新基础教育汇总十篇

序论：好文章的创作是一个不断探索和完善的过程，我们为您推荐十篇新基础教育范例，希望它们能助您一臂之力，提升您的阅读品质，带来更深刻的阅读感受。

篇（1）

通过与一线老师的深度交流，可以肯定的是老师都是非常认同新基础教育的。叶澜教授等专家可能强调的更多的是教育，而作为一线老师，则更多的是抓教学。但是这并不是两条平行线。观念转化与生成过程通过实践实施者（教师）和观念持有者（专家或其它群体）的交互作用实现。它是一个过程，而不是一次性结果；是教师与其它主体、环境持续不断互动生成的过程；也是观念与实践双向建构的过程。[1]不同于传统教育中，老师整堂课灌输知识。新基础教育过程，教师与专家双向联系。教师在新教学观念中，碰撞，触动，领悟。期间，新基础指导老师评课。但是，新基础指导老师只会给予方向性的指引师傅领进门，修行在自身。

笔者认为新基础教育以生为本，保证学生自主学习的能力，这就要求教师需要设计好课堂要解决的问题，把问题交给学生去解决；师生之间并不是领导与被领导，更应该是一种民主与平等的关系，新基础教育把老师的身份降低，以共同学习的身份融入学习探究过程，当然课堂控制者肯定是老师；进一步培养学生质疑问难的能力，教师可以让学生在预习中提出问题，课堂上解决问题。正如王老师所言，新基础教学理念或者方式是不分城市和乡村，要让学生真正动起来，真正喜欢语文，成为学习的主人。

二、新基础教师养成记

每个人都会有自己的学生时代，而作为未来准教师的我们，授受知识的过程中必然或多或少会结合自己的经历与感受。

正是因为有了学校变革，才会给教师带来发展的无限可能性。教师如果一直处在自己的舒适地带，机械地重复一件事，那么就只有一种可能。[2]笔者认为新基础教育的出现，是一个契机，每一位合格的教师都应该与时俱进，从传统教育转化为跟上时展的教育方式。当下，新基础教育便是需要构建起新的理念与其实践形态的认知图式，同样也会考验到教师综合素养和实践智慧。[3]其中也会有旧我-新我的冲突。

的确，教师的软肋便是学生。学生的一举一动，老师都会看在眼里。以一种传统教育进行教学，知识的满堂灌，学生也只是在引导下互动，这是我需要极大改进的地方。基于自己的亲身体会，所以更加了解要改变教师教学的认知图式，一定会是一条曲折的道路，但也必是一条前进的道路。在新教育专家指导时，教育思想的碰撞，会摩擦出喔的火花。老师和学生都会有所收获，这也是一个教学相长的过程。专家与老师，老师与学生，两对关系是交互作用的。

在传统教育中，教师可能扮演一个主导者，教学传统代代相传，学生只能成为读书的机器。新基础教育的实施，如果不能准确理解其内涵，一味放权，老师便不成其为老师，课堂即使再活跃，也不能达到《说文》中：教，上所施，下所效也。从小，就常常听到有人把教师比喻为蜡烛，蜡烛的自我牺牲，自我毁灭。但教师与学生之间本应是教学相长的一个过程。学生可以在学校有孩子的天性，正如新基础教育的实施精神，促进学生的发展。但是不等于教师要牺牲自己，放任学生。教师作为一个综合性的载体，需要处理与学校变革的关系、与学生的关系、与学科的关系、与自我的关系。但是，教师绝对不仅仅只是教书工具，他们也会在教学中有所思，有所想。

三、新基础下，教师的挑战

不同的学科，不同内容，教师应该如何安排。这对老师的自身水平能力有了更高要求，除在知识储备的基础上，还需要有一定的教学实践。教师的实践智慧可以让学生真正喜欢课堂，在新基础中，能够更好发挥学生的主动性。自我效能感的提高，在一定程度上也能够促进教学的展开。教师能够从传统的领导者转变为课堂的协作者。

新基础在传统教育的基础上，可以借鉴其成功教学经验；改革教学模式，主要可以从教学实践者教师着手。新基础教育虽早已产生并推行，但是却没有在各大师范院校推行。很多师范生对新基础的概念几乎是模糊的。如果可以在师范生还未真正形成教学观念，步入学校前，及时给予新基础教育，那么对以后的推行必然是事倍功半的。其次，在教师进入岗位后，学校便成为教师活动的主战场了。这时候，学校应积极配合教师教学工作的展开。不能让以往的公开课成为教师展开新基础课堂的束缚。学校大可以通过新基础课堂作为教学质量的检测，不需要再增加教师的负担。不是说公开课没有存在的意义，只是很多时候公开课多是形式大于内容，便失去了教学的真实意义。

篇（2）

现有的学校管理改革往往是在理论与实践相对立的思维方式指导下进行的，比较侧重实务层面的改革，对行政层面有很强的依附性，学校管理改革的自觉性、独立性与特殊性尚待开发。在此背景下，“新基础教育”的学校管理改革，就体现出以下的独特性：

增强了理论与实践的互动

“新基础教育”的学校管理改革有着鲜明的教育学立场，追求和体现着教育理论与教育改革实践的积极互动。“新基础教育”的学校管理改革坚持直面学校管理现实，尊重实践本身的独特性、综合性和复杂性，始终在“成事”与“成人”相结合的立场下研究学校管理问题。“新基础教育”并不反对借鉴经济管理等领域的先进思想，但更加自觉地注重学校教育及管理的独特性，坚持将学校管理改革置于教育学的立场下进行思考。“新基础教育”有其对社会发展、教育改革走向的整体思考，有其对现有学校教育问题的深度考察，更有改变现状、创建21世纪新型学校的目标设计和路径创新。在“新基础教育”看来，“实现转型，是中国学校世纪初变革的基本走向和关涉全局的基础性核心任务”，其具体内涵“即学校教育的整体形态、内在基质和日常的教育实践要完成由‘近代型’向‘现代型’的转换”，转型的具体内容包括价值提升、重心下移、结构开放、过程互动、动力内化等5个方面。[3]而具体的改革路径，则是研究型的改革实践。在这一重要的改革实践中，学校管理不仅是一个至关重要的改革层面，而且是在“新基础教育”理论的指导下进行的。

在进行“新基础教育”学校管理改革时，学校管理者首先要学习和掌握“新基础教育”的理论，要认识“新基础教育”的性质、目标、价值追求和观念系统，理解“新基础教育”的主张与改革措施，从而形成“新基础教育”的理论立场。“新基础教育”并不认为学校管理者只是理论的应用者，而是认为其同样需要思考教育问题，形成教育观念，养育教育智慧；认为学校管理者是有思想、有智慧、有发展潜力的生命体，而不是照本宣科的操作者。

“新基础教育”的学校管理改革，致力于理论思考与改革实践的互动，不断研究新问题，不断在研究中丰富理论，不断在理论指导下推动改革实践，理论与实践相互滋养，相互生成。因此，在“新基础教育”的学校管理改革中，学校管理者能不断地感受到“新基础教育”理论对改革实践的渗透和指导，也能在不断推进着的改革实践中，发现新问题和进行新的理论思考。因此，实施“新基础教育”，会促进学校管理者更加自觉地学习、思考和实践，在实践中更新教育观念。

突出了改革的整体意识

“新基础教育”要求，学校管理者必须有综合和整体的意识，要对学校所走过的道路有清醒的认识，要对学校的发展状态、改革目标、改革进程、存在问题与新的发展空间有综合的认识，对学校各方面、各层面的改革有综合的设计，要有策划、指导、推进学校各方面改革的意识和能力。这样，必将有助于整体推进学校的改革和发展。

突出了改革的内涵意识

对于学校管理而言，有各种技巧、方法的改革，有各种方面的改革，有外显的改革，也有内涵的改革。从当前的改革状态来说，人们比较关注的是学校硬件设施的完善、学校品牌效应的形成、学校外在声誉的改善。这些固然是重要的，而且对于当前来说，也是必要的工作。但是，这些改革毕竟是学校的外延发展，不能替代学校的内涵发展。

“新基础教育”学校管理改革极大地促进了学校的内涵发展。对于学校改革和管理来说，最核心、最艰难的就是学校的内涵发展。“新基础教育”学校管理改革致力于学校日常生活的更新，致力于学校中人的生存方式的整体转换，致力于创建一种新的学校生活形态。这一改革艰难而又非常有意义。因此，“新基础教育”学校管理改革非常关注学校管理者和教师的自我更新。具体而言，这种自我更新包括人的观念系统的更新、思维方式的更新、价值取向的更新和行为方式的更新等。这种自我更新，是渗透在教师、学校管理者的日常工作之中，并通过其日常工作方式的转变而体现出来的。因此，“新基础教育”学校管理改革关注的是工作中的人的变革。这是最具有实质意义改变。用“新基础教育”的话语来说，就是要处理好“成事”与“成人”的关系：通过“成事”来成人，“成事”与“成人”紧密结合。

