非指导性教学理论汇总十篇

序论：好文章的创作是一个不断探索和完善的过程，我们为您推荐十篇非指导性教学理论范例，希望它们能助您一臂之力，提升您的阅读品质，带来更深刻的阅读感受。

篇（1）

一、“非指导性教学”理论的基本特点及目的

“非指导性教学”理论强调人人都有学习动力，都能确定自己的学习需要；教学必须以学生为中心；教师是帮助学生探索生活、学业的促进者；教学的最终目标是促进学生的个性发展。(《当代国外教学理论》巨瑛梅等P91)

“非指导性教学”理论崇尚自然主义，重视研究情境在研究中的作用，要求研究者获得更人性化的、更真实客观的、更灵活多样的资料；重视研究者与研究对象的主观体验，主张研究双方之间的平等、交流、相互信任、互动；注重探索人们的观点、态度和见解。(《教育研究专题》郑金洲，2002，p15华东师范大学出版社)

其教育目的为：(1)尊重学生的情感、个性、个人价值，重视学生的独特的潜能。(2)强调个人主义价值观，促进学生自我实现。(3)强调教育促进学生的个性化，培养学生完整人格。(4)重视想象力和创造力的培养，而不是知识的原始积累。罗杰斯在学与教的关系上认为应该置学生于教学的主体地位，以学生为中心组织教学。在教学中，师生之间应该是一种民主、平等的关系：在教学目标上，要以教诲学生学习为主，而不是以传授知识为主。在教学管理上，要以学生的自我管理、自我约束为主，给与学生选择学习内容、学习方式和方法的自由；要以学生自学为主，教师辅导为辅，让学生自己制订学习计划，选择学习方法，评价学习结果。(庞维国，P1b8 2UU3)

英语口语教学应根据学生的语言水平、交际能力、性格差异提供或介绍语言材料，设计活动模式、提出任务要求、规范操作要领、引导学生发现和领悟口语输出的共性和模式重合。教师应尊重学生的情感、个性，使学生在心理弱化外语输出的心理压力，降低学生的焦虑，使学生的学习态度从僵化刻板转向灵活变通，从依赖他人转向依赖自己，从墨守成规转向富于创新精神，最终实现他们自身的价值。

二、“非指导性教学”理论指导下的现代英语口语教学模式

1．口语教学中的情感融入

由于近几年的扩招，外语课堂出现了前所未有的大班授课，师生的互动交际明显已不适应以班为单位的教学活动。为有效地提高单位时间内的学习效率，同时降低学生在交际中的心理压力，小组活动目前成为口语教学的主流。从心理学角度来讲，青少年有些时候对同伴的兴趣和关注超过了对教师和教师所教授的课程。课堂上采取小组活动，能提高单位时间中学生的学习、交往、表达、互助的频度和效率。巴洛赫在《合作课堂》(2005，P84)一书中提出小组合作的五个基本要素：(1)积极的相互依存：(2)同时性互动；(3)个体的责任：(4)人际的和小组学习技能；(5)反思和计划。

牢记小组合作的五个基本要素，结合“非指导性教学理论”的思想进行教学会有效地发挥学生的主观能动性，挖掘学生的独特潜能，开展平等的、富有人性的教学活动。开展小组活动无疑是交际训练的最好的方法。这种模式的教学不仅能激发学生间的互动合作、同时也会使学生体验课堂生活的民主过程，促进学生的社会性发展，使他们形成彼此信任、尊重和关爱的人际关系。在良好的学习气氛中，进行更好的小组合作和探究学习，也是其终身学习和毕生发展的基础。通过这种注重学生情感的小组训练，不同类型的学生会发挥其特长，教师可根据学生的不同特点，有针对性地划分口语小组，布置学习任务，使学生问相互学习、取长补短，鼓励探索性地使用语言。当学生把口语课堂当作用外语交流信息、发展个性、培养情感和感悟成长的场所，把同学、教师当作平等的交流对象，而不是为语言而语言，学生的参与动力和自信心就会明显加强，口语小组作用就会最大化。

实践证明，在愉快和轻松的课堂气氛中进行学生间的小组活动能激发学生的兴趣和热情，使他们在主动、积极地参与过程中获得学习成功的欢乐，使课堂教学达到在发展中求愉快，在愉快中求发展的学习境界。我国教育家孔子曾说过：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”可见孔夫子己经意识到愉快教学的科学性。

2．口语课堂上的新的学生观

“以学生为中心”是“非指导性教学”理论的教学思想。新的学生观强调学生不仅是教学的对象，而且是教学活动的主体。口语课成功与否很大程度上决定于教师与学生是否明确他们各自在口语课上的作用。语言教学本身就是在进行思想交流和信息传递，语言教学的过程和目的是培养学生的语言交际能力，学生只有通过语言实践才能获得语言能力，因而只有体现语言教学的交际性和实践性，才能使学生处于语言教学的主体地位。“非指导性教学理论”下的学生观强调；知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境，即社会文化背景下，通过人际间的协作活动而实现的意义构建过程；教师的作用毫无疑问是重要的，但是教师不应是课堂的中心，学生应是教学的出发点，是教学过程中积极主动的参加者。学生不仅有对待学习好恶的外部表现，还有理想、意志、毅力、方法、习惯、发展水平和自我努力的程度等成长发展的内在因素。教师应注重学生各方面的成长，善于组织和引导学生参加各类学习活动， 要有明确的课堂训练目标，选择丰富多彩的课堂活动方式，讲明课堂练习的要领；确保学生积极参加活动并有足够的练习机会。

3．教师的情感融入

“非指导性教学”理论下的教学与传统教学不同，在学与教的关系上，应该置学生于教学的主体地位，以学生为中心组织教学。在教学中，师生之间应该是一种民主、平等的关系，是一种辅助者与学习的主人之间的关系，教师要和

学生共同承担学习者人，师生之间的感情要和谐。教师只起组织、引导和促进的作用。他只以班级普通的一员参加学生的活动，以真挚、坦率的态度与学生平等相处，相互交流思想感情。

在“非指导性教学”理论“的目标中，教师的主要职责是：创造一种真诚、接受、理解的气氛，这种气氛是真诚关心和理解地倾听。(《当代国外教学理论》巨瑛梅等P103)教师要让学生无拘无束地表达自己的想法，真实的再现自我。只有在这种情况下，学生才能认识自身的价值，发挥自己的创造潜能。在这种环境下，教师才能为学生提供一种促进学习的气氛：提供一些供学生未知的知识来源。而教师本身就是一种知识及经验的来源，可当作丰富的资源让小组利用。

此外，教师与学生间的感情融入还应从教师的一言一行做起。教师的性格和教学风格对学生起到榜样、引导作用。这将对学生良好的品格的培养起到潜移默化的作用。学生对教师的好感和喜欢会很自然地转化为对教师所教学科的喜欢，教师的优秀品格将吸引学生。成功的课堂教学第一个标志就是学生注意力集中，学习的兴趣盎然。教师只有在学生面前展示模范个体或有效组织者的特点：开朗、友善、情感成熟、真诚以及显示出心理健康和个体适应的品质，教师的人格魅力和敬业精神，才是唤起学生自主学习的巨大动力。如果学生认为教师用心，他们参与课堂活动的程度也就会高：教师的这种不断进取，追求新颖、高效、永不满足的创造精神会激发学生的学习动力，激活学生新智，感染学生，让学生佩服你，看中你，看中你的观点，崇拜你。

4．对教师的启示

随着信息时代的迅猛到来，教师的知识权威在社会中必然降低。以大众传媒为主干的社会因素的教育功能的发挥，必将打破教师在传授知识中的一元垄断地位，教师应敏锐地意识到这一点，并不断地充实和完善自己的知识结构和智能结构。学生能够在某些方面胜过教师，他们有不少高明之处值得教师学习。“非指导性教学”理论给教师许多启示：

