本研究的研究假设：通过对自闭症谱系障碍儿童绘画行为的观测和绘画作品的分析，能评测自闭症谱系障碍儿童的小肌肉运动的控制能力和情绪的稳定性，可进一步推断其自我——他人身体认知能力，并在此基础上推论低、中、高三种功能的自闭症谱系障碍儿童。

2、研究方法

研究方法从受测者情况、施测程序和对绘画作品的观察维度及赋分三个方面做一说明。

2.1 受测儿童

因我国对自闭症谱系障碍儿童的概念界定和功能的区分尚无确切标准，在此。将从一般信息和功能组区分这两大方面介绍受测儿童情况。

2.1.1 一般信息

参加本研究共160名儿童。所有儿童在参加测试前，都由家长填写了参加本研究的“知情同意书”。

实际年龄范围3.2岁至14岁。平均实际年龄为8，8岁，其中男性儿童为127名，女性儿童为33名。所有受试儿童均源于上海。详细来源见表1。

2.1.2 功能组的区分

鉴于我国目前尚无自闭症谱系障碍儿童功能区分的确切标准，本研究依照三个参考指标，对受测儿童进行了分组。

参考指标1普通的智力测试。

因所有受测的自闭症谱系障碍儿童都在医院接受了标准心理测试，根据其结果，参考美国印第安纳州立大学DeMyer（2011）将自闭症儿童分为低、中、高功能的分级标准，先进行了第一次分组。具体情况如下：低功能组：IQ≤35；中偏低组：IQ为36-55；中偏高组：IQ为56-74；高功能组：IQ≥75。

参考指标2 本研究关联观察。

鉴于有些自闭症谱系障碍儿童容易产生拒绝陌生环境的倾向。从而不能从心理测试结果反映实际情况，分组时还结合与本研究关联的综合测评结果。分组标准见表2。

关联研究中，我们还参考了日本津守真和稻毛教子（1960）、津守真和磯部景子（1965）分别合著的婴幼儿精神发展诊断法（0-3岁），（3-7岁）两个量表，以及日本的岛津峯真和生泽雅夫等集格塞尔的发展诊断量表、贝利量表和维克斯勒量表之大成而研发的“新版K式发展检查法”，中国版心理教育测查（Psycho Educational Profile，PEP）制成了由感知觉、记忆、思维、语言、社会等7个领域构成的心理发展测评量表。将儿童的年龄分为10个年龄段，以深入考察其心理年龄与实际年龄之间的落差。所有的被试均接受该心理测试，作为参考，心理年龄与实际年龄相差5个年龄段以上都视为“低功能”、3个年龄段以上的视为“中功能”，没有差异的视为“高功能”。

按上述3个参考指标分组时，两组的一致率达88%（140人），剩余12%（20人）因结果不一致，以关联研究的综合测评结果为准。据此分组的具体情况如下：

低功能组：n=45；中偏低组：n=36；中偏高组：n=39；高功能组：n=40。

2.2 施测程序

在一个约14平方米的安静小房间内，放置一个桌子和三个椅子，施测者与受试儿童面对面而坐，让家长陪伴在侧。

桌上放置已削好的水彩蜡笔12支。为安全起见。都把笔尖磨炖。A4白纸2张。当家长带着受测儿童进入测试室后，请受测儿童做在小椅子上。针对不同功能的自闭症谱系障碍儿童。提出不同绘画的要求：

涂鸦作品的指导语：“你看，这里有这么多笔，你想画什么就画什么”：DAM测验的指导语是：“小朋友，这里有这么多笔，请你画一下你自己吧！”：“动态家庭成员画”的指导语为“请把你和爸爸妈妈在一起的样子画出来”。所有绘画都等签上受试儿童名。

2.3 绘画作品的观察与赋分

根据作品的难易度，将涂鸦、绘人和家庭成员画分为三个层次加以观察。

第一层次：涂鸦。在于推断那些无口头言语能力，不能进行象征游戏’的自闭症谱系障碍儿童对色彩、空间的知觉和肌肉运动的发展水平。从作品的内容分析是乱笔涂鸦还是规则涂鸦抑或是成具象的内容：空间知觉能力意在观察儿童是否具有初步的空间概念：颜色选择推断儿童色彩的敏感性；从笔触推断儿童的腕部运动能力以及精细肌肉的发展水平。