“新基础教育”自觉、执著地关注着学校内部的变革，关注着学校内在基质的时代转型，关注着学校的整体转型和转型性的改革过程。正是在此意识之下，“新基础教育”才特别看重“过程”、“人”和“日常”这些学校内涵发展所不可缺少的要素。

突出了改革中学校的自我意识

学校管理改革有多种方式，从内外关系来说，有的是依靠外界控制的自上而下的改革，有的是注重调动学校人员积极性的改革，有的是积极寻求外界支持的改革，而“新基础教育”追求的是学校管理的自我更新。这是一种对学校人员综合潜能的积极挖掘，是一种开放的精神状态与发展状态。因此，“新基础教育”学校管理改革唤醒了学校的自我意识。

只有学校管理者想改变自己和自己的学校，愿意面对学校的问题，愿意寻找学校的发展空间，“新基础教育”才可能在其学校扎根，才能促进学校自我更新。“新基础教育”学校管理改革没有固定的模式，没有固定的操作方法。它只是通过传播理念和改革实践，唤醒学校管理者和教师的自我意识、发展意识、生命意识，让每个人都认真面对自我，积极更新自我。这样，“新基础教育”学校管理改革就呈现出相当积极的状态：学校管理层在积极地自我更新。这不仅体现为每所实验学校对自己学校发展状态、问题与发展空间的认识上，不仅体现在对学校发展规划的制定上，不仅体现在学校管理者积极地推进自己学校的改革、不断深化和拓展改革领域上，而且体现在学校管理者和教师能够积极地思考自己的工作，积极地探索和实践，积极地反思并不断地重建。一批批积极进行自我更新的学校管理者和教师，正在研究型的改革实践中不断涌现。

“新基础教育”学校管理改革强调了“自我”的存在、“自我”的力量，在改革的过程中不断唤醒着学校管理者和教师的自我意识，不断增强着他们的力量。

在几年的改革实践中，正是因为有了上述坚实的基础，所以开展“新基础教育”实验的学校才在学校管理层面发生了巨大的变化：它们根据自己学校的历史、现状、问题与发展空间，自主规划学校发展，积极开展学校科研，开展具有个性特征的文化建设，降低管理重心，重构学校管理体制与运行机制，自主构建反思--重建型的管理方式，关注学校最基本的师生日常生存方式的转换。可以说，每一所扎扎实实进行“新基础教育”研究的学校，其管理层面都显现出整体转型的态势，从而极大地促进了学校从“近代型”向“现代型”的转换。

学校管理改革之路是没有终点的。“新基础教育”的学校管理改革乃至于“新基础教育”的理论建构与改革实践，必将为丰富、拓展学校管理改革的理论与实践，不断发挥其独特的作用。

参考文献：

[1]叶澜.“面向21世纪新基础教育”探索性研究结题总报告[A].“新基础教育”探索性研究报告集[C].上海:上海三联书店，1999.

篇（3）

新课程改革在农村实施困难重重，使农村基础教育长期处于传统与现代之间，课程设置不合理，考试科目占据课时大部，少许所谓的“副科”甚至不开设；师资力量薄弱，一人兼多职且教师的教育理念没有得到更好地更新，教师接受新教育理念的机会少甚至没有；学生学业成就不理想。尽管农村学校采用的教材内容具有开放性与时代感，但对于知识面相对狭窄的农村学生来说，这些内容却因缺乏生活体验而显得十分遥远，不可理解。同时，课程与教学内容的设置也未考虑到农村学校现有的办学条件。可以说，新课程方案在很大程度上没有充分考虑到我国教育的特殊性与复杂性，特别是城乡之间、地区之间和学校之间的巨大差异，忽视城市与农村儿童在教育环境、教育资源上的巨大差别。此段话引自《农村基础教育的缺陷现状研讨》一文，也是笔者切身体会和想要谈的问题。正是因为新课程改革在农村基础教育实施中出现的种种问题和困惑，使农村基础教育出现了“混乱”，笔者作为农村基础教育一线的教育工作者百感交集，深思后便得出本文的主题《农村基础教育需教师创新》。在改与不改间、在混乱中，最需要冷静的就是一线教师，同时农村教育的改进也需要教师，为此笔者也呼吁农村基础教育需要教师们的创新。

一、农村教师要认真自学新课程标准，研究新课程理念，更新教育观念

在我国广大的农村，目前的基础教育仍然呈现薄弱的局面。就其师资力量来说，无论是从数量上还是从质量上，与城镇相比，仍有较大的差距。这样的情况对于现在所提倡的新课程改革来说，已经显得非常落后，急需改变。而且在教学方式上，很多农村教师由于个人能力、信息来源闭塞等，还是秉承着传统的理念和模式。

在农村教育中教师的整体素质相对来讲是比较薄弱的，农村大部分教师没有外出学习、观摩的机会。尽管如此，农村教师完全可以依靠现有条件进行理论学习，通过学科内教师间的相互交流和年级科任教师间的相互交流以及不同学校间的教师相互交流与研讨寻求共同进步。

在教学中，教师的角色是非常重要的，他们是课堂教学的掌控者，是学生学习的引导者和帮助者，教学活动的组织者，“要给学生一碗水，教师自己要有一桶水”。新课程改革在农村教育中能否实施，本质上要求教师对新课程进行“知识”和“观念”的自我建构与组织。教育的进步体现在学生的进步，而学生的进步依靠的就是教师的先进教育理念，因此，教师更新教育理念学习新教育教学方法至关重要。

二、教学方法要创新

“拿起教材就上课”“照本宣科”“你听我讲”的传统教学方法已经不能适应现在的农村教学，没有“吸引力”的教学是达不到教学效果的。虽然在农村的诸多学校没有硬件配备，没有多媒体、网络平台和电教平台等，但教师可以根据课程内容设置一些比赛活动、游戏活动或自制模型等等。采用多种教学手段活跃课堂，把学生吸引到教学中，让学生带着兴致参与到教学活动。“兴趣是最好的老师”，只有学生的学习兴趣调动了起来才能达到良好的教学效果。

三、教学内容要大胆创新

1．大胆研发校本教材，因地制宜地开展农业实践课，打破传统固定课堂的“课室内”教学的模式。新课程教材内容偏颇城市已然是事实，但新课程标准的指导也给了教师教学发展空间，教师可以根据当地实际情况结合实际研发适合本校的校本教材，“以校为本的教学研究制度”可以让广大教师真正走进新课程、实施新课程。因此，作为农村基础教育完全可以根据农业实际研发农业实践课，使课堂走出教室，将学生带出教室走进自然。通过农业实践课让学生了解农业小知识，通过一些竞技比赛丰富学生的学习生活，同时将学科恰逢时机地进行内容整合，可谓一劳多得。

2．开发乡土教材。教师可以结合本地的文物资源和自然环境、民俗和民间艺术开发乡土教材，使教学更紧密地联系学生的生活实际。通过乡土教材教学既让学生了解、学习了民间的传统技艺，继承了民俗民艺，又弘扬了热爱民族文化和艺术的精神。比如，在笔者的教育工作地就有着浓厚的民俗风味，秧歌、民间剪纸等甚是盛行，这些都是教师研究的良好项目。

3．课本内容研发。农村教师的课本观念意识要改变是非常重要的，课本内容是固定的，但课本要用“活”，不能用“死”，课本需要教师进行“咀嚼式”的使用，达到去粗取精，使课程内容真正意义上适合学生的需求。

农村基础教育存在种种问题和不合理，新课程改革的实施也存在着极多的不适应。农村教师安于现状，一味抱怨，没有任何意义。与其抱怨不如做力所能及的改变，倘若在每个农村的学校都能学习吉林抚松县，教师能致力于农村的教育事业，我想“让乡村教育苏醒”就指日可待了。

参考文献：

篇（4）

从素质教育改革到现今的新课程的近乎十年里，我们已经接触阅读了不少教育改革的理念和实践指导丛书，对改革的理念方向有初步的认识，同时在实践中总结了一些经验。但自从阅读了了《新基础教育》这本书后，我感到对教育又有了更深层的认识，或者之前的一些困惑有所解除、或者隐在骨子里的信念变得更加明晰了。正如叶澜教授所说的，新基础教育不是只实用代引号的“新基础教育”，而是特殊的课题命题，包含普遍的因素。如反映当代的社会转型和当代人类社会发展对对中国基础教育学校现状提出的普遍挑张，关注世界和中国教育改革的趋势和特征在两者之间建立关联和进行比较增加了历史的维度，不是平时单纯的变革状态下的描述，是介入实践性研究的产物，它不满足于批判，更注重重建，本书框架结构明晰，我在阅览的过程中本书的新理念也逐渐显影在脑海里。