启示之一：教师的教学观必须转变，教师必须了解自身在教学过程中的角色、地位及教学的现状，以学生为本，开展有利于学生的创新教学，培养“全面发展的人”，教会他们求知、合作、竞争，培养学生的正确的学习态度，良好的学习习惯及方法，更好地促进学生自我学习、自我实现，培养学生的独立性、自主性和创造性，使学生学得有趣，学生带着一种高涨的激情从事学习与思维，对面前展示的真理感到惊喜甚至震惊，学得实在，确有所得。新的教学观则要求教师要教会学生学，“授之以鱼，不如授之以渔”，正如叶圣陶先生说的“教，是为了不教。”教学的功能既要传智育能，又要乐道树德，培养学生正确的世界观、人生观和促进身心健康发展。

启示之二：教师必须增强教学信念(beliefs)包括：教育观、教师观、学生观和教育活动观等。从英语学科的特性看，教学信念是指英语学习者特点和学习性质的信念；英语教学特点的信念；学科价值的信念等等。教师信念制约教师的行为，如果教师把学生看作是“知识的接受者”，就会导致他在教学中单纯向学生灌输语言知识；若教师把学生看作“合作伙伴”，就会吸引学生参与学习内容与学习活动的决策及其活动。

启示之三：“非指导性教学”理论下的教师观应是培养学生而不控制学生。教师不是教学生怎样学，而是向学生传授学习的手段，由学生自己决定怎样学。教师应该不断发现学生的“闪光点”，有意识地培养学生多角度、多侧面、多方向地去思考问题，通过求异和发散思考多样性的解答方式，通过顿悟、直觉，灵感、智慧、想象形成多元开放的思维态势，从而使学生的思维具有深刻性、创造性、批判性、广泛性。在教学上，既要强调系统，科学、规范，还应适当强调开放、探索和个性化。

结 论

篇（2）

上世纪60年代，美国人本主义教育家、心理学家卡尔・罗杰斯（C.R.Rogers 1902-1987）创造性地提出了“非指导性教学”理论。这套理论以“停止教授、开始出击”为口号，独辟蹊径、别具一格，有着相当浓厚的理想主义和浪漫主义色彩。

一、“非指导性”的含义

罗杰斯倡导的“非指导性”在英语中是nondirective，前缀non-表示“非”，与表示完全否定的其他前缀不尽相同。directive的含义是指导、指示、详细说明、命令等，nondirective相对directive而言，其含义应是较少有直接性、命令性、指示性等特征，而带有较多的暗示性、间接性、非命令性等特征。“非指导”是罗杰斯用来表示与直接告诉、简单命令、详细指示等传统“指导”思想和方法相区别的新概念，不是“不指导”，而是“不明确的指导”，即要讲究指导的艺术。

二、教师角色的转变

传统观念中的教师都是一副高高在上的威权形象：教师是耳提面命的长者，是发号施令的上司。罗杰斯对此强烈抨击，他竭力反对教师以“教导者”“训练者”的面孔出现，而力主用“Faci1itator”（辅导者、方便学习的人）称谓“教师”。罗杰斯形象地将教师扮演的角色比喻为“音叉”，意指应学生之呼声而共鸣。教师不再起到组织、训导、批示和评价的作用，只以平等的姿态，以学习活动咨询者、合作者，学生情感接受者、反应者的身份，作为普通一员融入学生之中。

国际汉语教师向外国留学生讲授语音、词汇、语法等语言知识时，由于母语天然优势，容易逐渐演变为“一言堂”。与其他学科不同，实现无差别无障碍的沟通与交流本身即语言教学的目的所在，那些试图使学生熟练掌握某些艰深复杂的理论体系或枯燥繁冗的条文规则的做法实属本末倒置。教师应放开手脚，解除学生背负的心理包袱，让出更多的话语空间，使学生大胆发言、大胆讨论，切实从教师“讲”转变为学生“说”。

三、良好关系的建立

罗杰斯主张，教师要尽可能在情感领域同学生建立起相互信任的“朋友”关系，从而激发学生自我实现的内驱力。因而，在处理师生关系中坚持真诚、尊重和理解三大原则尤为重要。真诚是指开诚布公，不加伪饰。尊重，是指教师将学生视为有价值的独立个体，宽容不足、赞许优点，维护人格尊严。理解，是指设身处地、换位思考、推心置腹、肝胆相照。

1.真诚。汉语博大精深，在诸多问题上并没有定于统一的标准答案。教师不可专横霸道、唯我独尊、垄断真理，不分青红皂白将学生提出的其他可选项一律斥为错误加以否定。甚至还有一些教师为保持“一贯正确”的“英明形象”不受损害，明知犯错也要固执己见、一错到底，或者巧言令色、强词夺理。这样做，不仅会适得其反地使学生对教师的教学水准和育人品格产生怀疑；而且也会让对这些知识点本身就不甚了解的学生更加不明所以。教师即便达不到闻过则喜的程度，至少应该知错能改、有错必纠。

2.尊重。尽管同处一间教室，但由于先天（语言天赋）或后天（用功程度）等种种因素，学生的素质和能力往往参差不齐。在每节课朗读生词和课文的环节中，有的学生一气呵成、顺畅通读；有的学生更是成竹在胸、倒背如流。而有的学生磨磨蹭蹭，一字一顿；有的结结巴巴，含混不清；有的索性“沉默是金”，三缄其口。这时，教师就需要接受每位学生的客观水平，认可他们哪怕是一星半点的努力，多加褒扬、鼓励。而不要打棒子、泼冷水，挫伤其积极性。同时，也要尊重学生提出的无论多么“幼稚可笑”的问题，耐心予以解答。

3.理解。学生来自五洲四海，有着迥然相异的文化背景和个性特征。一般情况下，汉语教师对东亚文化圈（日本、韩国）的学生更为欣赏，他们尊师重道、循规蹈矩，待人接物彬彬有礼。而在西方文化浸濡染中成长的欧美学生则不拘小节、风趣幽默，爱开无伤大雅的玩笑，在课堂上时常打断教师、岔开话题，偶尔还有些小动作。相较规行矩步的日韩学生，自由散漫的欧美学生难免使我们产生接受障碍。教师不一定认同，但应以“海纳百川、有容乃大”的胸襟和气魄，理解、包容这种文化差异。

罗杰斯“非指导性教学”理论的核心是以人为本，建设以学生为中心的课堂教学模式，使人的价值得到体现，潜能得到发挥，学生愉快学习，充满自信，不断涌现新思想。以教授语言知识、传扬中华文化为己任的国际汉语教师，应从中汲取宝贵养分，重新定位教师角色，建构良好师生关系，促进国际汉语教育事业更上一层楼。

参考文献：

[1]曹树真.论罗杰斯的师生观[J].外国教育研究，2000，（12）.

[2]傅海峰.对外汉语教学中的师生关系刍议[J].鞍山师范学院学报，2009，（03）.

篇（3）

中图分类号：G424 文献标识码：A

On the "Non-directive Teaching"

CHENG Yan

（College of Teacher Education， Wenzhou University， Wenzhou， Zhejiang 325035）

Abstract Non-directive teaching theory produced in the 1960s in the United States， but also the celebrity of this teaching theory. "Non-directive teaching" theory differs from traditional teaching directly informed， simple commands， specific guidance， which emphasizes the indirect guidance， guidance， non-prescriptive. "Non-directive teaching" theory to uphold the concept of student-centered teaching， advocating freedom meaningful learning concept to promote the goal of self-realization of the teaching concept， equal and harmonious view of teachers and students in teaching purposes， processes， methods， evaluation， etc. "non-directive teaching" concept is unique.