第二层次：绘人水平。根据Goodenough的绘人测试评分标准，将观察分析聚焦于自闭症谱系障碍儿童所绘的“绘人”中的人体认知，其中包括头部、五官、躯干和四肢。画出一个部位得1分，以此推测他们对自己身体的认知水平。

第三层次：家庭成员画水平。参考“家庭动态画”的评分标准，着重从自闭症谱系障碍儿童所绘的“我和我的爸爸妈妈”画中所表现出来的人物数量、人物的性别认知和人物关联这三个方面进行评量分析。

三个层次分值越高，说明儿童心理发展水平越高。3研究结果及分析

从质的研究和量的研究分别呈现研究结果，前者主要以展示不同功能的自闭症谱系障碍儿童的绘画案例为主，而后者则聚焦于绘画评测之信度和效度的检验。为节约篇幅，在结果处呈现的自闭症谱系障碍一词，均以ASD（Autistic Spectrum Disorder之略称）。

3.1 质的研究结果及分析

运用本绘画测评量表对160名自闭症谱系儿童进行了评量。评价维度一是根据罗恩菲尔德划分的发展阶段，二是根据DAM中对身体部位、各部比例的正确性及动态家庭画中关联人物的身体各部位整合和关系协调性等方面进行评定。对每一幅画进行审视评测后发现，不同功能的自闭症谱系障碍儿童在绘画上出现明显的质性差异。

3.1.1 低功能ASD儿童的作品

参加测试的低功能ASD儿童的年龄跨度较大，从3.2岁到14岁，但他们的绘画却有一个共同的特点，那就是他们的绘画都停留在信笔涂鸦水平，约相当于2岁左右普通儿童在绘画中反映出来的心智发展水平。图1展现的是一个8岁低功能ASD儿童的绘画作品。

从图1中可以看出，这位低功能ASD儿童作品的整个画面只是一个涂鸦作品，约相当于2-3岁普通儿童的水平。图1显示。该儿童虽已经可以流畅地画出相对较长的直线，且表现出很重的笔触。表明在用笔时手的稳定性已经有了一定的发展，但形状上以线团状图形为主，从构图来看仅处于乱线涂鸦期，无具象、无结构特征，不反映事物的特征；无创造性、无意义地用色，总体上反映出这位低功能ASD儿童心智发展水平的低下。

3.1.2 中功能ASD儿童的作品

中功能ASD儿童的绘画也有一个共同的特点，那就是绘画基本具人形，但画出的多为蝌蚪形人物，头与身体的比例失调，其绘画水平相当于3-4岁左右普通儿童的心智水平。为便于比较。在此将3岁普通儿童的绘人作品与8岁的中功能ASD儿童的作品一起展示。

图2和图3表明，8岁的ASD儿童的绘人与3岁的普通幼儿有着极为相似的特点：人体能摆在画纸的中央位置，表达出受试内心的稳定性。但比例失调，四肢位置错误呈现或关键部位缺失。由此可见，从绘人中能大致推测儿童的心智水平。

3.1.3 高功能ASD儿童的作品

高功能ASD儿童不仅能很好地画出绘人，还能知觉到人际关系，基于家庭成员的认知画出家庭成员画。如图4所示，这位8岁的高功能ASD儿童的绘画与6岁的普通儿童的家庭成员画基本相似：绘人图已具人形，头与身体的比例比较适中，家庭成员和儿童自己都面带微笑，画面似乎告知人们，这两家人都正在开心地拍照，绘画中呈现的其乐融融家庭成员画。可以反映出该儿童与家庭成员相处的积极心态和方式。除此之外。这位高功能ASD儿童还能抓住父母戴着眼镜的主要特点，体现了该儿童的细致观察能力。

图4和图5还有一个共同特点，那就是所有的人物都没有耳朵，这在一定程度上说明了不管是高功能ASD儿童，还是普通幼儿。在绘画中还存在知觉的非准确性。

综观上述绘画作品比较分析。我们可以看到，通过让ASD儿童绘自由画，绘人和家庭成员画，可以推论其大致的自我意识和对他人认知的发展水平，从而能为区分其功能提供参考依据。