没有宏观和远见着实的教育理念，教育就必然如薄冰似散沙。或朝夕多变，人云亦云、劳民伤财、急功近利。本书最让我产生共鸣的是第一章节，即生存基础：人口资源于生态。时空上，它逆古至今的阐述或精要的点提了社会发展的一些重要环节，从经济、政治、历史、科技、人口、资源方方面面阐述很具社科人文性，恰恰教育就是方方面面的。它是一本高瞻远瞩洞悉力强的教育研究文献。通过学习阅读丰满了我们前线教师的教育资源库。国与国的的竞争、资源的合理利用，整个人类社会的良性发展少不了社科的研究和科学合理利用地球有限的资源，即要考虑现代又要考虑子孙后代的生存发展，所以教育小到家庭国家大到国与国之间，是密不可分。在因特网的世界，让我们有了更好的平台去了解和交流这一切了。只有在了解的基础上，国与国的利益才会得到共享、权利才得到抗衡、世界的格局才会得到相对合理的重组，那么教育和人口素质尤为重要，具有科学的世界观对于我们教师来说就重中之重了，只具有狭窄的专业技能是远远不够的。

作为美术教师，我从来不因为自己有了一些技能而沾沾自喜，因为在我的理解里，美术除包含其本题艺术形式美以外，还需要各种丰富的土壤去孕育的，同时美术也包含着为社会服务，促进人类社会的心志发展，我们应该记得人类的文明创造始于使用工具和图形文字表达，而现今美术教育课标中强调的培养学生动手创造能力和绘画表现力，不就是同出一辙吗？在比如社会的腐化环境的恶化不久是出现在恰恰物资科技高度发达的时代吗，人们视金钱如命的年代，许多具有高知识和技能的人“高素质人才”也为之动容，腐败堕落，这是道德缺失的产物，所以从小培养树立学生高尚道德的人生观将更深远的影响着未来国家的命运。人生观从道德审美中来。又如一个具有很高审美和创造能力和远见性的市长，他在建设城市规划环境时，一定会综合方方方面面，不是为了仿效某个大城市获得暂时的业绩去劳命伤财，看到柳州街道今非昔比，大街上树阴婆娑，建筑高低错落，掩露得体，自然与人工植物建筑形色和谐相得益彰，碧水蓝天工程的成效，处处散发出鸟语花香人文关怀的气息，不再是建筑整齐划一单调平板，或杂乱无序，乌烟瘴气、尘爱满天飞的景象。设想如果我们走在城市间极少见到人们撑阳伞、戴口罩，晚上很难听到轰隆的空调机喘鸣声，也许国家支付的医疗费也节省不少，环境美了、生活好工作效率也搞了，这一切假如没有一个具有高度责任感和高素质高审美能力的领导班子这一切成了空话。

美术的内函是人类心理真实的体验，美术外在作用是社会进步的推进器，而美育又将依附社会科学各方面日趋丰富。所以美术学科及其学科的扩展延伸尤为重要。当然这一切合乎人性有了美感才会让人珍惜，大到国家之间才能构建和平的世界。有一句话说得好，富有艺术气质的民族是聪明理智伟大爱和平的民族，至少是一贯性的。

这些年，有了太多感触，对于美术教师而言，要时刻不忘做到与时俱进，把学科与现实相互联系，不断构建具有丰富人文底蕴的美术课堂。

篇（5）

以科学发展观为指导，以办人民满意的优质教育为宗旨，深入贯彻落实国家、省《中长期教育改革和发展规划纲要》及市、区《关于贯彻国家和省中长期教育改革和发展规划纲要的实施意见》，以国家基础教育综合改革试验区项目建设为抓手，进一步加强和深化“区域整体推进素质教育”总课题的研究与实践，不断深化教育创新和教学改革，全面推进区域教育均衡发展、内涵发展和特色发展，着力提高教育教学质量，推进教育公平，提升区域教育优质均衡发展整体水平，全面建设现代化教育强区。

二、总体目标

围绕“办好每一所学校、教好每一个学生”的发展目标，坚持育人为本，积极探索区域整体推进素质教育的实践模式和方法途径，全面促进区域教育的高位优质均衡发展，争取经过五年的改革实践，建立起较为完善的区域整体推进素质教育的管理体制和有效机制，形成有利于深入实施素质教育的浓厚环境氛围；树立起先进的教育观念，教育教学内容、方法和评价体系不断创新，城乡学校特色办学水平及广大教师实施素质教育的能力全面提升，学生的综合素质和实践创新能力稳步提高，个性潜能得到充分发展，区域教育现代化水平实现新的飞跃；争创成为“基础教育综合改革示范区”和“区域教育优质均衡发展示范区”。

三、工作任务

（一）整体优化办学条件，奠定区域整体推进素质教育的坚实基础。建设标准化学校，合理配置教育资源是区域整体推进素质教育的基础。今后的工作重点：一是进一步调整优化学校布局结构。根据城市化建设、人口变动等新情况，制定全区中小学校“十二五”布局调整方案，计划投资3亿元新、改、扩建8处学校，新增校舍13万平方米、教学班280个。到年，小学、初中平均班额分别控制在40人、45人以内，有条件的学校推行小班化教学，生均教育资源占有量稳步增加。流动人口和外来务工人员子女公办学校接收比例达到97.5%。二是进一步加强学校标准化建设。按照《省普通中小学基本办学条件标准（试行）》，以中小学校舍安全工程、教学仪器设备更新工程及“两热一暖一改”工程为基础，切实加强中小学校舍、体育运动场地和教学装备标准化建设，全面提高全区中小学校标准化建设水平。三是进一步提升规范化学校建设水平。新建迁建学校一律按照省级规范化学校标准建设，力争到年，全区省级规范化学校比例达到90%以上，其中农村学校全部创建为省级规范化学校，全区中小学校达到规模总量充足、结构布局合理、资源配置均衡的理想状态，办学条件、育人环境得到全面改善和整体优化，为区域整体推进素质教育奠定坚实基础。

（二）打造优质教育团队，抓住区域整体推进素质教育的关键环节。建设高素质的优质教育团队，是区域整体推进素质教育的关键。今后的工作重点：一是完善教师管理制度。严把教师入口，从源头上优化城乡教师队伍结构和素质；加强中小学编制管理，年城乡中小学教职工执行同一编制标准，落实学校岗位管理，创新聘用合同制管理方式，逐步实行国标、省考、县聘、校用的人才管理制度，建立起充满生机与活力的教师动态管理机制。二是加大教师培训力度。将教师培训工作与“国家基础教育综合改革”试验区项目建设相结合，与“区域整体推进素质教育”课题研究与实践相结合，将教师培训工作纳入试验区项目建设中统一规划，统一部署，明确目标任务，以加强机构建设、保障经费投入、创新培训形式、完善激励机制等配套措施，切实增强培训的针对性和实效性，全面提升全体教师实施素质教育的能力和水平，确保区域整体推进素质教育课题研究与实践取得实质性突破。三是狠抓骨干教师队伍建设。大力实施名师、名班主任、名校长、名课程团队培养工程，逐步完善骨干教师、名师的选拔、培养、管理及任用机制，不断壮大骨干教师队伍，扩充优质教育资源。到年，重点培养200名“四名工程”人选。小学、初中分别建立5-8个名师工作室，各学科均培养3-5名在省内外有一定学术影响力的名师。区直学校骨干教师比例达到50%，农村骨干教师比例达到30%。充分发挥骨干教师、名师的帮带作用，全面提高教师队伍的整体素质。