Key words non-directive teaching; humanism; student center

1 “非指导性教学”的提出

1.1 研究背景

20世纪50年代，现代科学技术迅速发展，西方社会的物质生活也随之不断富裕，物质生活的富裕导致人们精神世界陷于前所未有的空虚孤独。在这种情形下，西方社会开始呼吁关注个人情感，关怀人类自身。要素主义教育流派占据美国教育领域的主导地位。由于它过分强调师生之间的上下级关系，阻碍了师生间积极的互动交流，压抑了学生的主动性、积极性与独立性，使得学生对当代急剧变化的社会无所适从。①在这种情形下，罗杰斯提出以人文本的“非指导教学”理论，关注个体的内在学习过程，将教学的中心由传统的“三中心”向学生中心转移，是教学理论的重要发展。

1.2 主要代表人物

非指导性教学理论的思想来源于人本主义心理学。人本主义心理学的早期代表人物是马斯洛（1908-1970）。他先后提出了关于人的需要层次说，成立美国人本主义心理学会，并亲自担任主席。②继马斯洛之后，罗杰斯不断发展充实了人本主义心理学，注重个体间的情感交流，发展学生的创造性、追求自我价值的实现，是人本主义学派教学论的主要特征，也是与其他教学论流派区别所在。

2 “非指导性教学”的阐释

罗杰斯的“非指导”强调指导的间接性、启发性，以区别于传统教学中那种直接告知、简单命令、具体指导。他认为学习动力是人与生俱来的，人有追求自身发展、完善的需求。教学需要做的就是要给学生创造发展的机会，将他们从束缚中解放出来，推动个性的充分发展，达到释放其创造力的目的。这样，教师不是教学生学什么，而是提供学习的方法，由学生自己决定学什么、怎样学。在学习中，教师只是顾问，应学生的要求参加讨论，而非操作，这就是“非指导性教学”。③

2.1 “非指导性教学”的特点

“非指导性教学”与其他教学方法相比，有其自己的特点，主要包括以下几点：

（1）在课堂中创造一种接受的心理气氛。罗杰斯把良好的心理气氛视为比教学技能更为重要的教学因素，技能是次要的。学习的有效进行，必须建立在学生轻松的、愉快学习的、想要学习的心理氛围环境中。

（2）“非指导性教学”以发展学生为目标。秉着以学生为中心、一切教学都是以达到学生发展为目的教学思想，教学以问题为出发点，根据学生的学习愿望，自己讨论出学习内容。

（3）教师角色的变化。罗杰斯倡导教师是学习的促进者，提出废除传统意义上教师主导的角色。促进者的任务是：提供各种学习的资源;提供一种促进学习的气氛;使学生知道如何学习。

2.2 “非指导性教学”的理念

“非指导性教学”有其自身的一套教学理念，从教学目的到教学评价，都体现着人本主义的思想。

（1）教学目的：培养灵活开放的、独立的和适应性强的人，使学生学会学习并且能不断学习，最终实现自我。

（2）教学过程：“非指导性”教学过程强调非指导性，强调以“学习者为中心”。学生起主导作用，教师是学生学习的促进者、引导者，通过营造良好的学习心理氛围，建立融洽的师生关系，促进学生的自我成发展。通常包括确定帮助的情境、探索问题、开发学生的思维、计划和抉择、整合五个阶段。

（3）教学方法：“非指导性教学”强调意义学习，包括个人参与、自我发起、渗透性和自我评价。意义学习不仅仅是知识的学习，还应该包括学生其他方面的成长，如个体的行为、态度、个性、情感以及在未来选择行动方针时发生重大变化，能与个体各部分经验融合在一起。

（4）教学评价：倡导学生自我评价，认为只有学生自己才能评价目标的真实实现程度。

2.3 “非指导性教学”的理论依据

（1）存在主义哲学的影响。存在主义的中心思想是强调个人具体存在和人生体验，强调个人对自己的命运负责。针对欧洲传统哲学的重抽象、尚理想、轻个人和二战对人性的摧残，存在主义强调个人与尊重人性的思想，主要包括：①个人有绝对的自由;②个人有选择的权利;③个人对自己的选择负责;④人有超越自我的潜力。这些都直接影响到了人本主义心理学的形成，人本主义思想也是“非指导性教学”的理论依据。

（2）人本主义心理学的理论支持。首先，在人性上人本主义心理学认为人类有一种对亲密的、真诚的人际关系的渴望，人们需要有一种和谐的心理氛围，一种真诚、理解和信任的人际关系，让人心理上产生一种安全感;其次，对经验的重视，人本主义把教学过程定义为学生内在经验的形成与生长。学生的学习活动是教学的重心，突出了学生在教学过程中的主体地位;再次，对知情关系的理解上，“完整的人”的基本特征是身体、情感、心智和心理融为一体。教学是学生成长为一个“完整的人”的体验过程。

3 “非指导性教学”的理论观点

3.1 以学生为中心的教学观

罗杰斯根据其心理治疗的经验，他认为人们一般都具有自己解决困难，并在生活中实现自我、做出有意义选择的潜能。这时候来自他人的帮助与支持，认可与同情是非常重要的。在此基础上，他提出“以病人为中心”的治疗方法，即与患者建立一种真诚、信任的人际关系，采取温暖、积极、认可的态度。罗杰斯将自己在心理治疗中的思想和经验总结、提炼进而用到教学之中，提出了“以学生为中心”的教学理论。

罗杰斯批判了传统教学存在的弊端。主张废除传统的教师主导，提倡教学应以学生为中心，学生是学习的主体，学生的学习能力与生俱来，他们也有能力发展自己的潜能。因此，学习者自己选择决定学什么，怎样学，以及学习进度的把握，教师是引导者、促进者。

3.2 主张有意义的自由学习观

“非指导性教学”反对传统的向学生灌输知识和材料的“无意义学习”，认为这种学习只涉及心智，而不涉及感情或个人意义，是一种“在颈部以上发生的学习”。④“非指导性教学”强调学习内容要考虑学生的需要、愿望和兴趣，这样才会产生与学生密切相关的“有意义学习”。

罗杰斯认为“有意义学习”不仅仅是简单积累知识的学习，而是一种与每个人各部分经验都融合在一起的学习，涉及身心全方位发展的学习，通过有意义学习，个体的行为、情感、个性等各方面都会获得发展。意义学习是一个变化发展的过程，它不在于学到知识的多少，而在于学会学习，在于感受各种经验。

3.3 促进自我实现的教学目标观

自我实现是指个体不断努力开发自身才智与能力，实现个人潜能的倾向。罗杰斯将学生的“自我实现”作为教学的目标，他认为每个人天生具有自我完善的潜能，后天的有利条件能够促进这种潜能很好地释放出来。所以在教学中应该创造这样的条件，营造良好的心理氛围，让学生在一种安全的、愉快的氛围里自然的释放这种潜能。而教师的职责就是促进学习者的自我实现。

3.4 平等和谐的师生观

罗杰斯认为良好的心理气氛是比教学技能更为重要的教学因素，他非常重视人内在的情感。强调建立一种安全的、和睦的心理氛围。只有在这种氛围中，人的情感和情绪才能自然的释放出来，人与人之间才会产生一种被充分理解和接受的信任感、安全感。所以，营造这样的氛围，也使学生在这种气氛中自由表达、自由参与并意识到自己的潜能。

“非指导性教学”强调教师扮演着一个促进者、引导者的角色，他与学生建立起和谐的人际关系并指导促进学生的成长和发展。教师的任务是引导学生学会学习、挖掘潜能以及完成自我实现。所以教师是学生学习的向导，是学生的良友。当然“非指导性教学”并不是完全否定教师的作用，否定的是传统教学中简单命令、直接告知的教学，否定的是忽视学生的兴趣需求，代替学生思考，否定的是传统教学中教师的主导地位。

4 总结

罗杰斯认为任何个人都具有自我实现的倾向，这种倾向是人要实现固有能力的需要。⑤所以“非指导性教学”强调学生的主体地位，倡导以学生为本的教育理念。但这种教育理论也充满了主观色彩，只强调个人的自我实现能力，否认了外在因素在自我实现中的作用，在发现自我的境遇中过分强调进行个人的自由发展，这是一种主观唯心主义的教育观。⑥我们要具有科学思考和批判的精神，去粗取精，在实践中不断地对“非指导性教学”进行创新。

注释

① 巨瑛梅，刘旭东.当代国外教学理论[M].北京：教育科学出版社，2004：91-110.