3.2 量的结果及分析

量的结果和分析从信效度检验和本研究制订的ASD儿童绘画评测项目的辨别力人手。

3.2.1 信度分析

本文通过评分者信度和内在一致性信度来检验。

评分者信度。对两个没直接参与绘画观测的硕士一年级研究生进行了编码训练，在确认其已完全掌握编码要领可以独立操作后，让她们根据前述的绘画观测评分标准对绘人和家庭动态画进行独立评分，人体、人物性别和人物关联这三个认知的评分者之间的相关系数范围在0.86-0.95之间。

内在一致性信度。表3显示了三种绘画观测测评内在的一致性的检验结果。从中可以清楚地看出，自由画、绘人和家庭成员画这三种观测的评测分数之间的相关为0.57和0.45，而这三项与总分的相关度高达0.70、0.87和0.82，其相关显著性均达到p

表4显示，ASD儿童随着功能的提高。在三种绘画的测评分值也随之提高。且各组间差异均十分显著（p

4、讨论

本研究根据儿童绘画发展理论，参考了“绘人测试”和“家庭成员画”等绘画作品的评分标准，通过对160名儿童自由画、绘人、家庭成员画等三个类型绘画行为的观测和作品的定量分析，验证了运用本研究制订的自闭症谱系障碍儿童绘画测评项目区分这些儿童功能的可行性。

通过对受测儿童绘画作品的质性分析，验证了黄翼、陈鹤琴和罗恩菲尔德等关于儿童美术发展能力与心理水平的匹配理论。研究发现，低功能的ASD儿童，不管其实际年龄有多大，因其心理发展水平低下，因此只能是处于“涂鸦期”，并且大多是乱笔涂鸦，因为绝大多数低功能ASD儿童很难掌控笔，说明ASD儿童小肌肉运动能力也普遍低下。

受测中功能ASD儿童的作品则体现出“前图式期”特征，即能对人的身体部位有所认知，并能较准确地绘出身体部位。

而受测高功能ASD则不仅能有准确的身体部位认知，还能对家庭成员的表情，面部特征等进行准确的表征，进入了“图式期”阶段。

基于DAM的测验评分标准所构建的绘画测评项目，通过对作品赋分的量化研究，也说明了绘画具有大体把握ASD儿童心理发展水平的可能。因为功能越高，其绘画得分越高，且低、中（偏高和偏低）、高三个功能之间的得分均在极其显著的水平上存在差异。

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中图分类号：G424 文献标识码：A DOI：10.16400/ki.kjdkx.2015.02.043

Application of Action-oriented Teaching Method in Secondary

Vocational "Child Psychology" Curriculum

CAI Wen

（Guangzhou Normal School of Pre-school Education， Guangzhou， Guangdong 510000）

Abstract Action-oriented teaching method is based on professional activities as a direction to the goal of teaching ability， the purpose is to develop students' practical abilities. Based on the action-oriented teaching meaning， understanding "child psychology" action-oriented teaching pedagogy from the direction of the goal， and then analyze action-oriented teaching in vocational "child psychology" course applications， primarily teaching method， role play application method， case studies law， the final analysis application process issues should be noted.

Key words action-oriented teaching method; child psychology; secondary vocational school

1 行动导向教学法的含义

行动导向教学法源自20世纪80年代，是由德国提出的教育理念，能够代表当今世界先进的教育理念，在1983年流传到我国。行动导向教学法是是根据某一职业活动需要的行动、保持行动需要的环境设计、实行、评价职业教育的一种教学活动，它注重学习的过程，核心就是将学习与行动结合在一起，强调学习是行动的一部分。教师是学习的组织者、咨询者、协调者、引导者，学生是学习的执行者，在教学过程中和学生进行互动，通过实践来学习，使学生在实践过程中实现心、手、脑的统一，以便于掌握专业知识与职业技能，增加学生的社会能力、方法能力与专业能力。①

行为导向教育法以职业活动为方向，以学生行动为目标的教育方法，因此，教学过程中应当包括获得信息、设计方案、决定结果、方案实施、质量控制、评定成绩等步骤，这些步骤构成了教学过程。它在教学过程中不是具体的方法，是有一系列教学方法所组成的，主要有案例教学、项目教学、角色扮演、模拟教学、头脑风暴、引导文教学、张贴版教学等方法，教师要根据学生的实际情况选择具体方法。②