（三）全面深化教学改革，突出区域整体推进素质教育的工作重点。深化教学改革，提高教学质量，是区域整体推进素质教育的重点。今后的工作重点：一是坚持德育为先，育人为本，强化学生思想品德和习惯养成教育。以学生思想品德教育和习惯养成教育为重点，继续深入探索生活化、课程化和活动化相结合的德育工作模式，把德育渗透于教育教学的各个环节，增强德育工作的针对性和实效性。坚持全员育人、全程育人，提高以班主任为骨干的教师队伍的整体育人能力，营造学校、家庭、社会三位一体的整体育人环境。坚持以学校教育引领家庭教育，推进家庭教育现代化，完善家长委员会建设，评选优秀家长学校，确保家长受教育率城区学校达95%以上，乡镇学校达80%以上。二是以课程改革为载体，继续深化学科素质教育的研究与实践。首先，强化科研成果的普及与推广。全面梳理、总结和提升我区学科素质教育的研究成果和经验做法，丰富和完善学科素质教育的目标体系、操作体系和评价体系，进一步加强对优秀教学成果的普及与推广，全面提高全体教师的教育教学水平和质量。第二，继续深化课堂教学改革。以关注学生主动发展为目标，以建构生本化课堂为载体，以教育科研为引领，分学段积极探索有利于学生自主学习、主动发展的有效教学模式和方法，构建以学生为本的教学新体系，真正实现由教师教到学生学的根本性转变，将面向全体、全面发展和主动发展的素质教育理念真正落到实处。第三，丰富课程资源，促进学生全面发展和个性发展。在开全课程、开足课时的基础上，加大艺体教育、综合实践、实验教学等领域的课改力度，全面落实“体育、艺术2+1项目”。加强国家和地方课程的校本化、生本化建设，中小学校成立校本课程开发委员会，科学设计学校课程与实施方案，开发特色化、序列化的校本课程，积极挖掘各类特色教育资源，为学生提供更丰富、更适合的课程资源，为学生提供更多自主选学的机会，发展每一个学生的优势和潜能。

（四）强化管理机制创新，构建区域整体推进素质教育的保障条件。科学高效的管理机制，是区域整体推进素质教育的保障条件。今后的工作重点：一是进一步创新教学管理机制。从区域和学校层面加强教学管理制度的重建，不断完善课程规范、教学常规、师生评价等系列教学管理制度。完善中小学生综合素质评价办法，关注学生不同特点和个性差异，建立能促进学生全面、主动、个性发展的多元化评价机制。完善以素质教育理念为核心的教师评价体系，促进教师的专业化发展和身心健康和谐发展。完善“区、学区、学校”三级教学质量监测体系，全面构建有利于推进教学改革，有利于实施素质教育的教学管理制度和机制。二是着力构建城乡一体化管理模式。一方面，继续深化学区建设。贯彻《依托学区平台落实城乡教学、教研、培训一体化管理的实施意见》，以教学改革为重点，加快推进学区内教学管理、教学研究、教师培训的一体化，切实推进城乡教育教学均衡化发展。另一方面，加大城乡学校资源共享力度。科学配置区域内各种物质资源和人力资源，加强城乡学校间校长、中层干部及教师的流动，最大程度地推进优质教育资源共享，确保素质教育整体推进落到实处。

（五）加快信息化建设步伐，抢占区域整体推进素质教育的制高点。区域推进素质教育必须充分发挥现代教育技术的引领作用，坚持“以教育信息化带动教育现代化”的基本原则。今后的工作重点：一是进一步提升信息化基础设施的建设水平。根据教育教学改革的实际需求，加快信息化基础设施建设，确保全区中小学都能达到或高于省规标准，基本实现农村中小学教育装备的现代化。“十二五”期间，计划投资5000余万元，高质量、高水平地完成信息化升级改造任务。年每所学校建成一个全自动录播教室；全面完成多媒体教室的升级改造任务；在试点的基础上，稳步推进无线网络环境下数字化校园建设，年建成覆盖全区的信息化、数字化教育服务体系；每年动态更新和优化配置师生用机，保证教师人手一机，小学、初中学校计算机生机比达到8:1。二是强化信息技术在教育教学中的普及与应用。继续深化信息技术与学科教学有效整合的课题研究与实践，提炼和推广科学高效的教学模式，全面提高各学科课堂教学效率。继续加强教育资源库建设，建成覆盖所有课程和主要知识点、具有视频和课件点播功能的学生自主学习资源中心。进一步加强网络课程和网络课堂建设，积极创设支持、促进学生自主学习、主动学习的“无边界”学习环境、多样化的学习终端”和学习条件，切实提高学生网络环境下的自主学习能力。继续深入探索网络环境下城乡学校间教、研、训、管一体化的教学管理模式，全面形成支撑区域整体推进素质教育的强大信息化环境和条件。

四、实施步骤

改革试点工作从年开始，到年完成，共分三个阶段：

第一阶段为学习启动阶段。深入学习国家、省《中长期教育改革和发展规划纲要》及市、区两级党委政府《关于贯彻国家和省中长期教育改革和发展规划纲要的实施意见》，研究制定改革试点方案，并成立改革试点工作领导小组和工作机构，召开全区教育工作会议，出台相关配套文件，进行广泛宣传动员和全面规划部署。

第二阶段为全面实施阶段。落实重点发展战略目标与实施规划，从体制机制、学校布局、办学条件、教师队伍等方面逐一落实；开展阶段自我评估，认真分析，总结经验，查找不足，明确思路，制定新的举措，争取项目实施工作取得突破性进展。

第三阶段为评估验收阶段。对照国家教育体制改革试点的相关标准和要求，开展全方位的自我评估，查漏补缺，整改提高，总结成果，撰写报告，收集、整理各种档案资料，向省教育厅报送改革试点申验报告，做好试验区评估验收的各项准备工作。

五、保障措施

（一）强化组织领导。为保障改革试点工作顺利开展，区政府成立以主要领导为组长，分管领导为副组长，有关部门负责人为成员的试验区工作领导小组。区教育局成立项目执行工作组，负责组织协调工作，制定具体的工作方案，建立主要领导亲自抓、分管领导具体抓、职能部门重点抓的工作机制。

篇（6）

随着各国基础教育改革的深入发展，教育改革出现了阻抗问题。此时，受改革理论研究问题领域的影响，教育理论工作者也开始关注和思考有关教育改革的阻抗问题。

从字面上解释，“阻抗”即“阻止”和“抵抗”。阻止和抵抗这个词，所表明的是人们对某事所采取的一种反对策略，即以各种方式和手段，使某事不能发生；或者即使无法使之不能发生，也要使其不能顺利地进行以阻止行事者达到其目的。

西方各国基础教育改革所存在的阻抗因素，在不同国家是有所不同的，但不管各国存在什么样的阻抗，在一定程度上都有着共同之处。学者们所总结各国阻抗之因素，可以阐述为如下阻抗因素：权力阻抗、心理阻抗、价值阻抗以及社会阻抗。

1．权力阻抗

改革会涉及人们经济、政治等利益的再分配、再调整，这就出现各种复杂情况，产生了权力阻抗。西方研究者指出，基础教育改革的推进，最大的阻抗来自于教育改革中的利益集团之相互对立，即所谓权力阻抗。各级利益集团（如领导者、教育行政管理者、教师、学生及家长等）都有意识或无意识地施加种种影响，抑制或阻挠改革的推进，影响进程和结果。

西方基础教育改革时，教育者的利益与社会其他利益集团在教育改革方面的利益有时是不一致的。非教育的利益集团在教育领域中都存在自己的权益，他们争夺有限的教育资源，其自身利益会影响到基础教育改革实行的效果。而在教育者集团内部，教师与教育行政管理者之间的利益也不尽一致。行政管理者往往缩小教师的自主性空间，削弱教师的专业特性，导致教师与其对立，相互指责对方不能理解自己的问题。另外，学校内部斗争也经常涉及收入等经济问题。由此，当某些教育改革的实施损害或危及相关利益集团时，它们通常会表现出消极或反对的态度，甚至会给执行工作设置种种障碍，严重影响其实现。

尤其要指出的是，任何西方基础教育改革的措施，不论是宏观的还是微观的，最终都要落实到或作用于学生身上，而家长是学生利益的直接代言人，是重要的利益群体。因基础教育改革很少真正能全部放在学生利益之上，教育改革也还需要考虑其他人的利益。在教育改革过程中，学生及其家长为了自身利益而形成了利益集团，以便为他们的利益而斗争。这也是权力阻抗的一方面。

2．心理阻抗

在基础教育改革的过程中，改革的阻抗心理是客观存在的，其产生也是极其复杂的。易法建先生在改革心理阻抗研究中指出，个人对改革的心理阻抗，具体表现为个人对基础教育改革缺乏了解或错误理解，存在思维定势，有某种失衡感和不安全感，担心地位，恐惧未来和依赖心理等因素，使其产生阻抗；因经济利益受损或失业，社会群体及历史文化等方面也可能产生心理方面的负面影响；组织对改革的心理阻抗方面，也有组织领导、组织结构、组织资源、经济效益、团体规范和人际关系等影响，这些方面极有可能引起心理阻抗。基础教育改革的所有参与者在面对改革时，总会或多或少地面临心理上的压力。其过程中，主要有认知偏差、习惯心理和不安全感等。总之，基础教育改革引起参与者心理上的失衡和行为上的抵制，他们担心害怕、不稳定，感到不适应、不习惯，心理无法承受，这就在心理上产生了基础教育改革的心理阻抗。