② 田本娜.外国教学思想史[M].北京：人民教育出版社，2001：431-446.

③ 陈晓瑞.当代教学理论与实践问题研究[M].北京：中国社会科学出版社，2007：273-276.

篇（4）

一、欣赏优秀文学文本。关注具体文化现象

高校的文学理论课程通常开设在大二或大三学年，在此之前，学生已经上过古代文学课程和现代文学课程，学生对文学知识的把握仅仅停留在文学史的知识层面上。而且，近十多年由于社会传播媒介的变化，影视音像技术的强劲发展，学生课余受到优美的文学文本的熏陶机会明显减少，对文学作品缺乏直观的、感性的直接认识，文学阅读量小，阅读面窄。这给教学造成了一定的困难。在教学中，如果不能联系实际的文学作品，那么理论教学会显得十分枯燥。因此，我在教学中十分注意引导和培养学生对于经典文学作品的阅读兴趣，扩大他们的阅读量。比如。在讲到“扁平人物”与“圆整人物”的问题时，我举了《聊斋志异――画皮》作品中的人物进行分析。不少同学在课下阅读了蒲松龄的《聊斋志异――画皮》，并在阅读中思考人物的塑造问题。有的甚至还阅读了包括《画皮》以外的其他章节，并提出了一些见解。比如，有的同学就从中举出一些篇目，来说明古代小说中的人物塑造也有相对比较圆整的。

看到同学们如此浓厚的阅读兴趣，我趁热打铁，安排了一节讨论课，讨论的内容是比较文学经典名著与由名著改编的影视文学作品，进一步思考当代社会的审美意识问题。其教学效果又是出乎意料的。因为由于当代学生对改变后的影视作品比较熟悉，而对于文本比较陌生。因此，不少同学重新找来了文学文本，比如张爱玲的小说《色戒》与影视版的比较、红色经典系列的比较《铁道游击队》、《小兵张嘎》等。还有被当今选秀之风拉动起来的《红楼梦》的阅读。总之，有了学生这样充分的准备，使得后来讨论进行得十分热烈，不少同学甚至走上讲台结合着所学到的理论知识发表自己的看法。课堂效果收效良好，而我也从学生的发言中获益良多。这种激发学生阅读优秀文学作品兴趣的方法，使得文学理论课的学习生动而富有趣味，从而使学生进一步产生了对于理论学习的渴望。

二、秉承应用性的教学理念，培养分析问题的理论素养

文学理论兼具了指导性与工具性的性质。虽然它是一门理论学科，但其教学目标绝不仅仅是概念和原理的阐释上，而是应该秉承应用性的教学理念，切实地培养学生分析问题、解决问题的理论思维素养和提高理论写作的能力。

随着当前科学技术的飞速进步，人类社会生活方式包括文化生活方式正发生着重大而深刻的变化。纯文学与杂文学的关系，专业写作与非专业写作的关系，纸介质文学出版物与互联网上文学作品之间的关系，都出现了一些新的情况；文学创作方式、传播方式和接受方式，都产生了一些新的因素。这就要求教师在教学过程中鼓励和启发学生正视新的现实，通过观察与思考，逐步引出新的见解，并落实到具体的理论写作实践当中，从而将文学理论应用性的教学理念贯彻到底。为了达到这样的教学目标，我认为可以分为两步走：开放的讨论，严谨的写作。

篇（5）

1.支持、鼓励学生博览群书

罗杰斯的非指导性教学理论认为，教师扮演着一个促进者的角色，他与学生建立起关系，并指导学生的成长和发展，是培养学生而不是控制学生，更多的是形成学生自己的学习风格和个性。课外阅读的指导与课堂阅读教学有着很大的不同，学生更期待那份心灵的解放和选择的自由。我相信，那些周末坐在新华书店的学生，绝不是带着家长和老师的任务来阅读的，他们大多被自己选择的书所吸引，时光悄然而逝，他们却依然沉醉其中。

在我的课堂阅读教学中，或者每天半小时的学校统一规定的午读时间里，抑或其他自由阅读的时间中，我都不会将自己的喜好强加于学生，我担心我会或多或少地带着读书的功利性，玷污了学生那份渴望阅读的心灵，玷污了这种纯洁的阅读氛围。这些年，郑渊洁的《皮皮鲁与鲁西西》系列，杨红樱的《马小跳》系列，英国的J.K.罗琳的《哈利·波特》系列风靡校园，我不排斥这些文化，而是将它们与经典阅读融合在一起。

任何活动、兴趣都起着定向和动力的双重作用。当看到学生们捧着自己选的书兴高采烈地翻阅，脸上写满了对书的渴望与热爱时，我就知道，他们此时的阅读完全是“我想读”、“我要读”。

对学生的读书姿势，我不再一味地强调科学的“三个一”，这份身心的放松，会让他们乐于阅读，而不觉疲惫。

2.放心学生的阅读方式

对阅读的方式，我从不居高临下地指手画脚。阅读的方式有很多种，顺读便于把握整体，选读可以串起相关的篇章，略读可以利用有限的时间快速阅读，精读可以深入理解，复读利于温故知新，默读便于思考，诵读利于记忆，抄读便于查阅。这些阅读方法不是老师教出来的，而是学生在自己的阅读实践中逐渐琢磨出来的。

“海阔凭鱼跃，天高任鸟飞。”这一个个鲜活的生命体，带着不同的生活积累和智力背景走进阅读，当他们乐于阅读，享受阅读时，一切框框架架的所谓有用的形式都不再重要。我不会刻意设计必读书目表，而是以建议者的身份，在他们对某些内容感兴趣的时候，为他们提供相关内容和阅读方法的指导。

罗杰斯说，营造良好的心理氛围比教学技能更重要。是的，这种“随风潜入夜，润物细无声”的教育，可以给学生们营造一个自由的阅读时空，让他们觉得阅读是他们自己的事，使他们自我体验和创造，从而在阅读实践中学会选择，形成阅读能力。

二、我的体验我来说

1.营造师生共读的氛围

轻松无羁的阅读，带给学生的是丰富多样的“满汉全席”，但学生往往“弱水三千，只取一瓢饮”，失去享有文本所蕴含的丰富资源的机会。罗杰斯强调“真切的学习”，当学习者有需要，教师能移情学生、设身处地地为学生着想时，就会使学习效果达到最佳。

在课外阅读中，老师不应该充当无所事事的旁观者，放任学生自流。我觉得，老师积极参与，进行师生共读，是学生快乐阅读的巨大动力——一个喜欢阅读的老师更容易带出一批喜欢阅读的学生。与学生互动交流，聆听学生的阅读体验和感受，既是自己吸收新知识的契机，又是了解学生阅读情况的桥梁。和学生一起阅读，一起聊天，一起辩论，既符合非指导性教学理论提出的“教师应该是学生学习的促进者、向导和顾问的角色”，也让学生们感受到了老师的积极和重视，于耳濡目染中习得阅读方法，明白“活到老，学到老”的道理。

在阅读交流中，我做得最多的是，通过询问作者是谁，是哪一国的人，来引导学生关注作者，明白阅读其实就是和作者交流；评论书中的人物，交流师生间最喜欢的人物，并说出理由，能帮助学生梳理出文章中的主要人物；征询书中最令人难忘的情节，可以让学生完成对整本书或整篇文章的把握，把散落在心中的信息重新排列组合，体会作者的喜怒哀乐。通过这样的互动，学生自然会明白这样的道理：与其匆匆浏览多本书，不如彻底消化主要的几本，浮光掠影，不甚了了，不如真切体验，读出个性，读出感悟。