2 基于行动导向教学法认识幼儿心理学教学目标

应用行动导向教学法的幼儿心理学教育，教师应当用专业的角度审视课程的目标与定位，将知识传授转向培养学生综合素质，突显出幼儿心理学在中职教学中的重要性。③教学前，师生应当接受心理教育，达到以知识增加智慧、以智慧增加情感，培养良好的职业习惯，为步入社会后的幼儿教育工作打下良好基础。在幼儿心理学的教育过程里，教师应当以“适合幼儿心理进行教育”的目标进行教育，把理论知识和幼儿园教育经验进行整合后，给学生讲解，例如，可以设计“实例说明幼儿感知觉影响因素”、“如何发展幼儿观察力”、“收集儿童区域，明确幼儿思维特点”、“用绘画分析幼儿的想象力”等实际任务，把理论知识中的学习和任务、实践相结合，把抽象知识转变成学生能够想象的对象，让学生轻松接受这些抽象的知识，使得学生在实践过程中了解幼儿心理特点、了解分析幼儿心理特点的方法，学生还能深刻理解理论知识，方法解决实际的问题。

幼儿心理学是一门介绍幼儿心理特点与规律的学科，教材内容按照涵义、规律、应用三大内容展开，将知识教育与专业技能作为课程主体，这种教育结构注重科学性和系统性，教材虽然也注重幼儿园实际教学，强调知识的作用，但是由于概念抽象，学生缺少实际经验，使知识空洞、抽象，行为导向教学法注重知识的运用，不是理论的进行计算与分析，教学中突出了教、做、学统一的特点。④对于本课程教学，只需要简单介绍心理的概念及种类，把教学重点应当放到增强幼师生教学训练上，例如使用幼儿感知规律，中职学生可以设置教具或是讲授内容，要展示中形象性与具体性。在“记忆”的一章里，教师可以增加对学生记忆策略训练，让学生设计幼儿英语单词巧记法，可以编出“Plastic婆婆后面的卡是塑料的”、“Crown乌鸦的礼帽像是一个王冠”等记忆方法。学生设计记忆力游戏，可以设置变颜色、找物体、飞机降落等游戏，在游戏中体会心理学的价值，其他能力也得到了锻炼。

3 行为导向教学法在中职幼儿心理学课程中应用

幼儿心理学是幼儿师范学校主要课程，这门课程中名词术语比较抽象，内容概括性较强，中职学生没有接触过幼儿，幼儿心理对于中职学生来说比较空洞，学生既不感兴趣又难以理解。如何使中职学生更好地学习幼儿心理学，可以在教学过程中引入行动导向教学法，提高学生实践的能力。⑤

中职院校教学方法必须要从教师与教材的角度转向学生行动导向教学的方向，行动教学意义在于：教师能与学生互动，使学生通过实践过程，掌握心理学知识，构建知识体系;不仅培养了专业能力和方法能力，还强化了与人合作交流的社会能力。行动导向教学理念和开发学生职业能力，是职业教育的基本目标，实现这一目标取决于教师对教学方法的应用，教学方法主要有项目教学法、角色表演法、案例研究法等。

3.1 项目教学法

一个项目的过程包括设定目标、实施方案、评估和反馈。教学过程中的项目教学法，需要学生花费课余时间完成项目，教师要随着对学生进行咨询与指导，在“儿童心理健康”的一章中，针对儿童行为的偏差进行矫正，可以将学生划分成小组，六人一组。

第一步，由组成员分析项目的任务，利用各种方法收集相关信息，每个小组还要根据成员自身能力确定项目的目标，有的学生选择进入幼儿园焦虑、有的选入攻击行为、有的选入社交恐惧等，这一期间小组要明确任务的要求，对任务有初步了解，还可以到幼儿园内选好目标。