3．价值阻抗

价值阻抗存在于个人和群体的不同思想意识、基本信仰等方面。改革就是打破人们长期以来形成的固有的传统价值观念，而人们的价值观念已经根深蒂固，并不是容易改变的，他们不一定适应或认同基础教育改革的一些举措，他们甚至有着与改革相反的价值观念，这就在一定程度上对改革产生了价值阻抗。

4．社会阻抗

基础教育改革是一种复杂的想象，是理念、政策和体制结构、历史和文化的大融合。基础教育改革本身与社会环境、社会条件等社会大背景息息相关。在基础教育改革中，社会方面涉及公平和社会凝聚力的问题，也涉及在阶级或种族基础之上建立学校和社区，而且也要考虑人口、社会风俗习惯、劳动力市场、人权观和能力观、法律和性别角色的变化问题，改变教育环境意味着对以上问题的改变。况且许多西方国家已经出现了收入和贫困差距扩大的现象，经济上的松绑和结构重组孕育出更大的社会不稳定性以及社会生活的日益原子化。在这种社会大背景下，基础教育改革很容易出现社会阻抗状况。

二、西方基础教育改革阻抗研究之消解策略

多重阻抗因素对基础教育改革起到了消极的作用，克服这些阻抗问题，是基础教育改革能够顺利进行的重要保障。西方一些学者研究了阻抗消解问题，如格罗斯就提出了克服改革阻抗的模式概念，它强调改革组织者、领导者和管理者清楚地意识到改革引入前的各种抗拒，对于成功的基础教育改革来说是非常重要的。又如库尔特·列温提出了“力场分析法”，他认为，任何改革都会有两种力即支持改革的动力与反对改革的阻力起作用。“力场分析法”就是对所有的动力因素和阻力因素进行分析，比较每一因素的强度，寻求有针对性的解决办法，逐步减少并消除其阻抗。针对基础教育改革中存在的阻抗因素，为了克服其阻力，保证教育改革的顺利进行并取得更好效果，一般可采取以下消解策略。

1．消解权力阻抗之策略

领导—阻抗指导模式是这一阻抗消解的策略。在基础教育改革的发动、组织实施和组织化或拒绝阶段这三个连续的阶段里，政府应考虑各利益集团，加大对基础教育改革的投入，消解因经费不足和失衡给改革带来的阻抗；在充分利用市场手段筹集改革经费的同时，优化资源配置结构，提高资源使用效益；建设具有科学、民主、服务型的教育行政体系，来化解利益集团给基础教育改革带来的阻力；设立领导和决策咨询机构，利用集体的智慧作出正确的决策；开放信息公开、传播渠道，保证决策的民主、合理、科学；下放领导和决策权力，赋予学校、教师更大的自；以学生的利益为重，考虑学生和家长的要求，使这些阻抗因素减少或消除。

2．消解心理阻抗之策略

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于是 “ 山姆大叔 ” 的那套文化教育像肯德鸡、麦当劳一样诱惑国人的眼球，人们痛惜之余开始对传统的教育思想和教学方式横加指责，对中国传统文化无原则地批评。认为中国传统教育是扼杀孩子创造性的 “ 凶手 ” ，中国传统文化是淹没孩子个性的 “ 祸首 ” ，甚至把中国没有出现一流的科学大师、总是与诺贝尔科学奖无缘都归罪于传统教育 “ 惹得祸 ” 。主张完全用西方话语和制度取代中国传统教育者更不在少数。仿佛西方教育是孩子成才的摇篮，中国教育一切都不尽人意，五千年悠久的文化竞在国人的躁动和狂热面前如此失落和卑贱。

传统果真是教育现代化的包袱而应予以彻底抛弃吗 ? 为什么 “ 五四 ” 以来对传统的棒追鞭打，传统仍然不识趣地存在呢 ? 为什么素质教育、新课改迟迟不能在中小学扎根化为他们的自觉行为呢 ? 因为，一种异己的教育理论，失去传统的滋养，就无法化为民族血液的一部分，就会造成水土不服。

一、传统是什么

希尔斯认为， “ 传统是围绕人类的不同活动领域而形成的代代相传的行事方式，是一种对社会行为具有规范作用和道德感召力的文化力量，同时也是人类在历史长河中的创造性想象的沉淀叫 “ 。作为人类社会文化的延续纽带，传统的本质不是在过去，而是在现在，甚至可以说传统就是我们生存的一种方式。对于当前的新课改，无论我们如何诅咒 “ 传统 ” ，它的影子仍然活跃在师生行为上，甚至说 “ 传统 '' 的某些教育理念在一定程度上赋予了教育工作者实践理性，抑制了理论改革家的浪漫的冲动。

传统是反思现代、未来的参照系， “ 忘却历史的人，注定重犯历史的错误 ” ，世界范围内教育改革的 “ 钟摆现象 ” ，对我们当今基础教育发展具有启迪意义。传统和现代作为教育发展的两个端点，为我们基础教育改革寻求它们之间的平衡支点提供了参照坐标，而不是轻易地舍弃一端。

基础教育改革不是一场哥白尼式的革命，它不是简单地将传统教育与现代教育的彻底分离，而是取长补短、相互融合和与时俱进的过程。中国教育知识基础扎实，数理训练要求严格，这是我们的特色，不能轻易抛弃；发达国家的教育经验也不能忽略，但是这些经验是针对该国特定问题和情景而产生的，是否可以直接移植是需要仔细甄别和筛选的。西方后现代文化催育的浪漫色彩的课程理念与我国课程改革实施环境有相当的距离，我国优质教育资源匮乏，孩子们要想获得深造机会，就必须通过激烈的升学考试，尤其是就业压力极其严峻的今天，无数家长对子女的理想的就业期待，寄托于高考的 “ 鲤鱼跳龙门 ” ，甚至说一个学校和教师应试教育搞得不好，就很难生存下去。在当前情形下，无论我们对新课改理念 “ 爱 ” 有多深，无论通身洋溢人性美好的教育话语有多诱人，也只是隔靴搔痒。何况在国际教育主流回归基础质量，后现代那套理论在北美大陆也不受欢迎。所以，我们借鉴国际教育经验，必须考虑其深厚的文化背景及其与我国教育情景的差异。

任何教育理论都有其生长的土壤，都是其母体，文化内涵的反映。由于文化具有不可通约性，我们移植的西方的教育理念也许只是其表层的 “ 知识和观点 ” ，而无法捕捉其特定的文化底蕴。

中国古代传统教育以及中国近现代优秀的教育理论和经验是我们母体特质文化长期积淀的产物。因而，继承和延续传统教育文化基因，打通历史和现实的血脉联系，在民族生命和文化精神的舒展中重建基础教育改革的民族文化自觉性是我们无可推卸的责任。过去我们对于传统文化教育存在不正确的认识，简单把传统教育化约为儒家教育，又将儒家教育简约为****教育，从而连根拔除。轻易地割断历史联系，不利于传承和发展，更不利于吸收外来文化。

20 世纪 20 年代，在 “ 五四 ” 激励下的基础教育改革就表现出对传统儒家教育的彻底颠覆，为欧美教育理念的纷至沓来提供适宜的氛围。事实上，以民主和科学相标榜的杜威实用主义教育理论超越了清末传入我国的赫尔巴特教育理论的僵化和呆板，极大张扬了个性和自由，体现出尊重儿童和适应儿童心理发展的科学教育观，丰富了中国人的教育理念。

但是，急风暴雨的 “ 五四 ” 文化教育改革取代了对传统和风细雨的梳理和扬弃，全面彻底地否定传统，外来的教育理论无法寻找与之相融合的生长点，所以欧美教育理论始终停留在长江沿岸几所发达城市的实验学校，没有与国情民性很好地结合化为民族血液的一部分。

正是在实践中碰壁，陶行知先生开始从中国国情出发，吸收民族传统教育中的优良遗产，融会中西，创立了具有中国民族特色的生活教育。

二、我们究竟在探求什么

在西方强势文化侵袭下， 20 世纪上半叶中国基础教育改革的现代化诉求基本停留在抄袭、模仿和移植的水平，而到了 20 世纪 50 年代，受意识形态和国际环境制约，基础教育改革全面倒向前苏联，尤其是 1956 年凯洛夫来华讲学，一时轰动中国教育界。当时宣传前苏联教育思想特别是凯洛夫《教育学》的书籍印刷品达 230 多万册，而我国中小学教师只有 200 多万人。由此可见，我国中小学老师对前苏联教育模式何其虔诚 !