2.激发学习语言的兴趣

在阅读中，如何带领学生有意识地学习语言，让他们把书本的文字内化为自己的知识，也是我思考的主要问题。在课堂阅读教学中，语文教师往往会对重点文字进行品析，如探讨“春风又绿江南岸”的“绿”妙在何处，“白荷花在这些大圆盘之间冒出来”中为什么用“冒”字而不用“长”字。我觉得这样的研究不宜放在课外阅读上。课外阅读的过程，主要是陶冶身心、学习语言的过程。

对精彩语句的赏析，是教导学生学以致用的过程。与学生一起学习《生命 生命》时，我设计了这样的对话：

师：“夜晚，我在灯下写稿子，一只飞蛾在我头顶上飞来飞去，骚扰着我。”这句话中的“骚扰”该怎么理解？

生1：打扰或扰乱。

师：谁打扰谁？

生2：作者在写稿子，飞蛾却不断地打扰作者。

师：作者感到这只飞蛾非常——

生3：（接上）烦人，讨厌。

师：生活中，有什么人、事情、事物会骚扰到你？

生4：我的弟弟很调皮，经常在我做作业的时候骚扰我。

师：弟弟真是个调皮鬼，这样的骚扰会让你——

生4：感到又可恨又可笑。

生5：晚上走路的时候，迎面驶来的汽车射出的光芒非常耀眼，骚扰着我的视线。

师：这是件很令人恼火但又无奈的事情，我们只能在黑暗中睁大眼，在刺眼时闭上。

把品味语言的活动放到具体的语境中，很多只可意会，不可言传的词句，学生都会心领神会，学以致用，真正实现语文教学的根本任务——指导学生正确地理解和运用祖国的语言文字。学生在运用语言的过程中，亦涌现出自己的个性体验，这宝贵的收获，远胜于老师滔滔不绝地灌输的各种阅读技巧和并非来自内心的假话、空话、套话。

课外阅读对一个人的成长至关重要，但这种过程是很缓慢的，没有耐心，这种过程是难以维持的。我并不期待立竿见影的阅读结果，因为“书犹药也，善读之可以医愚”。我愿意慢慢守候，正如冰心的一首小诗所说的：“成功的花，人们只惊慕她现时的明艳。然而当初她的芽儿，浸透了奋斗的泪泉，洒遍了牺牲的血雨。”

三、腹有诗书气自华

教学的最终目标是使人成为真正自由、独立的人，成为有主见、有个性的人。

篇（6）

中图分类号：G420 文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2014）04（b）-0202-02

在现代教学中，教学理论的应用与教学实践往往存在着一定的矛盾。这主要表现为教学理论过于陈旧或过分强调教学理论或教学经验。因此，如何实现教学理论与实践之间的和谐统一对于教育工作者来说十分重要。也就是说，应正确处理现代教学理论与教学实践之间的关系，文章将针对这一问题进行具体的研究和分析。

1 教学理论的价值和教学实践的特点

1.1 教学理论的价值

教学理论主要包括基本理论、课程和教学理论、教学方法阐述三个层级。每个层级在教学中的价值有所不同。教学方法是教师授课指导，对教学具有导向性作用。教学理论则较为抽象，对教学起到承接作用。教育基本理论与教学实践之间的差距较大，但是二者相互关联，只有采用最佳的方式利用教学理论才能提高教学实践的效率。三者在教学中的具体作用如下。

教育基本理论通过指导和影响教师和其他教学研究者的思想和信仰影响教学实践。在这个过程中，教师需要不断提高自身的精神品质。课程和教学理论的作用主要体现为提高教师的实践能力和培养高层次的教学觉悟，他对教学实践的影响包括实践上和思想上两个方面。要求教师具有开阔的眼界和与时俱进的精神，避免生搬硬套，教学方法单一，从而在教材的基础上提炼出更多有效的教学方式。教学方法对教学的指导主要是直接的，这里主要以整体教材分析。这样，教师对教材会有整体的把握，体现教学价值。另外，一些专家认为教学案例也应属于教学理论的一部分，教学案例来源于教学实践，是对教学实践的真实反应。

总之，教学理论的不同层次作用于教学实践，其表现形式存在差别。一些教学理论适用于教学研究，一些则针对于教学实践，能够直接影响教学实践。可见在教学中，实践教学论对教学的影响最为直接，但值得注意的是其使用范围较小，无法进行普及和推广。因此在实际教学中，应致力于扩大实践教学论的影响范围。我们在进行教学实践时，应明确其与教学理论的关系，并且使教学理论能够通过正确的方式引导教学实践。教学理论与教学实践之间存在着某种关系，并不是孤立存在的，教学的最终目的教学实践效率提高，因此将教学理论对教学实践的作用发挥到最大是教育工作者的主要任务。

1.2 教学实践的特点

教学实践按照效果可分不同层级，其中目的性越强，实践效果越好，层级越高。在教学实践中，经验对教学起到很好的指导作用，教学实践往往要依赖于经验。在教学实践中，教师应明确教学目的，从而选择正确的教学方法，将实践效率达到最高。但是，在根据经验教学时，要与教学实际情况相适应，针对现实情况具体分析。教学实践是教师能力的体现，教师应具备必要的教学技能，在教学中拒绝保守的、非客观的教学方法。

另外，教学实践的价值体现在教师的反思能力上，由于反思的介入，教师在教学中的角色有所改变，教学性质也开始发生变化。反思能力对于教师经验的增加和教学实践能力的提升既是一种重要表现也是直接影响因素。缺少教学反思的经验作用与教学，会导致教学理论与教学实践脱节。不利于教师特长的发挥。反之，在教学反思引导基础上的教学实践则能够优化教学理论，修改教学方针，同时有利于端正教师的思想态度，使教学理论更具真实性和指导性。经验是教师能力的体现，经验的正确与否与反思能力有着直接的关系，这也是其重要性的体现。教师在反思中才能发现教学方法等实践上存在的不足，从而进行及时的改正。

另外，随着对教学实践特点和作用的研究，创造性实践被应用于教学中，也取得了不错的效果。创造性教学实践在实现教学创新的同时，重视教师的实践能力提高。具有更高的时效性和教学指导意义，教学实践更加灵活，教学方法更加丰富。另外， 创造性实践教学方式更尊重学生主观能动性的发挥，教师不在将教学理论作为唯一的教学指导，也进一步丰富了教学方法和课堂内容，使学生的积极性更高。创造性实践是现代教学的必然结果，也是教学实践价值的体现，他打破了传统教学实践的盲目性和守旧性。教学上更具合理性和高效性，针对学生的特点加以分析，有利于教学效率的提高。当然，要使教学效率进一步提高，教学理论与教学实践之间的关系还应进一步明确，其具体关系如下文所分析。

2 教学理论与教学实践的关系分析

2.1 教学理论与教学实践相互统一

教学理论与教学实践存在着和谐统一的关系，主要表现为教学理论应以服务教学实践为目的，而教学实践应以教学理论为基础。人类的实践都具有一定的目的性，理论与实践的统一性要求教学必须做到知行统一。总之，教学理论与教学实践并不是独立的，而是存在着某种特定的关系。只有合理利用这种内在关系才能提高教学效率。现代教学往往过分强调教学理论，忽略教学实践。同时，教学理论无法实现与时俱进，陈旧的教学理论无法指导教学实践，导致实际教学问题解决能力低下。教学实践与教学理论脱节还表现在其对教学理论的排斥性。首先，教师往往以其教学经验为准而忽视了对事物本身的分析，教学经验代替了教学理论，而并不是所有的教学经验都适合解决同一问题；其次教师对教学理论的理解存在偏差，认为教学理论必须具有直接可操作性，这样很容易将一些理论视为不具有价值的教学理论；另外，功利主义教学实践普遍存在，即将体现实践价值作为教学的唯一目标，导致教学实践异化，影响实践效果。为了改变这一现状，必须将教学理论与教学实践相互结合，即强化其内在联系。使教学理论研究重新服务与实践，关注实践目的，并在实践过程中对教学理论区别对待，不断完善教学理论，加快教学实践深化。