第二步，拟定实施项目的方案，分配成员任务，制定任务计划表。实施者要针对幼儿实际情况进行分析，从而制定个性化方案，方案中包括：制定活动的总目标和层次目标，将促进幼儿心理健康、培养良好品质作为总目标，层次目标可以有单元目标、动机目标、情感目标、认知目标;活动的步骤，可以使用主体单元等系列方式;选用的方法最好是游戏法，游戏中的玩具和情境能够吸引幼儿的注意力，游戏中的规则是幼儿容易接受的约束，在轻松的心理氛围下，能够让幼儿保持在自然状态里，不知不觉了解幼儿的行为问题。

第三步，以小组完成项目的计划，定期进行检查，例如利用游戏发现社会退缩幼儿干预中的问题，幼儿在游戏内外的表现会不一样，如何在真实生活中引进游戏情境？学生可以在教师的引导下，从象征性维度分析角色游戏、构造游戏、表演游戏的特征，将它们划分成不同层次，学生可以利用游戏情景增加与幼儿之间的接触，减少幼儿退缩行为。⑥

第四步，评估和反馈。师生可以共同评估项目完成的质量和效果，主要有自我评价和他人评价;共同探讨项目中的理论知识和实践技能之间的关系;对幼儿问题调查、矫正训练等经验进行总结，提出改进意见。

3.2 角色表演法

根据教学内容与教学目的的要求，可以使用典型案例进行分析，把学生带入事件现场，用照片、文字、视频等形式呈现出案例的过程，组织学生分析、研究、讨论，要注意的是：案例应当是对实际情境的描述，情境中可能包括许多疑难问题，也有可能包括解决问题的办法;案例展示时，教师要把学生与案例的环节进行结合，提出挑战性问题，让学生在认知方面得到探索;教师要启发学生提出评价方案与培养的策略，深化学生对知识的理解。⑦

3.3 案例研究法

角色扮演法是对角色观察和模仿的方法，由于模拟的情景具有真实性、形象性，能让学生在角色扮演中学到知识，增加了实践的能力。在“幼儿同伴关系”一节中，“如何解决幼儿之间的控告与争吵”，教师可以在课前设计幼儿争吵的情景，在课堂中重现争吵的情景，学生现场处理后，再请其他学生进行评价。幼儿园场景再现，可以给学生一个实践的空间，增强学生发现、探索的能力。

4 在幼儿心理学中应用行为导向教学法应注意的问题

4.1 项目选择具有可操作性

教师在选择项目之前要考虑学生的实际情况、项目的难易程度，让学生尽量自主完成项目中的任务。项目可操作性要求尽量贴近工作过程，最好是学校能与幼儿园进行合作，有利于学生查阅更多的数据。

4.2 正确利用教材

幼儿心理学教材是对知识进行系统性规划，更注重理论知识，行动导向教学法注重学生职业能力的培养，所以，必须打破原有教材体系，教师要依据行动导向教学法的教学环境、目标、要求，设计幼儿心理课程的教学内容和步骤，使用合适的教材，正确地利用教材中的内容。⑧

4.3 转变教师角色

行动教学法中，教师是学生的指导者，要求教师不仅要有理论基础，还要具有实践的经验。中职教师要加强自身的动手能力与实践能力，增加自身的整体水平。中职教师在教学过程中，还要转变角色，从教育主导者转向教育活动的咨询者或是引导者，从而达到行动教学法的效果。

5 总结

行为导向教学法在中职学前教育中没有十分成熟的指导方法与理论，在幼儿心理学课程中更少，但是根据行为导向教学法特点及本质上来看，它比较符合中职院校教育的规律和性质，因此，应用行为导向教学法，对中职幼儿心理教学有着重要意义，对中职教学改革有着深远影响。

本文是广州市幼儿师范学校校级精品课程《幼儿心理学》资助项目

注释

① 文代君.《幼儿心理学》实施行动导导向教学的实践探索[J].新疆教育学院学报，2013.15（3）：13-14.

② 刘佳萌.行动导向教学法在中等职业学校实训应用探究[D].南昌：江西科技师范大学，2013.

③ 井绪伟.行动导向教学法在中职语文教学中的应用研究[D].大连：辽宁师范大学，2013.

④ 毕银彦，朱宏斌.行动导向教学法在中职电工电子类课程教学中的应用与思考[J].电子世界，2014.12（15）：177.

⑤ 冯社鸣.行动导向教学法在中职建筑工程测量课程中的实践[J].科技创新导报，2014.26（13）：159.