然而好景不长，在 20 世纪 60 年代破除前苏联迷信，中国教育改革开始走本土化之路，却滑向意识形态化、政治化的泥潭。中国教育改革之路可谓 “ 红颜薄命 ” 、命运多桀。

改革开放后，我国基础教育发展迎来了春天，在 “ 三个面向 ” 方针指引下，基础教育立足国情，放眼世界，扎扎实实地开展改革实验，在学制、课程、教法和教材等方面的探索取得了喜人的成绩。但从总体上来看，基础教育仍没摆脱传统的束缚。统一的大纲、教材和考试要求，强调社会要求轻视个性差异等弊病仍然存在，所以我们不满意，对基础教育课程的 “ 繁、难、偏、旧 ” 和 “ 五个过分 ”n'( 过分注重知识传授，过分强调学科本位，过分强调接受学习，过分强调课程评价选拔功能，过分强调课程集中管理 ) 深恶痛绝，抑或干脆彻底抛弃，另请神仙。然而建国后八次大规模的课程改革伤透了理论专家的脑筋，探求各种解决办法，始终没有逃出这些矛盾。课程文化传统是一种无形的力量，我们越是逃避它，越是牢牢地被粘住。

从国际上看，英美的教育是以现代派为主导，他们不满意基础差，下大力气强化基础教育质量，所以他们不理解中国教育界为什么要向美国学习。美国前总统老布什、克林顿在竞选中都向选民抛出 “ 绣球 ” ，立誓做一个教育总统，提升美国基础教育质量，主张向东方教育学习，学习东方教育考试制度，想通过借鉴东方严格的考试制度，恢复美国基础教育元气。 ' ，然而，美国是多元文化、自由主义传统浓厚的国家，整齐划一的考试制度和教育模式在美国不过是总统的 “ 一厢情愿 ” 。

追溯基础教育现代化艰辛的探索历程，改革似乎总在传统与现代、西方与本土纠缠间徘徊。简单地将一切****，另起炉灶，摆脱不了教育改革的左右摇摆现象。传统教育与现代教育都有各自优势，中国与西方都有各自民族文化特点，改革必须摈弃将传统与现代、中国与西方完全对立的机械二元论思维方式，应该努力探寻它们之间的融合点。对待传统和民族的遗产，不应简单否定，而要通过贴近时代和文化发展的脉搏，创造性地转换为现代化生长的基因。

总之，教育改革不是简单地从传统教育向现代教育转轨，而是通过对现代教育和传统教育的双重超越，建构一种立足中国国情的、符合时代要求和具有民族特色的新基础教育发展观。

三、寻觅课程改革的民族文化自觉性

20 世纪 90 年代在全球化、国际化的浪潮中，我国基础教育改革放眼全球，中小学追求与国际接轨，但是本土行动略显迟缓，民族特色的优秀的教育话语略显不足，特别是伴随着国际教育交往的活动日益频繁，世界范围内的教育理念涌现国人视野，欧美的、日本的、加拿大的、前苏联的 …… 中国教育学呈现多元化态势，可谓异彩纷呈。在众多流派中，欧美教育思想最为 “ 抢手 ” 。但是在名目繁多的译述和著作中，却缺少我们自己的教育学话语，我们仿佛患了 “ 民族文化失语 ” 症。中国的教育研究与改革基本上成了外国教育思想的跑马场，即便当今如火如荼的新课改，构成其主要的理论支柱的，无非是泊来的 “ 后现代主义 ” 、 “ 人本主义 ” 、和 “ 建构主义 ” 三大西方文化教育流派。 “ 当急促的马蹄声渐渐衰歇、狂热的看客纷纷离场之后，空旷的赛场上只剩下默然的清洁工和孤寂的守门人。 ” 中国的知识人竞训练成为各种西方教育理念的代言人，充斥教育科研的各种西方的 “ 后 xx 主义 ” 话语，让读者无法使用现代汉语的思维准确把握，由于课程研究缺乏民族化的感性语言表达形式，致使许多研究成果无法为课程实施者 ---- 一线教师接受、理解、应用和创新。

美国学者希尔斯在其专著《论传统》一书中说，人类永远生活在自己创造的文化传统和文明历史中，而不是置身其外。事实上无论我们自己多么现代化，无论我们的世界多么全球化，我们都不能忘却我们自己来自何方，都不能抛弃自己文化认同的根。否则，在全球多元文明对话中，我们拿什么与国际接轨。

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1 新媒体时代的艺术设计基础变革的必要性

在传统艺术设计教学中，设计学习主要是在一定的绘画基础、绘画技能训练的前提下进行的。设计教育以表现技能为基础，技法训练位中心。而现在一台高配置的计算机和photoshop、Illustrator等优秀图形图像设计软件，可将绘制效率大大提高，sketchup、3Dmax等三维制作软件更是可以高效快捷地模拟三维立体空间及产品等效果，课件计算机的便利、快捷远胜于传统手工绘画，而其能进行反复修改以达到最佳效果的特性亦使其成为现在设计行业设计表现的首选。

当前，市场急需大量不但具有高水平设计能力，更掌握精湛计算机技术的艺术设计人才。

2 新媒体时代设计基础教学的主要特征

1.高科技的设计表达

伴随着制作、修改技术、打印方式的变化及其所带来的快捷、便利，今天的设计基础表达已经越来越多地摆脱了旧技术手段的局限。软件技术的便捷、快速使设计的应用载体增多，平面和空间表现效果处理都更为逼真强烈。先进的数字化表达，追求信息社会所带来的科技繁荣，从中凸显高技术在基础教育中的影响力。

2.虚拟化的设计表达

新媒体教育的便捷、无纸化设计的轻松传达拜托了传统手绘对实体的模仿和纯粹功能需要的表达，虚拟化的设计平台、效果生成，获得了前所未有的全新造型语言与想象力的无限延伸。

3.交互性的设计表达

设计师不仅是设计物品的创造者，更重要的生活信息和交互体验的传播者。引入网络互动时代的人机虚拟对话，扩大和超越了时间与空间的局限，其立体化的传播与表达方式，使设计获得了前所未有丰富细腻的情感与生命，充满了互动性、人性化特征。

4.更具个性的设计表达

设计需要传达、传达也推动设计。一个优秀的设计是在日积月累中碰撞

提炼出来的。想象力和个人空间的自由舒展、使其表达更具表现力与多样性，数字化设计将成为未来设计的主要表现方式与手段。

在教学过程中，学生的创造性、开拓性、综合性的培养是设计基础教育的关键所在，无论从事哪方面的设计活动，创意与形象始终是设计的根本。计算机既是设计表现的工具，同时也是在积极地辅助设计。

3 新媒体时代的设计基础教学构想

目前，设计师使用的软件很多，有进行数字图像处理的，有进行平面矢量绘图的，进行计算机辅助工业设计的，进行艺术造型及动画制作的，进行影像编辑技术的，帮助了解网络艺术、网站建设和多媒体展示系统的制作技术的以及ASP、PHP等编程技术。在我们优先的课时里是不可能完全详细地讲授所有的软件工具，也没有必要在这些工具上耗费过多时间而影响到设计能力的培养，毕竟，设计基础教育的根本是设计方法的掌握与创造力的培养。

电脑辅助设计并不作为一门课程来开设，而是对所有其他基础课程的全方位渗透，即对学生的设计思维、设计方法、设计程序的渗透。通过这种学习，学生们掌握的既是某几个软件的操作技能，同时也掌握学习软件的方法，掌握电脑与设计的紧密结合，掌握在数字时代的设计流程、方法与思维，从而将电脑辅助设计和数字化设计的思维渗透到以后的专业学习中去。

1.教学模式的分析构想

在教学模式的各种体系中，探究式教学模式是以问题解决为中心的，注重学生的独立活动，着眼于学生思维能力的培养。在实施过程中，注重学生的前认知、体验式教学，培养学生的探究和思维能力，能够培养学生的民主与合作精神和自主学习能力。而这一点也正是设计师所必须具有的素质。根据探究式教学模式构想，可在基础部设立计算机工作室，提供相关软件平台，由计算机专业教师负责，面向全体学生开放，面向所有基础课程开放。

2.教学内容的分析构想

在教学内容上，由偏重基础李林的讲授转向强调学生综合素质与创新能力的培养。要使数字化设计的思想和方法真正融合到设计基础的教学与实践当中，最理想的方式是能够让学生在基础课程的学习中熟悉和掌握数字化的工具，这样基础教育能容才能够适合新媒体和数字化时代的要求。这就要求我们在教学中注重把各种基础原理和计算机技术结合起来，把数字艺术设计课程的内容，桶非数字艺术设计学科连接，进行更广泛的综合。