2.2 教学理论与教学实践的相对独立性

教学理论与教学实践存在着相对意义上的独立关系，即并非所有的理论都要以实践价值的大小来评价，也并非全部的实践过程都需要教学理论的告知，教学实践过程中也能总结出合理的教学理论。也就是说，教学理论和实践都存在着相对独立的逻辑与路径，这种独立的逻辑使二者之间保持着一定的张力。只有在教学过程中保持着这种合理的张力才能够有效的促进教学。教学理论的完善，教学实践的发展都存在其各自的影响因素。因此，我们在教学过程中应充分尊重其独立性。

教学理论涉及心理学、教育学及哲学等多个学科，教学理论存在真实性和虚假性以及价值大小的区别，其指导教学实践的过程需要教学工作者认真分析，合理利用。理论思维是人类形成教学理论的重要途径，教学实践并非理论的延续，而是具有独立性、系统性并且是丰富多彩的。同时，教学理论具有多种形态，不同的理论指导不同的实践，其效果具有明显的差别。教学实践的情境性较强，具有一定的不确定性和个体独立性。因此，实践智慧对现代教学实践起着至关重要的作用，即人类在解决问题时所体现的创造力，这种创造力具有以下特点：针对不同的教学对象，实践智慧的表现形式不同实践本身对其具有支配作用而非改造作用。实践智慧并非简单的依附于教学实践，而是与教学者的经验与处理问题的能力有着密切的关系。因此我们在利用教学理论指导实践的过程中，既要尊重其相互统一性，又要重视其相对对立性，是教学理论能够不断的完善和发展，并更好的指导现代教学实践。

2.3 教学理论与教学实践具有相同的载体

教学理论的形成、教学实践的发展以及其相互作用关系都必须以“人”为载体。也就是说，教学理论与实践的关系表现为教学研究人员与一线教师之间的关系。因此两者之间必须互相尊重。教学研究人员应深化对实践的理解，尊重其逻辑性和独立性。而一线教师则应积极研究和分析教学理论，做到理论与实践相吻合。这一过程中，如何将理论转化为教学实践是教师的主要任务，教学实践者即一线教师应形成一种积极研究教学理论的状态。同时，相同的教学载体要求两者之间应进行积极的对话。教研人员与一线教师都具有其独立的理论和实践，只是教研人员的理论呈显性，一线教师的实践是显性的。研究人员的教学理论应具有客观性和普遍性。而教师的理论则是通过教学实践来反映，实践效果是检验理论正确与否的关键。其教学理论具有相对独立性或个性化的特征，并不适合所有的教学实践。教学研究者与一线教师的在理论研究的方向和对待理论的态度上具有明显的区别，这主要体现在两者不同的行为方式、目标和适用范畴。首先，教学实践相对与一线教师来说是重点，也是理论的具体表现形式，而对于研究者来说，理论研究是其工作重点，常表现为思维层面；教学实践的目的在于提高学生的成绩，使学生获得更多的知识和技能，而科研理论工作者则以发现教学理论及其如何在教学实践中应用为主，其研究科学并尊重科学。教学实践是教师的根本任务，而理论研究则体现在少数科研工作者身上。因此，在教学理论与教学实践相互辩证关系中，教学实践具有更高的实际价值，应在尊重与合理利用教学理论的同时，致力于体现教学实践的意义，提高现代教学的效率。

3 结语

教学理论具有层级性，不同层级的教学理论对教学实践的影响不同，两者之间存在着辩证统一的关系。在不同的研究中，对教学理论的界定存在一定的差异，但教学理论指导实践这一点毋庸置疑，当然这并不代表教学实践完全依赖与教学理论。实践具有应用价值，其意义在于提高学生的能力，使其获得知识，是人类工作和生活的必须过程。总之，应科学对待和处理教学理论与教学实践之间的关系，提高现代教学的效率。

参考文献

篇（7）

中华民族是个历史悠久的民族，5000年的风雨变幻给予了我们博大的文化视野，兼容并蓄的文化内涵，教育作为文明起源的重要组成部分，亦是有着悠远的历史背景。下面，我们就国内外几种教育理论探讨其对实际教学各会带来怎样的影响。

一、因材施教。因材施教是我国古代就已提出的一种处理教学中的个体差异的教学原则和教学策略。早在2000多年前，我国著名思想家、教育家孔子，就积极倡导并十分重视因材施教。孔子的教学思想和教学方法是承认先天差异，但更强调“学而知之”。而明朝著名理学家在总结孔子的相关基础上又进一步对“因材施教”的概念加以细化。因材施教的基本方法是启发诱导，“不愤不启，不悱不发”。正如世界上没有两片完全相同的树叶一样，世界上也没有完全相同的两个人。就学生群体而言存在着个体差异，就学生个体而言，存在着自身差异。对人身心发展的一般规律的研究中总结的五个基本规律：顺序性、阶段性、不平衡性、互补性、个体差异性中，也表明个体差异性在不同层次存在。首先表现为男女性别的差异，其次还表现在身心所有构成方面。因此，在教育工作中发现个体间的差异体征，做好因材施教工作非常重要。

二、人本主义思想。人本主义心理学是20世纪五六十年代在美国兴起的一种心理学思潮，其主要代表人物是马斯洛 （A.Maslow）和罗杰斯（C.R.Rogers）。美国人本主义心理学家罗杰斯的非指导性教学就是这一流派的代表。罗杰斯在人本主义的“性善论”、“潜在论”和“价值论”的基础上，多次明确提出了他的有关教育目标的观点。他认为，教育应该把学生培养成富有灵活性、适应性和创造性的人，教育应该注重具有主动性、独创性和创造性的人。概括地说，罗杰斯认为，教育所培养出来的人应该是个性充分发展的人。这种人具有主动性和责任感，具有灵活地适应变化的能力，是自主发展的人，能够实现自我价值的人。罗杰斯将心理咨询的方法移植到教学中，提出了非指导性的教学模式。他极力批判传统教学将教师和书本置于教学活动核心位置的做法，认为这种方式只能使学生成为“奴隶”。在罗杰斯看来，教学活动应把学生放在居中的位置，把学生的“自我”看作教学的根本要求，所有的教学活动不仅要服从“自我”的需要，而且也要围绕着“自我”进行。基于此种认识，罗杰斯所提出的“非指导性教学”要求具有以下特点：在课堂中创造一种接受的气氛；围绕着发展个人的和小组的目标而进行；教师的角色不断变化。由此可见，非指导性教学并不是完全站在传统教学的对立面，只不过强调了传统教学忽略的而确实对学生的发展有利的方面，即应赋予学生更多的空间支配教学过程。非指导性教学模式改变了传统的师生关系，拓展了教学研究的视角。

三、“遗忘曲线”理论。德国心理学家艾宾浩斯研究发现，人体大脑对新事物遗忘的循序渐进的直观描述，人们可以从遗忘曲线中掌握遗忘规律并加以利用。对于遗忘发展的进程，艾宾浩斯进行了系统的研究，采取节省法（又叫重学法）来检验记忆效果。每次学习8组无意义音节的字表，并诵读到能连续两次无误背诵为止。并记录所需时间和诵读次数。然后间隔不同时间去进行重复学习，记录达到同样背诵程度所需要的时间和诵读次数。研究发现，人脑记忆的遗忘速度是由快到慢，呈负增长模式。也就是说，遗忘从记忆产生的那一刻就开始进行，而且遗忘的过程最初进展的速度最快，随后越来越慢，直到一定时间后几乎不会遗忘。学习新知识后，遗忘便立即发生，若是长时间不加以复习巩固，下次再学习同样的知识时相当于没学过，需要花费与之前同等的学习时间，但是如果在学习新知识后，间隔性重复学习，达到相同熟练水平所需时间会越来越短，直到不会遗忘，重复的时间间隔越短越好。实践表明，学生最先遗忘的是没有重要意义的、不感兴趣、不需要的材料。不熟悉的比熟悉的遗忘的要早。人们对无意义的音节的遗忘速度快于对散文的遗忘，而对散文的遗忘速度又快于韵律诗。在学习过程中，对一种材料达到一次完全正确地背诵后仍然继续学习，叫做过度学习。过度学习可以使学习的材料保持得好。要让记忆效果事半功倍，更牢、更深刻、更持久，就要真正把及时复习、理解记忆、联想记忆、过度学习运用到学习中。

教学是一份枯燥琐碎与不断自我摸索相结合的创造性工作。它可以很枯燥也可以很趣味。教师应摆正心态，运用教育理论，用心去热爱这份育人工作，热爱学生、热爱讲台；要提高自我专业和教育教学理论修养，广泛阅读教育名作，吸取好的教育思想，形成独特的教育观点，在自己的教学中做到教学理论与实践更好跟紧密的结合。

参考文献：

[1] 王道俊、王汉澜主编：《教育学》（新编本），人民教育出版社

篇（8）

卡尔·R·罗杰斯是美国著名人本主义心理学家，他在长期的研究实践中形成了一系列的人本主义理论思想。罗杰斯的教育思想是其人本主义理论在教育领域的直接尝试，主要体现在重视学生学习的主体性、有意义学习和非指导性教学。罗杰斯人本主义教育思想对于改进我国高校思想政治理论课有重要的借鉴意义。

一、罗杰斯人本主义教育思想概述

人本主义教育强调学习者的主体性，认为学习者具有自我学习、自我发展的潜能。罗杰斯的人本主义教育思想具体体现为“以学生为中心”和“非指导性”教学两方面。

（一）“以学生为中心”的教育

“以学生为中心”的教育强调自主学习。能对行为起到重要影响的唯一学习是自我发现、自我挖掘的学习。[1]鉴于传统教育学生不参与对教学目标、教学课程以及学习方式的选择的现实，罗杰斯认为传统的教育模式抹杀了学生选择的自由，教育不能结合学生的身心发展特性因材施教。而“以学生为中心”的教育模式，可以提高学生学习的自主性，使学生能够成为选择和塑造自己行为并从中得到满足的人。

“以学生为中心”的教育重视有意义的学习。罗杰斯认为有意义的学习是学生个人能够参与的学习，学习内容是由学生自我评价的， 通过运用一定的方法对课程目标、内容及结果进行价值判断，学生知道这种学习是否满足自己的需要，从而结合自己的实际选择有意义的学习。

（二）“非指导性”教学

“非指导性”教学强调教学指导的间接性、非命令性，教师是学生学习的促进者，学生作为学习的主体，根据自己的需要有选择性的学习。教师的职能是提供学习资源，创造良好学习氛围。罗杰斯指出，“非指导性”教育强调个人尊严、个人选择以及责任的意义和创造的乐趣，它是建立在民主和个人权利的哲学。

“非指导性”教学作为一种教学理念，还重视教学过程中师生关系的培养，教师要在教学中与学生建立良好的人际关系，教师需要拥有真情实感，对学生要珍视、接受、信任并且理解和认同。教师营造出和谐融洽的学习氛围，有助于增强学生学习的自信心，使学生学会适应和改变，有利于学生的成长与全面发展。

二、我国高校思想政治理论课接受现状分析

思想政治理论课是对大学生进行系统的理论教育和思想政治教育的主渠道和主阵地，虽然思想政治理论课在理论和现实层面都具有重要意义，但是目前出现了大学生对思想政治理论课程接受度不高的现象。通过随机对河南农业大学三百名大学生调查，60%大学生对思想政治理论课不太感兴趣，仅有35.8%大学生对思想政治理论课程感兴趣。大学生对思想政治理论课程接受度不高的现状表明思想政治理论课的教学没有贴近学生的心理思想特点，思想政治理论课程的教学内容、方式以及手段都制约着学生的接受程度。 转贴于

教育是一种教育者和受教育者的双边活动，教育者要激发受教育者的心理活动，使其积极主动地接受教育的影响。[2]思想政治课教师要主动适应学生的要求，创新教育方法和教育手段，提高思想政治理论课教学的针对性、实效性和吸引力、感染力。

三、罗杰斯人本主义教育思想对我国高校思想政治理论课的启发意义

罗杰斯“以学生为中心”的学习理论和“非指导性”教学理论为我国高校思想政治理论课提供了一种新的改革理念，在教学理念和教学方式上有助于思想政治理论课程的不断完善与科学发展。

（一）提高学生的参与意识，培养大学生对思想政治理论课的情感

罗杰斯认为课程目标一方面要关注学生的认知需要，另外还要重视其人格特征、情感、态度等因素。只有多角度培养学生对学习内容的情感，才能达到良好的教学效果。

高校思想政治理论课要尊重受教育者的独立性与主体性，激发受教育者内在的学习积极性。[3]要结合大学生的自身特点，设计符合适应大学生身心发展特点的思想政治理论课程，提高教学内容的吸引力。尊重大学生思想政治理论课的内心体验，不断完善思想政治理论课程，让大学生切身体会到思想政治理论的价值与魅力，真正喜欢上思想政治理论课。

（二）重视教学资源，实现教育教学方式多样化

罗杰斯把教学看作课程实施的关键，教师要重视课程资源的开发与利用，不但要开发课程的物质资源，而且还要要重视人力资源的开发利用。

高校要采取多样化教学方式，创新课堂教学方法，重视运用现代教学手段，可以在原有教师讲授法的基础上，适当增加案例教学、实践教学等教学环节。要大力挖掘校内外教育资源，重视教材、图书馆、专家学者等各种物质和人力资源的作用，真正增强思想政治理论课教学效果。

参考文献：

篇（9）

二、法学理论教学的困惑所在

即使在“依法治国，建设社会主义法治国家”治国方略的确立和“构建社会主义和谐社会”战略任务提出的当下，在法律体系日渐完善、法学教育日臻成熟的情况下，仍然避免不了在法的运行过程中所面临的诸多困境和考验，这些矛盾的出现同样给法学基础理论教学提出了课题。

困境一，法理学以哲学为背景进行研究，具有抽象性、概括性的特点，这样就不免与现实产生距离。法学基础理论的学习可以为以后其他部门法学科的学习，提供一般规律性的法学方法论的导引作用。但是在司法实践中，法学基础理论的导引性就显得很乏力，各个部门法在解决实际问题时依托立法及司法解释的运行来完成，反观法学基础理论对司法实践的指导则明显微弱得多，表现出处理各类问题层面上的渗透力不足。然而，法学基本理论作为一种指导性的学理，其干预力应当在广度上、深度上都是完整的，但事实是法学理论在指导的深度上只停留在了理论层面，在进入实际操作层面发生了断层。这就导致了法学基础理论在作为法律职业准入资格的司法考试中处境尴尬。以每年全国性的司法考试为例，司法考试的应然状态应当是法律人由理论层面向实践层面发展的一个关节点，而恰恰在这个关节点处，法理学发生了断层。从而发生了一种奇特的现象——平时所学习的法学基础理论知识在司法考试中通常不是标准答案，而司法考试中的参考答案在真正法学理论中又经不起推敲，这一点在法理学中表现尤为突出。担负选拔优秀法律人才、意义重大的司法考试中的应试法学理论与真正的法学理论之间产生了的巨大冲突。而这种状况的出现，也值得法学基础理论教育进行深刻的反思。