3.教学方法的分析构想

在教学方法上要求我们从以“教”为中心的教学模式必须向以“学”为中心的教学模式转变。传统的教学模式以教为中心，强调知识传授，把学生当做知识灌输的对象，强调控制和支配。而在今天飞速发展的计算机网络时代，只有强调以学习者为中心，让学生有机会在不同的情境中去应用他们所学的知识，让学生根据自身行动的反馈信息来形成对客观事物的认识和解决实际问题的方案，才能适应新时代的设计教育需要。

参考文献

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(一)学校在教育改革中的责任夸大

学校取代家庭成为教育实施的主体之后,人们将所有的社会问题(关于人的问题)的焦点转向学校教育,学校在聚光灯下几乎承载了人们对于教育的所有期望,一旦碰到社会问题就审判学校,道德滑坡、人口素质降低、社会成员某种能力不足等等问题最终的指向就是学校教育出了问题。学校班级授课制应该实施小班化教学;教育管理应该由权威转向平等;课程应该用单一课程变成综合课程;校长素质要提高;教师要进一步专业化;甚至课桌椅的摆放也要改革我国基础教育改革就是在这种前提下展开的。改革的受体是学校,学校成为改革的重要甚至是唯一重地和矛头所指;校长、教师站在改革的第一线,承担着将教育改革的理论转化成现实的实践工作。教育改革的成败是学校的事情,学校承担着教育改革几乎全部的责任。

(二)家庭在教育改革中的责任消解

当学校承担教育改革责任的同时,家庭在改革中的责任被消解。教育改革从提出、构建、实施的整个过程都没有家庭的参与。尽管教育改革的成败最终影响家庭,但是在教育改革过程中,家庭确实是被排斥了。在教育改革之初,没有对基础教育阶段学生家长宣传改革意义。在构建新的基础教育改革架构的时候没有征求家长的意见。在实施过程中没有对家庭进行必要的沟通。家庭作为一个改革的局外人,对教育改革采取观望和不信任的态度,就教育改革活动本身而言,他们不是改革责任的直接承担者。

二、家庭边缘化对教育改革产生的影响

家庭边缘化直接导致了家长对基础教育改革的怀疑,中国一贯重视家庭利益的传统文化取向,通常把家庭利益看得高于一切。[2]

他们为维护家庭利益而时刻关注子女教育,在缺乏充分理由之前,没有家长愿意拿子女的前途做实验,他们更愿意按照习惯和前人的经验完成对子女的教育过程。家长的抵制心理在教育改革过程中最直接的反应有以下两个方面。

(一)家庭教育学校化

国家按照社会发展的新要求培养新一代儿童,但是家长并不知道国家为什么这样培养他们的子女,家长并不能理解儿童在学校中课程改革的情况,他们不知道课程重新编排的意义,他们只知道,现在学校教的和以前不一样了,减少了很多内容,比如:小学数学中关于寸的概念,复杂的应用题的解答等等内容都作了改革。于是家长开始补齐学校中没有完成的内容,各种非正式的补习班和“家教”成了教育改革副产品。

然而家庭教育学校化使家庭原本轻松的生活被知识学习代替,家长更像传统的教师监督子女的学习,亲子之间的互动游戏和情感交流减少,这种情况给儿童的健康成长带来不利的影响,不利于儿童从家庭中获得情感和心理支持。

(二)给学校施加压力

当家庭不赞同改革时,他们会通过各种方式对改革施加压力。因为他们不是改革的直接参与者,他们可以作为“局外人”的身份猛烈批评教育改革,甚至是一种非理性的批评。家长最直接的批评对象就是学校、教师。诸如:联名要求学校补课、增加课外辅导、推荐课外辅导书等等。迫使学校往往采取双面人的做法———表面素质教育应付“上面”,背后应试教育应付“家长”。这是基础教育改革进入“素质教育轰轰烈烈,应试教育扎扎实实”怪圈的另一个不容忽视的原因。

三、家庭彰显在基础教育改革中地位的合理性

当基础教育改革作为一项政策在全国实行的过程中,改革就进入一个程序化之中,以改革为契机出现一系列分工合作的改革利益团体。目前我国基础教育改革真正表达意愿的主要集体是:(1)以教育专家为主体改革诉求者,他们以文字或言语的形式呼吁。(2)以教育官员为改革推动者,他们以政策、文件的形式表现。(3)以教育专家和教育官员为主体的总体改革评价者,他们通过总结经验并推广的方式肯定改革结果。这三个主要集体几乎可以推动改革的进行,但是他们不具有完全合理性。

我们的基本假设是:教育改革彰显不属于教育内部体系中的利益相关者———家庭的地位,家庭应该被纳入教育改革的利益共同体。

(一)谁是基础教育改革的诉求者

改革的诉求者应该是对教育基本事实有切实的了解且由于切身利益对教育改革有强烈愿望的人。

满足这个条件的主体有很多,包括教育专家、学校工作者、教育官员等等。当然也包括对基础教育有着最直接了解的儿童及其家庭,然而由于基础阶段的学生,尤其是义务教育阶段的儿童,尚未从家庭中完全独立出来,家长是他们的代言人,他们往往要服从家长由主观判断做出的各种安排。鉴于家长在教育中的绝对利益和特殊地位,如果家长否认教育改革的必要性,就会以各种手段抵制教育改革,成为改革的阻力。

教育改革应该通过有效的改革宣传机制让家长意识到目前的学校教育已经不适应时展的要求,不符合国家培养人才的预期,将会对儿童的发展带来不利影响,从而促进家长产生教育改革的诉求。然而我国基础教育改革的两大宣传途径并不利于促进家长改革意识的兴起,一种是通过新闻媒体对全部社会成员进行的大众宣传;另一种是通过教育行政机关以文件政策的方式对教育体系内部进行的宣传。前者具有普及性却缺乏针对性和权威性,家长不相信改革;后者具有权威性和针对性却缺乏普及性,家长被排除在宣传对象之外,家长不知道改革。教育改革应该借助正规的学校途径,通过家长委员会沟通家长与教育改革。(家长)通过家长委员会或社区的学校董事会参与学校改革。[3]

(二)基础教育改革需要由谁推动

教育改革进入攻坚阶段时,改革成功的关键在于改革是否有强大的推动力。在中国向来以行政推动力作为实现改革效益最大化手段,一旦改革进入行政系统,以政策的方式大范围推进的时候,改革最有可能在极短的时间内取得最大的成果,然而大规模方式也给改革带了极大的威胁,如果改革理论本身有某些失误,那么代价也是巨大的,最合乎理性的做法是促使家庭为改革提供持续而稳定的动力,国家行政以宏观调控调整改革过程中的错误,控制改革规模化之后产生的非理。

家庭可以成为改革的动力,并且这种动力是较为理性的。教育改革上升为一种政策和权威之后,从属于教育体系内部集团的人往往难以及时正确意识到改革的错误,而往往迫于“形势”采取“跟风”的行为“,统一行动”,听从“行政命令”“、政策规定”,改革是指令性的,一切听上面怎么说。[4]

作为整个教育集团内部的人,上下级之间有直接的经济、政治利益,没有人愿意用自己的切身利益反思改革可能出现的失误,除非他想脱离这个团体。当改革政策在某一个阶梯出现问题的时候,人们也不会明确地反对改革而是采取“上有政策,下有对策”的含糊拖延的方式敷衍上下级。

理性的改革推动者应该是脱离改革中央集团的相关利益者,家长不是教育体制内部的人,但同时又与教育密切相关,他们是第三方的立场。他们可以清楚地看到并提出改革潜在的问题。布赖克等人归纳的教育成功变革的显著特征是:调动家长和所在社会的支持,使改革成为每一个人的责任。教育改革借助强大的社会力量,教师之间、教师与家长之间以及学校和地方社会之间都存在着相互支持的关系。[5]

(三)基础教育改革应该由谁评价

基础教育改革进行到现在,评价者主要有两类主体:一类是教育专家,较有影响的言论;另一类是国家行政机关,我国政府对基础教育改革基本上持认可的态度,改革已经从最初的几个试点省份逐步扩展,这表明到目前为止政府部门对教育改革的整体上是认可的。在这个教育改革评价中,我们没有听到基础教育阶段的学生及其家长的态度和意见。

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教育思想指导着教育工作的实践。前苏联著名教育家苏霍姆林斯基说:“领导学校，首先是教育思想的领导，其次才是行政上的领导。”办学指导思想问题是教育管理的核心问题。要使教育为社会主义现代化建设服务，必须改变陈腐的、与社会主义现代化建设不相适应的教育思想，树立正确的教育思想。