困境二，我国法学基础理论教育起步较晚，无论是在法律文化积淀层面、还是法律价值内涵、技术制度层面都与西方法理学有一定的差距。在教学活动中，许多法律著作通常的写作模式都是：就一个问题列举许多西方学者观点，论述其优缺点，最后提出法理学是怎样认识的，在批判其他观点的狭隘性、局限性过程中提出后者怎样具有超越性。但是，这种观点无非是以上各种观点的总结和捏合，并没有太多的创新和高明，即所谓的“折中说”。诚如学者说：“所谓‘折中说’，即是没有学说，因为根本没有自己的观点。”如果我们的法学教育习惯在这样一种亚健康的思维模式下发展，总是在批判他人观点中寻找，在整合他人观点中获得成就感，那么，我们的整个法学教育就真的很难步入法律的理想家园。

困境三，法学基础理论一向被认为是一位表彰权利的勇士，但是在权力面前却失去了太多的骨气。法律为政治统治服务本身无可厚非，但是，突破法律所秉承的原则，唯政治统治马首是瞻，这不能不说是一种悲哀。法学理论中许多优秀的价值理念，完美的技术制度，神圣的精神内核，当与国家的现实情况和政策意向发生冲突时忽然变得苍白无力；而当政治统治发生需要时，却动辄任意修改法学基础理念，影响其价值取舍，撼动其基本根基。在我国法治化进程中，法学基础理论作为其他部门法的基础对法治精神的实质内核应当是一种坚持，而不是对政治的一种迎合。法学基础理论作为各个部门法的基础在我国法治化进程中应当充当开山铺路的急先锋，依法治国的过程是一个克服政治任性的过程，法学基础理论应当为依法治国寻求更多的理论支撑点，而非为政治的任性提供自圆其说的依据。只有在这样的过程中，法学基础理论教学才能步入真正的良性循环。

三、法学理论教学的解决出路

以上，是笔者结合近几年从事法学教学活动，基于和学生的深入交流、归纳总结的思考所得。这些方面的困惑应该说不仅是对当前法学基础理论课程教学效果的困惑，同时也是对整个法学教育发展的困惑，更是法学理论教学在法学教育过程遇到的实际问题。有鉴于此，结合法学基础理论课程自身的培养目标和方向，在今后的法学理论教学活动及学习中，应该作出一一校正，教学手段及方法适时作出适当的调整。

首先，为了解决第一重困境，笔者认为法学基础理论课在倡导学习运用法律原理的同时，应当注重对法律事实探知能力的培养，加强学生对法律事实调查、搜索、归纳、提炼、分析、认证的能力。这并非是简单的调查搜集客观事实，而是法律人运用法律思维去判断、分析、确认、选择客观事实，提醒学生对某一问题得出的结论是以法律事实的探知作为第一手材料的。从现实角度出发，对事实材料背后所蕴含的法律关系进行提炼、认证，最终获得对事物的法律评价和价值判断。借以试图联结法律基础学科在理论和实践之间的断层，加强法学理论在司法实践层面的渗透力。考虑到学生实际应用能力的培养，浙江警察学院《法学导论》的授课计划特意尝试安排三次实训课程，分别以读书报告会、案例分析、主题辩论等方式开展，实训内容丰富，贴近实际生活，学生参与热情较高，教学效果反映良好。

篇（10）

教师由“教书匠”变为“教育家”，教师的这种角色转变，是教师专业成长的基础，是提高教学水平的关键，是实施新课程的重要保证。新的课程目标对于生物学教师是个挑战，它要求我们要注重提高学生生物素养。生物学教师要摆脱仅带着书本走向学生的观念，应不断地提高自身的生物素养，将生物学研究方法引入教学，并以此促进学生学习方法的改变，引导学生主动参与、乐于探究、勤于动手动脑，逐步培养学生处理生物信息的能力、获取新知的能力、分析和解决问题的能力、交流和合作的能力，突出培养学生的创新精神和实践能力。《生物学》课程的特点要求生物学教师不仅要成为所教学科的带头人，而且要了解其他学科知识，做到任课上能一主多副。因此在课程教学研究中需要生物学教师具备下列素质：

一、生物教师的现代教育观

教育观念是指按一定时代的政治、经济、文化发展的要求，反映一定社会群体的意愿，对教育功能、教育对象、培养模式、教育体制、教育结构、教育内容、教育过程及方法等根本问题的认识和看法。人的行动是受思想支配的，教育工作者的教育行为完全是受教育思想或者说是受教育观念支配的。因此，为了造就大批适应时展和社会进步需要的各类人才，实现教育现代化的宏伟理想和远大目标，必须树立新的教育观念。

（一）树立以人为本的观念

以人为本就是以学生为本，就是要以适应学生身心发展规律来进行教育教学。树立以人为本，以学生为本的教育观是教育新观念的基础。传统教育是以教师为本、其核心是过分突出教师的主体作用，重视教师单向传授知识。在现代科学技术迅猛发展、现代社会高度文明的时代，以教师为本的观念应当转为以学生为本，以人为本，强调人的本性、尊严、理想、兴趣，激发学生学习兴趣、动机，加强师生感情交流。生物教师要一切为学生着想，为学生创建一个主动学习的良好环境。

（二）树立新型的教师观

教师是一个光荣的称号，教师的工作是神圣的职业。在知识经济时代，在学习型的社会里，生物教师不再是纯粹的“传道、授业、解惑”，而更应该从传递者、灌输者、塑造者转向做组织者、帮助者、激励者；从知识的拥有者、授予者、垄断者转向做学习者、探索者、引导者；从教育工作的实践者转向做研究者、创造者。生物教师的职业价值追求的一个方面，就是要使自身成为学者、专家、研究者、反思者，成为生物学的体现者和创造者。

（三）树立新型的教学观

长期以来，在传统的教育思想影响下，学校只是单纯的传授知识的地方。教学只是围绕课本知识，在考试指挥棒的指引下，一味地进行“满堂灌”“一言堂”式教学，根本不考虑学生的兴趣及个性特点。只是单纯的我教，你学；我讲，你听；我写，你抄等。传统教学片面强调教师的“教”，忽视学生的“学”，不能突出学生的主体地位，因而导致学生不愿意学、厌学，更谈不上爱学、会学。在这种体制下培养的学生，往往缺乏主体意识、创新意识及实践能力等，已经不能适应新时展的需要。因此，现在我们强调树立新型的教学观，主要体现在这些方面：①智力因素和非智力因素综合发展的教学观。②突出学生的主体地位的教学观。③重视教学过程的过程教学观。④掌握新型的教学方法观。新课改形式下教师专业化成长的标志是：教育教学观念的更新与形成；教育教学和教研能力的提升与创新；专业思想与知识结构的深化与完善。这三个方面构成教师专业成长的重要指标。

（四）树立新型的学生观

“一切为了每一位学生的发展”，是新课程的最高宗旨和核心理念。新的学生观认为，每一个学生都是一个发展的、独特的、不可替代的、无法重复的个体。生物教师应该以学生为本，尊重学生的人格，尊重学生的需要和选择，发现学生身上的每一个闪光点，以动态发展的眼光看待学生，关注每一位学生的成长。《生物课程标准》提出“面向全体学生的理念” “提高生物学素养的理念”和“ 倡导探究性学习的理念”三大理念。教师只有对新课标理念有了充分的了解，以三大理念为指明灯实施教学，才能使学生形成积极、主动的学习态度，才能使学生在获得基础知识与基本技能的过程中同时形成正确的价值观、人生观，才能使自己的教学符合新课标要求，才能使生物学教学走向成功。

二、生物教师应具备扎实的教育理论基础

教育活动是一种具有科学性和艺术性的活动。教师是否掌握了科学的教育理论和教育教学技巧，是决定教师劳动成果成败的关键，因此，教师应该掌握教育学、心理学、学生心理学和教材教学法等方面的知识。只有掌握了教育规律，讲究科学的教育方法和艺术，才能减少盲目性，增强计划性、自觉性，从而提高教育的效果和质量。作为生物课程的教师，应该具备课程理论、教学理论和学习理论的知识。

（一）课程理论