“以人为本”是陶行知生活教育理论的重要内容，陶行知一生中亲手创办过六所学校。他办学校都是以他的生活教育理论为指导思想的。其基本精神是:同传统教育的目中无人相对立，学校教育以人的生活为中心，一切为了培养社会所需要的人。首先，学校教育要培养完整的人。学生是学校的主体，教学生学会生存，学会做人，学做真人，是学校教育的根本目的。他批评当时的教育状况，管理学校的人目中无人，领导教育的人目中无人，研究教育的人目中无人。这是一种只见知识不见人的教育，实际上是目中无人的教育。其次，还要培养有个性的人，不能千人一面，把人培养成一个模式。他的理想目标是把学校办成“人园”。他说:“晓庄不是别的，只是一个‘人园’，和花园有相类的意义。我们愿在这里面的人都能各得其所，现出各人本来之美，以构成晓庄之美。如果要找出一个人中模范教一切人都学成和他一样，无异于教桃花、榴花拜荷花做模范”。因而“当教师的实在需要园丁的智慧，晓庄不但是不要把个个学生都造成一模一样，并且也不愿他们出去‘照样画葫芦’。”再次，还要培养有独创性的人。“千教万教，教人求真;千学万学，学做真人”。办学校的宗旨就是:教人做追求真理的人，做人中人，做有道德的人，做整个的人，做创造的人。

陶行知先生对儿童充满了慈父般的爱。他认为儿童是“生命的花朵”、“人类的精华”，未来世界是属于他们的，人类历史将由他们继续创造。

他要求教师爱学生要同园丁一样，首先要认识他们，发现他们的特点，而给予适当之肥料、水分、太阳光，并须除害虫。陶行知先生在重庆育才学校对学生的爱，可称为典范。他常说:“在我的世界，小孩和青年最大。”

陶行知办学特别重视人的作用，他要调动师生员工中的一切积极因素，他不靠钱不靠物不靠权，而主要仰杖“爱满天下”的精神。陶行知在晓庄师范实行的是民主管理，在那里每个成员、每个组织既参加管理又接受管理，都处在管理和被管理的体系中，大家共同为实现学校的教育目标而努力。陶行知先生不但在思想上倡导对人的尊重，而更重要的是以自己的教育实践为榜样，无论是对待学生、儿童，还是对待学校的教职员工，都充分体现对人的主体性的尊重。

现代教育所提倡的是一种民主的教育，活的教育和以人为中心的教育。国家全面推行的新一轮基础教育课程改革在理念上充分体现“以人为本”的素质教育思想，把“为了每个学生的发展”，“让每一个学生个性获得充分发展”的价值观视为根本，要求课程的功能由“知识本位”转变为“以促进人的发展为本。”知识本位的课程，目中无人，只有知识，不能关注人的全面发展，而以学生发展为本的课程，学生是活生生的完整的人。同时，学校的教师管理应从“以物为本”改革为“以人为本”，关注教师、教师的需要与发展，追求管理过程的激励价值，重视教师的参与意识和创造意识，使教师的才能得到充分发挥，人性得到最完善的发展。学校教育管理者应从现代教育的实际出发，深人挖掘陶行知的“以人为本”的教育管理思想，用以指导基础教育课程的改革。

二、密切联系实际，开设综合生活课程.注皿创造力培养

教育的社会性决定了教育必须扎根于社会发展，必须培养适应社会、改造社会的人才。因此，学校教育管理者应当明确学校传授的知识、培养的能力以及学校教育教学的方式是否符合社会发展的需要，是否遵循受教育者的身心发展规律。

陶行知先生根据生活教育的原理，认为“全部的课程就是全部的生活、一切生活都是课程”，“没有课外的生活，也没有课外生活外的课”，“整个社会的活动，就是我们的教育的范围”，他从认识社会、改造社会的角度，正确处理教育与社会实践的关系。这种课程模式是综合的以社会实践为中心的生活课程。

针对中国传统教育中的书本中心，只见分数不见活人的弊病，陶行知大声疾呼，反对读死书、死读书、读书死，提倡读活书、活读书、读书活。他认为传授文化知识只是一种手段，书本只是工具之一。要有整个的教育，即学校教育要培养完整的人，不能把德育和智育分开，不能把思想和行动分开，不能把课内和课外分开。所有的活动只能有“纵的分任”，而不应有“横的割裂”。这样才能培养出全面发展的人。学校教育应以人的生活为中心。

教育发展历史上的以学科专业书本知识体系为中心、以教师讲课为中心、以课堂教学为中心的“三中心”的发展给教育的继续发展带来了消极的影响。在“三中心”的学校生活中，活生生的有血有肉有个性的人不见了，这里只有知识，只有知识的载体—书本和检查知识传授成效的尺度—分数。再加上以分数唯一依据的考查、考试、升级、升学、就业制度相应成套愈益完善，就更加迫使人们只见数不见人。陶行知既然以生活为教育的中心，就彻底突破了传统教育的“三中心”论的束缚，在实验中建立了一种新的以人的生活为中心的教育体系。

陶行话按照他的生活教育原理，办学非常重视学生的直接实践经验。他曾经赞同杜威的“教育是继续经验的改造”，“教育的作用，就是要用新的学理，新的方法，来改造学生的经验”的说法。他认为“行是知之始，知是行之成”，“我们必须有从自己经验里发生出来的知识做根，然后别人的相类的经验才能接得上去”，“我们必须以个人的经验来吸收人类全体的经验”。

“教学做合一”是生活教育的方法论。陶行知指出“这个理论包括三个方面:一是事怎样做就怎样学，怎样学便怎样教;二是对事说是做，对己说是学，对人说是教;三是教育不是教人，不是教人学，乃是教人学做事，无论那方面，‘做’成了学的中心，即成了教的中心。”这不仅从方法上遵循规律正确规定教育过程，而且是从教育方向上考虑教育效果和目的。这也就是要把实际生活中的事，拿来研究，一面动手干，一面动脑想，手脑结合，“以期理论与实践之统一”。

陶行知先生早在1918年就提出了创造教育思想，30年代创立了创造教育理论，并进行了创造教育实验，提出了创造教育的目的、内容、方法和意义，形成了较为完整的创造教育思想体系。他指出“提倡创造民主，动员全体创造者，使每个人的创造力得到均等的机会，充分发挥，并且发挥到最高峰。”陶行知先生十分重视解放儿童的创造力，他说:“我们发现了儿童的创造力，认识了儿童有创造力就必须进一步把儿童的创造力解放出来。’他在批判旧教育的时候，发出了“敲碎儿童的地狱，创造JL童的乐园”的呼吁，并提出要解放儿童的创造力。由于受传统‘.应试教育”的影响，我国的教育尤其是基础教育忽视学生的社会实践活动，忽视学生动手能力和创造力的培养。因此，新一轮基础教育课程改革加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，增强学生的创新意识。这与陶行知的“生活教育”理论和“创造教育”思想是高度一致的。教育管理者应该深人思考如何在新时代加强对学生社会实践能力和创造素质的培养和提高。

三、立足宏观思考.积极倡导健全教育行政管理体制

教育行政管理体制是国家政权机关领导管理教育的根本制度，是国家对教育事业的组织、指挥、监督的程序和方式，具体表现在教育管理的指导思想、学校管理体制、教育管理原则等方面。陶行知先生在这方面的思想也是很丰富的。

陶行知先生未曾在政府机关任过职，但这并未影响他对整个中国教育问题进行长远而又全面的研究和谋划。1925年他为出席世界教育会议写了英文论著<民国十三年中国教育状况》，对当时中国教育发展的历史过程，教育行政机关，新学制及各级各类学校概况，师资培训以及正在进行的若干教育活动都作了概括系统而又具体扼要的论述。从中可以看出，他是站在时代的前头和国家的高度，从中国教育发展的总体趋势上来审视、研究教育问题的。

教育的宏观管理主要依靠制定正确的方针和配套的政策去进行指导和调控。陶行知对此也作了大量的研究，提出了许多有实际指导意义的见解。《教育改进》一文是这方面的一个纲要，比较系统地阐述了他的方针政策思想。教育方针即培养什么样人的问题，包括“学制、组织、行政、教师之训练，教材之选择与编辑，教学法之研究，校舍教具之设备，经费之筹措等种种间题。”教育政策是教育方针得以贯彻实施的保证。在他的政策建议中涉及到了学校性质，培养目标，用人政策标准，民族政策，留学政策，教育实验，科学研究，教育经费，教育行政工作，职业教育，天才教育等等众多问题。